Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов 15
1.1. Сущность, содержание и структура профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов 15
1.2. Средний школьный возраст как сенситивный период формирования профориентационно значимой компетентности 36
1.3. Модель формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов 51
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Формирование профориентационно значимой компетентности школьников в практике общеобразовательной школы 77
2.1. Педагогические условия формирования профориентационно значимой
компетентности у учащихся средних классов 77
2.2. Содержание педагогического эксперимента по формированию профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов 90
2.3. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов 111
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиографический список 148
Приложения 166
- Средний школьный возраст как сенситивный период формирования профориентационно значимой компетентности
- Модель формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
- Содержание педагогического эксперимента по формированию профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач современного школьного образования является обеспечение социальной адаптации школьников, их подготовки к реальным условиям жизнедеятельности конкретного общества со сложившейся структурой общественных отношений, в том числе в социально-профессиональной сфере. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет требования к личности выпускника основной школы как человека, ориентирующегося в существующих профессиях и понимающего значение профессиональной деятельности для развития общества.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» главной задачей современной школы определяет раскрытие способностей каждого ученика, воспитание готовой к жизни в высокотехнологическом, конкурентном мире личности. Школьное образование должно обеспечивать личностный рост учащихся, способствовать формированию умений самостоятельно ориентироваться в мире профессий, адекватно проявлять себя в выборе своего профессионального будущего, что составляет профориентационно значимую компетентность школьников.
Различные стороны проблемы формирования профориентационно значимой компетентности школьников рассматривались отечественными и зарубежными учеными. В большинстве своем работы, посвященные различным аспектам формирования профориентационно значимой компетентности, касаются учащихся старших классов, что обусловливается актуализацией проблем жизненного самоопределения по мере приближения окончания школы. Вместе с тем основы рассматриваемой компетентности закладываются в младшем подростковом возрасте. Без целенаправленной работы по формированию профориентационно значимой компетентности у школьников среднего звена учащиеся не достигают к старшему школьному возрасту необходимого уровня социальной зрелости для осуществления самостоятельного профессионального выбора. Кроме того, постоянное расширение и усложнение мира профессий приводит к тому, что профориентационная деятельность в целом и формирование профориентационно значимой компетентности в частности протекают в значительной степени стихийно, при этом развитие у школьников способности к самостоятельному, осмысленному выбору профессии зачастую подменяется формированием совокупности устаревших стереотипов.
Степень разработанности проблемы. Основные вопросы социально-профессионального самоопределения учащихся разработаны в следующих аспектах: диагностика личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии (Н.П. Воронин, Ю.Забродин, Н.С. Пряжни-ков, В.Д. Шадриков и др.); системный подход в профориентационной работе в школе (В.Ф. Сахаров, Н.К. Степаненков и др.); теоретические и методические основы профконсультирования молодежи (Е.А. Климов и др.); общественно значимые мотивы выбора профессии (Р.Г. Габдрахманова,
Е.М. Павлютенков и др.).
Вопросы и проблемы профессиональной ориентации в аспекте социали
зации личности нашли отражение в работах Б. Берксона, В.А. Бодрова,
Е.М. Борисова, Л.С. Выготского, П.Л. Гальперина, Е.И. Головахи, Л.А. Йо-
вайша, М. Каплана, Д.Р. Келли, И.С. Кона, В.А. Комелиной, Т.В. Королевой,
А.С. Макаренко, Дж.Г. Мида, Н.С. Моровой, А.В. Мудрика, Б.Д. Парыгина,
Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинского, Г. Салливана, Б. Скиннера, Г. Уолтера,
Дж. Хоманса, А.Н. Хузиахметова, О.Л. Шабалиной и др. Возрастной аспект
социально-профессионального становления личности представлен работами
А.В. Волохова, Н.Ф. Головановой, В.М. Иванова, С.А. Козловой,
А.Г. Корниловой, М.В. Крулехт, Д.И. Фельдштейна и др. Проблемы социаль
ного становления личности учащихся в процессе профессионально-
ориентированного обучения в общеобразовательных школах рассматривают
ся в работах О.В. Кириловой, Л.Н. Нугумановой, Т.Н. Петровой,
В.А. Полякова, И.Д. Чернышенко, С.Н. Чистяковой и др.
