Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования продуктивного воображения у младших школьников с отклонениями в умственном развитии.
1.1. Зарубежная и отечественная психология о природе и сущности воображения 18-27
1.2. Психолого - педагогические основы формирования продуктивного воображения в детском возрасте 28-54
1.3. Психологические особенности младших школьников с отклонениями в умственном развитии 54-65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса формирования продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы. 66-163
2.1. Диагностика наличного уровня продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы 66-100
2.2. Содержание и методика эксперимента по формированию продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы. 101-150
2.3. Контрольный эксперимент по проверке эффективности формирующего эксперимента 151-163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164-172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 173-188
ПРИЛОЖЕНИЯ 189-192
- Зарубежная и отечественная психология о природе и сущности воображения
- Психологические особенности младших школьников с отклонениями в умственном развитии
- Диагностика наличного уровня продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы
Введение к работе
Актуальность работы» Кардинальные перемены, происходящие в обществе, диктуют необходимость формирования личности, обладающей способностью эффективно решать жизненно важные проблемы. В этой связи перед системой образования выдвигается задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует разработки путей активизации протекания позїгавагельньїх процессов у учащихся. Особого подхода в эхом плане требуют дети с проблемами в психическом развитии. Все ускоряющиеся темпы демократизации и гуманизации общества предполагают обеспечение для лиц с нарушениями интеллектуального развития равных прав и возможностей на получение образования, на развитие индивидуальных .способностей, па интеграцию личности в социуме. Признание прав, интересов и гютребностей такого ребенка является важным условием успешного протекания психических процессов, определяющих его существование как в настоящем, так и будущем. В числе важнейших механизмов функционирования психических процессов, определяющих динамику и направленность психического развития личности ребенка с умственной отсталостью, а отсюда - степень активности, целенаправленности и конструктивности его позиции, выступает воображение.
Проблема формирования воображения актуальна тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом творческой деятельности человека, и пошму неслучайно в последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка (Н.А.Крудная[18], Л.С.Выготский[30, В.В.Давыдов[41], О.М.Дьяченко[52], Т.В.Зеленкова[67], Е.И.Игиатьев[70"1, Г.Д..Кириллова[78], Л.С.Коршунопа[811, П.С.Лсйтес[87], Я.А.Пономарев[139, И.М.Розет[155], С.Л.Губинштейн[ 1 59], Л.Г.Рузская[161], Ю.Л.Самарин[164], И.В.Страхов[174], Н.А.Федорова[186], Д.Б.Эльконин[196]).
Воображение выступает необходимым компонентом преобразующей творческой деятельности, позволяющей человеку видеть мир полнее, ярче, планировать будущее, опережать развитие событий. На значение воображения, фантазии в жизни ребенка указывали практически все исследователи онтогенеза психического развития. Однако следует заметить, что высказывались весьма противоречивые взгляды на природу воображения в детском возрасте. Так, Д.Дьюи[50], В.Штерн[194]. утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. В то время как Л.С.Выготский[30], С.Л.Рубишптейн[159], напротив, говорили об относительно высоком уровне детского воображения и полагали, что его можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.
Акцентируя внимание на закономерностях творческих процессов, в том числе и воображения, современная психология отмечает универсальность психических закономерностей, которые управляют данными процессами. Так, И.М.Розет пишет: "Мысль об универсальности психических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях ! 55; 15].
К сожалению, приходится констатировать, что вопросы формирования продуктивного воображения у учащихся специальных коррекциопных образовательных школ не нашли должного отражения в психолого-педагогической литературе. Данное утверждение приемлемо в отношении детей, отличающихся той или иной степенью умственной отсталости.
Под "умственной отсталостью" в психолого-педагогической литературе принято понимать многочисленные и разнообразные формы наголо гии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы [26; 44]. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, возникающим вследствие органического поражения головного мозга, общий объединяющий всех их признак состоит в стойком нарушении познавательной деятельности. У многих умственно отсталых детей иаблюдасгся патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физического развития. Решающим фактором при этом служит наличие нарушений высших психических функций [147; 272].