Вместе с тем в педагогической теории и практике нет целостного исследования, посвященного педагогическим условиям формирования профориен-тационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Анализ литературы по проблеме исследования и практики профессионально-ориентированного обучения в общеобразовательных школах позволил выявить противоречие между необходимостью формирования профори-ентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих успешность данного процесса.
Выявленное противоречие обусловило необходимость решения следующей проблемы: каковы педагогические условия формирования профориен-тационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы?
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, выявленное противоречие определили выбор темы исследования: «Формирование про-фориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы».
Объект исследования – процесс формирования профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования про-фориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования профориентацион-но значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Формирование профориентационно значимой
компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы будет проходить эффективно, если:
раскрыты сущность и структура профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов общеобразовательной школы, определены критерии и охарактеризованы уровни ее сформированности;
выявлены психолого-педагогические предпосылки для формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов;
реализованы следующие педагогические условия:
разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы модели формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов;
подготовка учителей к работе по формированию у учащихся средних классов профориентационно значимой компетентности;
обеспечение ориентированности процесса формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся на развитие у них способности проектирования собственной учебной деятельности, построение жизненных и профессиональных планов;
создание единого образовательного и социокультурного воспитательного пространства.
Предмет, цель и гипотеза определили задачи исследования:
-
раскрыть сущность и структуру профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов общеобразовательной школы, определить критерии и охарактеризовать уровни ее сформированности;
-
выявить психолого-педагогические предпосылки и научно обосновать сенситивность среднего школьного возраста для формирования профориентационно значимой компетентности учащихся;
-
определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы;
-
экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования явились положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системно-деятельностный и компетентностный походы к обучению, воспитанию и развитию учащихся; положения педагогики и психологии о принципах, методах, приемах и средствах процесса профессиональной ориентации школьников и формирования всесторонне развитой личности.
Теоретическую основу исследования составили:
идеи профессионального самоопределения (В.А. Байметов, Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург, В.И. Журавлев, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир и др.);
системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, К. Роджерс);
компетентностный подход (В.И. Байденко, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, Д. Равен, Н.Г. Татул, А.В. Хуторский, В. Хутмахер и др.);
методологические основы профессиональной ориентации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомштак, К.К. Платонов, А.Д. Сазонов и др.);
теория социализации (Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, В.Ш. Маслеников, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Т.М. Трегубова);
идеи социализации школьников в процессе трудовой деятельности (Р.Г. Габдрахманова, А.В. Мудрик, Л.Н. Нугуманова, А.Н. Хузиахметов и др.).
В соответствии с целями и задачами исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы количественного и качественного анализа результатов, методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные бюджетные образовательные учреждения Мамадышского («Средняя общеобразовательная школа № 1», «Средняя общеобразовательная школа № 3», «Средняя общеобразовательная школа № 4») и Елабужского («Средняя общеобразовательная школа № 5», «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 10») муниципальных районов Республики Татарстан. В экспериментальной работе приняли участие 377 учащихся средних классов и 46 учителей.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2009-2010) – анализ педагогической, психологической, социально-психологической и социологической литературы по проблеме исследования; анализ имеющегося опыта формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов; разработка научно-методологического аппарата исследования; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2010-2013) – проведение формирующего педагогического эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза, уточнялись исходные теоретические положения; подготовка учителей к формированию профори-ентационно значимой компетентности у учащихся средних классов, которая осуществлялась по специальной программе.
Третий этап (2013-2014) – обработка и анализ эмпирических данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнены сущность и содержание профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов как интегральной характеристики личности, проявляющейся в готовности и способности к профессиональному самоопределению и к проектированию ближайшего образовательно-
профессионального будущего в социокультурной среде, базирующейся на совокупности объективных знаний учащихся о своих интересах, склонностях, способностях, индивидуальных особенностях, личностных свойствах и качествах, о многообразии мира профессий и предметной стороне профессиональной деятельности, что обеспечивает учащимся гармоничную самореализацию и позитивное мировосприятие.
-
Раскрыта структура профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов, включающая когнитивно-эмоциональную, моти-вационно-ценностную и деятельностную составляющие, в соответствии с которыми определены когнитивно-эмоциональный критерий (показатели: знание учащимися своих склонностей, способностей, индивидуальных качеств; знание способов самодиагностики и саморазвития склонностей; знание профессий и способов их приобретения; знание требуемых для различных профессий профессионально значимых качеств, психических свойств, уровня здоровья и физических возможностей; положительное эмоциональное восприятие профессий); мотивационно-ценностный критерий (показатели: устойчивый интерес к определенным типам профессий; сформированность осознанной мотивации к обучению; понимание личностной и социальной значимости профессиональной деятельности; понимание необходимости планировать образовательно-профессиональное будущее) и деятельностный критерий (волевая активность, стремление к овладению профессией; сфор-мированность умений и навыков рациональной организации труда, самостоятельной работы и самоорганизации деятельности по интересам; сформиро-ванность опыта трудовой деятельности), с учетом которых охарактеризованы (высокий, средний, низкий) уровни сформированности профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов общеобразовательной школы.
-
Выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические предпосылки для формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов, обусловленные изменениями психофизиологии и эмоционально-потребностной сферы подростков.
-
Определены и научно обоснованы педагогические условия успешного формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы:
– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы модели формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов;
– подготовка учителей к работе по формированию у учащихся средних классов профориентационно значимой компетентности;
– обеспечение ориентированности процесса формирования профориен-тационно значимой компетентности у учащихся на развитие у них способности проектирования собственной учебной деятельности, построение жизненных и профессиональных планов;
– создание единого образовательного и социокультурного воспитатель-
ного пространства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования, расширяя представление о формировании профориен-тационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы. В работе раскрыты сущность, содержание и структура профориентационно значимой компетентности учащихся средних классов; выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования про-фориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов; разработана модель; определены критерии и показатели уровня сформиро-ванности профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование содержащихся в диссертации теоретических положений и выводов в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы позволяет повысить уровень сформированности профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. Разработанные автором модель и диагностический инструментарий для определения уровня сформирован-ности профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов могут быть использованы в учебной и внеучебной работе школы в целях социализации личности учащихся, подготовки их к осознанному выбору будущей профессии. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении исходных теоретических и экспериментальных данных, их апробации в ходе педагогического эксперимента, анализе и систематизации результатов исследования, оформлении диссертации и автореферата, опубликовании 18 научных работ, 4 из которых в зарубежных научных изданиях, 5 – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, внедрении полученных результатов в педагогическую практику.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются опорой на системно-деятельностный и компетентностный подходы; анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике; изучением и обобщением опыта учебно-воспитательной и профориентационной деятельности средних учебных заведений; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, значимыми результатами экспериментальной работы и личным участием диссертанта в ее организации и проведении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений Республики Татарстан: Мамадышского муниципаль-
ного района («Средняя общеобразовательная школа № 1», «Средняя общеобразовательная школа № 3», «Средняя общеобразовательная школа №4») и Елабужского муниципального района («Средняя общеобразовательная школа № 5», «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 10»).
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, теории и методики профессионального образования ФГАОУ ВПО «Елабужский институт К(П)ФУ» (2008-2014 гг.); международных научно-практических конференциях «Актуальные задачи педагогики (III)» (Чита, 2013); «Технологическое образование: Теория и практика» (Ульяновск, 2012); «Наука и производство – 2009» (Брянск, 2009); «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2012-2013); всероссийских научно-практических конференциях «Технологическое образование в вузе и школе: проблемы, реалии, перспективы» (Елабуга, 2010-2013); районных и городских методических объединениях; научно-методических советах, заседаниях «круглого стола» образовательных учреждений Республики Татарстан.
Материалы поведенного исследования отражены в публикациях автора, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профориентационно значимая компетентность – это интегральная ха
рактеристика личности, проявляющаяся в способности и готовности к про
фессиональному самоопределению и к проектированию ближайшего образо
вательно-профессионального будущего в социокультурной среде, базирую
щаяся на совокупности объективных знаний учащихся о своих интересах,
склонностях, способностях, индивидуальных особенностях, личностных
свойствах и качествах, о многообразии мира профессий и предметной сто
роне профессиональной деятельности, что обеспечивает учащимся гармо
ничную самореализацию и позитивное мировосприятие.
2. Структура профориентационно значимой компетентности учащихся
средних классов включает когнитивно-эмоциональную, мотивационно-
ценностную и деятельностную составляющие, в соответствии с которыми
выделяются критерии и показатели, позволяющие определить уровень (высо
кий, средний, низкий) сформированности профориентационно значимой
компетентности учащихся средних классов: когнитивно-эмоциональный
критерий (знание учащимися своих склонностей, способностей, индивиду
альных качеств; знание способов самодиагностики и саморазвития склонно
стей; знание профессий и способов их приобретения; знание требуемых для
различных профессий профессионально значимых качеств, психических
свойств, уровня здоровья и физических возможностей; положительное эмо
циональное восприятие профессий); мотивационно-ценностный критерий
(устойчивый интерес к определенным типам профессий; сформированность
осознанной мотивации к обучению; понимание личностной и социальной
значимости профессиональной деятельности; понимание необходимости планировать образовательно-профессиональное будущее) и деятельностный критерий (волевая активность, стремление к овладению профессией; сфор-мированность умений и навыков рациональной организации труда, самостоятельной работы и самоорганизации деятельности по интересам; сформиро-ванность опыта трудовой деятельности).
3. Эффективному формированию профориентационно значимой компе
тентности у учащихся средних классов общеобразовательной школы способ
ствуют следующие педагогические условия:
– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы модели формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов;
– подготовка учителей к работе по формированию у учащихся средних классов профориентационно значимой компетентности;
– обеспечение ориентированности процесса формирования профориен-тационно значимой компетентности у учащихся на развитие у них способности проектирования собственной учебной деятельности, построение жизненных и профессиональных планов;
– создание единого образовательного и социокультурного воспитательного пространства.
4. Для формирования профориентационно значимой компетентности у
учащихся средних классов общеобразовательной школы имеются психолого-
педагогические предпосылки, обусловленные изменениями психофизиоло
гии и эмоционально-потребностной сферы школьников данного возраста.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (включающего 184 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 164 страниц) иллюстрирован 7 таблицами, 12 диаграммами, 9 рисунками.
Средний школьный возраст как сенситивный период формирования профориентационно значимой компетентности
Границы подросткового периода охватывает возраст от 11 до 14–15 лет, т.е. период обучения в 5–8 классах. Однако фактическое вступление в подростковый возраст зависит от темпа развития конкретного ребенка.
Подростковый возраст характеризуется исследователями как кризисный, проблемный. Это объясняется несовпадением трех процессов созревания: физиологического, психологического и социального. Ранее всего происходит половое созревание, интенсивный физический рост, увеличение массы тела, что приводит к рассогласованию в росте разных систем организма и временным нарушениям координационно-двигательных параметров, баланс корково-подкорковых отношений смещается в сторону преобладания возбуждающих влияний подкорки, что приводит к повышению возбудимости, двигательной расторможенности, неусидчивости, конфликтности.
Вместе с тем происходят важнейшие психологические изменения, связанные с развитием самосознания, рефлексии, чувства взрослости и индивидуальности. Все эти процессы происходят на фоне прежнего социального статуса, отсюда возникают типичные возрастные конфликты, вызываемые противоречием между притязаниями подростков и восприятием его окружающими людьми.
Подростковый возраст характеризуется формированием самосознания личности, возрастанием интереса к собственному «Я», что принципиально важно при формировании когнитивно-эмоциональной составляющей профо-риентационно значимой компетентности у учащихся [148].
Формирование самосознания подростков проходит несколько этапов. На первом этапе у подростка формируется чувство ограниченности своей личности от окружающих его людей. На этом этапе становится важным чувство взрослости, понимаемой подростком как самостоятельность, «делать то, что хочу». Нередко можно встретить истинно ценные варианты взрослости, которые благоприятны как для близких и родственников, так и для личностного развития самого подростка. Этому способствует включение подростков в изучение определенной области науки или искусства вполне по-взрослому, причем много времени уделяется самообразованию; либо забота о семье и членах семьи, участие в решении каждодневных задач и сложных проблем. Происходит идентификация, т.е. слияние себя с группой сверстников, появляются «они» – взрослые и «мы» – такие же, как «я», вследствие чего в поведении подростков происходит реакция группирования в малые группы. Чувство ограниченности характеризуется также в потребности подростков к похвале, положительной оценке себя, что укрепляет положение подростков в группе. Следующим этапом в развитии самосознания является расширение и уточнение содержания этого «Я». Центральным образованием личности становится самооценка. Подростки оценивают и сравнивают свою учебную деятельность, интересы, увлечения, внешний вид. Отмечается, что у многих подростков самооценка занижена. Поэтому содержание профориентационной работы с ними должно, кроме всего прочего, помочь им обрести веру в себя, в свои силы и возможности, пробудить желание стать жизнестойкими людьми. Многие исследователи отмечают, что одной из особенностей самооценки подростков является все более углубляющаяся ее эмансипация, т.е. стремление формировать мнение о себе наиболее независимо от оценок окружающих. В этот период наблюдается снижение родительского влияния и повышение ориентации на референтную группу. Происходит отделение от мнения родителей и формирование собственной позиции по отношению к родительской оценке. Формирование самосознания и самооценки является результатом усвоения подростком определенного жизненного опыта взаимодействий с другими людьми и различными социальными институтами (родители, семья, учителя, школа, друзья, кружки, секции, неформальные объединения и т.д.) и определяется не столько реальной оценкой, сколько субъективными переживаниями и представлениями о своем месте в мире. В 11–12-летнем возрасте начинает проявляться интерес к своему внутреннему миру, что приводит к постепенному углублению и усложнению самопознания. Перед подростком открывается его внутренний мир, полный противоречий и сложных переживаний, связанных с новыми отношениями, своими личностными чертами, поступками, которые тщательно анализируются им. Подростку хочется понять, кто он, какой он, и представить себя в будущем. Понять и познать себя подростку помогают друзья, поскольку в них он начинает искать сходства и различия, изучая их, определяет себя и свое место в жизни. Потребность подростка разобраться в себе самом порождает испове-дальность. Данную психологическую особенность необходимо максимально использовать в целях формирования профориентационно значимой компетентности. В частности, возросший интерес к своему внутреннему миру подростки могут удовлетворять в ходе бесед с педагогом или психологом, выполнения тестовых заданий, различных диагностических методик, в том числе направленных на выявление профессионально важных качеств и особенностей личности, склонностей и интересов.
Постепенное познание себя, своих особенностей и личностных качеств приводит к формированию познавательного, оценочного и поведенческого компонентов «Я-концепции». Подростку становится значимым не только знать, какой он есть на самом деле в реальности, но и в какой мере важны в жизни его сформированные личностные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников [149].
Одновременно со стремлением к полной независимости, жаждой освобождения от внешнего контроля у подростков развиваются навыки самоконтроля, что свидетельствует о начале сознательного самовоспитания. К 15 годам происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, самооценка становится более устойчивой и адекватной [147, с. 162].
Потребность ребенка подросткового возраста в самоанализе, самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самоусовершенствовании зарождается из личностной потребности подростка и не является, как может показаться, бесцельным самокопанием. Стремление подростков понять, что в их действиях и поступках правильно, а что нет, приводит к мыслям о правильности поступков и целей. Вышесказанное доказывает, что интерес подростка к себе возникает из потребностей его собственной жизни и деятельности, в которых и раскрываются качества личности. Это объясняет тот факт, что предметом познания ребенка становятся качества личности, связанные с различными видами деятельности.
Стремление подростка найти свое место в обществе становится решающим и ведущим мотивом поведения. Ярко выраженная общественная активность, желание играть некую роль в коллективе сверстников способствует возникновению у подростка желания понять, что представляет он сам, пробуждает ответственное, критическое отношение к себе и к другим людям. Потребность сопоставить качества других людей с чертами своей личности типична для данного периода.
Развитие саморегуляции приводит к возможности самовоспитания. Однако некоторые подростки еще не способны проявлять настойчивость, терпение и силу воли, чтобы идти к намеченным ими самими целям и к созданному идеалу. Отмечается также сохранение у многих детской надежды на чудо, что приводит к отрицательному результату – вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
Модель формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
Разработана модель формирования профориентационно значимой ком петентности у учащихся средних классов в условиях общеобразовательной школы, состоящая из взаимосвязанных целевого, содержательно процессуального и результативно-критериального блоков. В целевом блоке раскрываются цель, задачи, принципы и подходы формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. В качестве основной цели рассматривается формирование профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. На основе целевой установки модели определены задачи этого процесса: 1. Расширение общего кругозора учащихся средних классов, вооружение системой теоретических знаний о профессиональной деятельности. 2. Формирование позитивного эмоционально-ценностного отношения к трудовой деятельности, потребность в ее осуществлении. 3. Развитие у учащихся способности к построению и реализации соб ственных жизненных профессиональных проектов. 4. Формирование универсальных учебных действий. В основе реализации модели лежит системно-деятельностный подход. Культурно-исторический анализ системно-деятельностного подхода раскрывает основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности с учетом особенностей возрастного развития. Они изложены в теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Ими указывается, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных изменений [28, 29, 80, 170]. Следовательно, характер организации деятельности учащихся, в первую очередь учебной, определяет их личностное, социальное, познавательное развитие. Организация целостной системы учебных действий служит основой усвоения комплекса научных понятий, которые способствуют развитию теоретического мышления и прогрессированию познавательного и умственного развития учащихся.
Системно-деятельностный подход в процессе реализации модели предполагает: – повышение уровня воспитанности и развитости личностных качеств, соответствующих уровню информационного общества и инновационной экономики, а также задачам формирования демократического общества на основе принципов взаимоуважения и уважения к поликультурному составу общества; – формирование в школе социального пространства развития, соответствующего и ориентированного на достижение цели общего образования – развитие обучающихся на основе усвоения универсальных учебных действий; – ориентацию образовательного процесса на познание внутреннего мира личности учащегося, на активизацию его учебно-познавательной деятельности, на формирование его готовности к саморазвитию, самообразованию и непрерывному образованию в течение всей своей жизни. Системно-деятельностный подход придает решающее значение в личностном и социальном развитии учащихся содержанию образования, постановке целей и задач образовательного процесса, способам организации учебного сотрудничества, видам деятельности и формам коммуникативного взаимодействия с учетом их индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей. Системно-деятельностный подход акцентирует внимание на создании большого разнообразия образовательных траекторий, способствующих индивидуальному развитию каждого учащегося, будь то одаренный ребенок или ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от: – определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться; – изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов; – стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования; – индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.
В контексте системно-деятельностного подхода знания, умения и навыки являются производными от целенаправленных учебных действий, поскольку они возникают, используются и сохраняются в процессе целенаправленной деятельности. Качество усвоения знаний определяется многообразием универсальных целенаправленных действий.
Во-первых, при системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы («системообразующий результат», «результат как мотив и ценность деятельности») [80]. Во-вторых, понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь, «коррекция» [17]: аттестация, аккредитация, лицензирование, тестирование. Иными словами, видение всех процедур в целостном системно-деятельностном анализе. В-третьих, деятельность как система всегда имеет генетически развивающий план анализа (выделение психолого-возрастных индивидуальных особенностей развития личности ребёнка и присущих этим особенностям форм деятельности).
При системно-деятельностном подходе формирование компетентностей личности осуществляется по схеме: «компетенция – деятельность – компетентность», а компетентность определяется как «знание в действии», она проявляется в способности применять усвоенные знания и навыки для достижения эффективного результата деятельности [150].
Содержание педагогического эксперимента по формированию профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
Формирование профориентационно значимой компетентности происходит стихийными, относительно направленными (слабоуправляемыми) и целенаправленно создаваемыми условиями жизни. К целенаправленно создаваемым условиям жизни для формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов мы относим профориентационную деятельность. Анализ литературы по проблеме профессиональной ориентации показал, что в них даются довольно схожие определения данного понятия, несмотря на некоторое разнообразие трактовок и выделение отдельных нюансов. Педагогический словарь предлагает следующее определение данного понятия: «Профессиональная ориентация - обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющееся в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведение комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей, возможностей и социально-экономической ситуации на рынке труда» [68]. Значимость данной дефиниции состоит в рассмотрении профориентации как комплексного социально значимого явления, а не как жестко педагогического процесса, который осуществляется только в школе.
На формирование профориентационно значимой компетентности влияет множество социальных факторов, которые порой играют решающую роль, поэтому нецелесообразно ограничивать профориентационную деятельность лишь рамками специально организованных психолого-педагогических мероприятий.
Л.А. Йовайша рассматривает профориентацию как специально организованную систему воспитательной и образовательной работы, ставящую целью формирование профессиональной направленности учащихся, их способности сознательно выбирать профессию с учетом общественных потребностей и оказание им помощи в самоопределении при выборе [62]. Автор подчеркивает, что суть профориентации заключается в «ознакомлении учащихся со всеми возможными профессиями, пробуждении профессиональных интересов и их формировании». В данном понимании профориентационного процесса важным представляется то, что его задачи расширяются от помощи в принятии решения о выборе профессии до пробуждения и формирования профессиональных интересов. З.К. Селиванова, В.Д. Симоненко, Н.Н. Захаров и др. предлагают следующее определение: профориентация - это ориентация школьников на те или иные профессии; это оказание помощи молодым людям в выборе профессии; это система мероприятий, помогающих человеку, вступающему в жизнь, научно обоснованно выбрать профессию, или система воспитательной работы в целях развития профессиональной направленности, помощи учащимся в момент профессионального определения; это целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах различных профессий и разного уровня квалификации [129, 130, 55]. В данном случае акцент ставится именно на помощь в выборе в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и потребностями общества и государства. Для эффективной организации профориентационной работы в целях формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов мы использовали полноценное комплексное методическое обеспечение этого процесса. Комплексное методическое обеспечение профориентационной работы складывается из нормативной документации, программ, методических рекомендаций, диагностических и формирующих методик, профориентационных средств, форм и методов. Рассматривая методическое обеспечение как процесс, мы включаем в него планирование, разработку и создание оптимальной для реальных условий системы методической документации и средств обучения, необходимых для эффективной организации процесса формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. Определяя методическое обеспечение как результат, мы включаем в него совокупность методических документов (программ, методик, учебных пособий и т.п.), которые выступают как проект комплексного описания процесса формирования про-фориентационно значимой компетентности, который впоследствии будет реализован на практике. Для эффективной реализации модели нами разработана программа (Приложение 6) формирования профориентационно значимой компетентно сти у учащихся средних классов, которая осуществлялась в следующих направлениях (Рисунок 9): 1. Деятельность профконсультанта. 2. Деятельность классного руководителя: - внеурочная профориентационная деятельность; - работа в рамках единого образовательного и социокультурного про странства. 3. Деятельность учителя-предметника - профориентационная работа на уроках. Субъектами формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов являются учащиеся, родители, профконсуль-танты, учители-предметники.
Разработанная нами программа формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов выполняет следующие функции: – диагностическая – обеспечение необходимыми знаниями об индивидуальных особенностях учащихся, их возможностях; – образовательная – обеспечение целенаправленного влияния на процесс формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов; – развивающая – развитие интересов, склонностей, способностей учащихся, помощь в выборе профессии; – рефлексивно-оценочная – оценка деятельности, самоанализ. Самореализация личности в рамках программы происходила по трем направлениям: образовательному (развитие навыков самоопределения в профессии, содействие позитивной мотивации личности); познавательно-профессиональному (целенаправленное самопознание и самореализация личности); социальному (формирование допрофессионального опыта применения знаний и умений на практике). Совместная с нами деятельность профконсультанта в рамках исследования была направлена на работу с учащимися, с их родителями и классными руководителями.
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов
Экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов осуществлялась на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений Республики Татарстан: Мамадышского муниципального района («Средняя общеобразовательная школа № 1», «Средняя общеобразовательная школа № 3», «Средняя общеобразовательная школа №4») и Елабужского муниципального района («Средняя общеобразовательная школа № 5», «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа № 10»). Особенности проведения экспериментальной работы продиктованы целями нашего исследования, спецификой формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. Нам предстояло установить, как определенные нами педагогические условия способствуют эффективному формированию названной компетентности. В соответствии с результатами предыдущего анализа, опытно-экспериментальной проверке подлежит комплекс критериев формирования профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов. Цель констатирующего исследования - определение исходного уровня сформированности профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов экспериментальных и контрольных групп вышеназванных школ. Задачи исследования: - изучить состояние профориентационной работы в школах; - подобрать диагностические методики для установления фактического состояния обозначенных критериев; - выбрать экспериментальные и контрольные группы; - определить профессиональную направленность учащихся средних классов экспериментальных и контрольных групп; - определить уровень выраженности представлений о профессиональном и/или карьерном будущем; - определить исходный уровень сформированности профориентацион-но значимой компетентности у учащихся средних классов экспериментальных и контрольных групп.
На констатирующем этапе для определения исходного уровня сформированности профориентационно значимой компетентности у учащихся средних классов вышеназванных школ проводились следующие мероприятия: анализ документов и литературы (Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, примерных программ по учебным предметам и др.), беседы с учителями-предметниками, классными руководителями и учащимися средних классов (Приложение 2), наблюдение, анкетирование учащихся (Приложение 3), тестирование (Приложение 4), контент-анализ сочинений.
Данные, полученные в результате беседы с учителями-предметниками, классными руководителями и учащимися средних классов, показали неудовлетворительное состояние профориентационной работы в школе. Это объясняется тем, что на практике данная работа начинается лишь в предпро-фильном классе, в средних же классах профориентационная работа носит стихийный характер. Анализ ответов на вопрос беседы с учащимися 6 классов «Знаком ли ты с понятием «профориентация»?» показал, что 45% обследуемых учащихся знакомы с этим понятием. В то же время, после краткого разъяснения сущности профориентации тем, кто ответил отрицательно на предыдущий вопрос, 23% учащихся изменили свой ответ, мотивировав это ответом «забыл, но знаю». Беседа с учащимися показала, что, по их мнению, с миром профессий они знакомятся на уроках технологии, географии, биологии, т.е. на уроках естественнонаучного цикла. 15% обследуемых учащихся утверждает, что уже определились с будущей профессией. На вопрос учителям и классным руководителям «Видите ли Вы необходимость активной профориентационной работы в средних классах?» 30% опрошенных ответили утвердительно, оставшиеся респонденты свое отрицание объяснили достаточностью профориентационной работы в предпро-фильных и профильных классах. В ходе беседы выяснилось, что целенаправленную профориентацион-ную работу проводят 14% опрошенных учителей. 47% классных руководителей занимаются профориентационной работой, в основном, привлекая на классные часы представителей различных профессий и проводя экскурсии на предприятия и в другие учреждения города. Проведенная беседа показала отсутствие планомерной работы по профессиональному самоопределению учащихся и четкой системы профориен-тационной работы в средних классах. Для участия в эксперименте было выбрано 16 классов из 6 школ двух муниципальных районов Республики Татарстан: Мамадышского («Средняя общеобразовательная школа №1», «Средняя общеобразовательная школа №3», «Средняя общеобразовательная школа №4») и Елабужского («Средняя общеобразовательная школа №5», «Средняя общеобразовательная школа № 8», «Средняя общеобразовательная школа №10»). Всего в эксперименте приняло участие 377 учащихся, 46 учителей-предметников, из них 16 – классные руководители (Таблица 2). Для определения ориентировочной профессиональной направленности учащихся мы использовали хорошо известную и распространенную в практике профориентации методику А.Е. Климова. Результаты показывают, какой тип профессий наиболее предпочтителен для учащегося. Ведущими психологическими качествами типа «биономические профессии (человек – природа)» являются любовь к природе, интерес к биологии, наблюдательность, устойчивость внимания, склонность к учету наблюдений, систематизации, потребность в двигательной активности. Данный тип оказался наиболее выражен, по нашим данным, у 17% учащихся экспериментальных и 16% учащихся контрольных групп.
Преобладание типа «технономические профессии (человек – техника)» нами обнаружено у 28% учащихся экспериментальных и 29% учащихся контрольных групп. Для них характерны способности к геометрии, физике, интерес к технике, новым механизмам; пространственное воображение; технический склад мышления, точность, координация движений, память на движения.
Социономические профессии (человек – человек) рекомендуются 24% учащихся экспериментальных и 28% учащихся контрольных групп. Для них характерны общительность, эмоциональная устойчивость, организаторские и коммуникативные качества, устойчивость и распределение внимания, доброжелательность, тактичность, справедливость, чуткость к состояниям других людей, стремление и способность их понять, наблюдательность, умение владеть собой, самообладание и выдержка.