По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложисные, осложненные и атипичные. Неосложненпые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. При адекватном воспитании, обучении и благоприятном окружении у детей можно выработать правильные социальные установки и личностное отношение к деятельности, что важно для успешной адаптации в жизни в будущем [25; 36]. При осложненных формах, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются разные психопатологические и локальные церебральные расстройства. При атипичных формах - поражение разных систем организма. Дети с осложненными и атипичными формами умственной отсталости нуждаются в постоянном врачебном наблюдении и лечении. Отчетливой положительной педагогической динамики развития у них можно добиться только путем сочетания адекватного обучения с медикаментозной терапией [27; 41]. Следуя данной классификации, в настоящей работе определена для изучения группа детей специальной коррекционпой образовательной школы с неосложнеп-ной формой умственной отсталости.
Следует отметить, что в литературе отсутствует единое определение для легкой формы умственной отсталости детей. Предлагаются следующие определения: дети с неосложненной умственной отсталостью; дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности; дети с легким интел лектуальным дефектом (В.В.Воронкова[25], Б.П.Г1узапов[146] ). В пашем исследовании вслед за М.А.Певзнер принято определение: дети с неос-ложпенной умственной отсталостью, то есть имеющийся дефект не является препятствием для восприятия внешних воздействий, осмыслению их и проявлению ответной реакции на полученные воздействия 26].
Вопросы теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей разрабатываются с учетом достижений различных наук: медицинской генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, логопедии, что позволяет находить эффективные методы коррекции умственно отсталого ребенка. Под коррекцией недостатков психического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников [27; 62]. Полное выражение идея развития у детей органов чувств нашла в опыте М.Монтессори. Умственное развитие, по ее мнению, должно заключаться в речевом оформлении ощущений, в развитии наблюдательности 105; 195].
Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников является теория о развитии детей олигофренов под влиянием обучения, разработанная Л.С.Выготским. Он подчеркивал, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. У этих де гей помимо нарушенных, есть сохранные стороны психики, опираясь на которые можно детей продвигать в умственном развитии. Он писал: "Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами". Он убедительно доказал, что в больном ребенке наряду с "золотниками" болезни заложены "пуды" здоровья. Научно обоснованный тезис Л.С.Выготского о возможности формирования у умственно отсталых детей относительно сложных видов пси хической деятельности в процессе обучения явился той основой, па которой впоследствии стали складываться новые концепции коррекционной работы[33].
У истоков олигофренопедагогики стояли В.М.Бехгерев[1 1J, В.П.Кащенко[75], Г.И.Россолимо[156], И.Л.Сикорскии[167]. Дальнейшее развитие отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д.И.Лзбукина[2, Т.Л.Власовой[42], С.Д.Забрамїюй[61], Л.В.Занкова[64], [121], В.В.Ковалсва[80], В.ВЛсбсдинского[85], И.Ф.Марковской[94], М.С.Певзнер[126], В.Г.Петровой[130], У.В.Ульснковой[181], О.Н.Усановой[183]. Определенный вклад в разработку теоретических основ обучения и воспитания умственно отсталых детей внесли Б.Б. Гор- скин[147], ІШ.Долгобородова[44], Г.М.Дульнев[48], Т.В.Егорова[56], И.Г.Ерсмснко[58], Х.С.Замский[62], [149], 1Ш.Коняева[147], Б.П.11узапов[147]. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемлемая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогательной школы.
Изучение процесса усвоения учебного материала данной группой школьников отражено в трудах А.П.Лнтропова[6], М.Ф.Гнсздилова[38], Г.М.Дульнева[49], Т.И.Пороцкой[141], В.А.Постовской[142]. В исследованиях названных авторов показаны пути развития познавательной деятельности у названной категории детей.
Важным шагом явилось создание типологии учащихся вспомогательной школы, исходя из их потенциальных способностей к учению (В.В.Воронкова[25], С.Л.Мирский[ 102], Н.ГІ.11авлова[ 124], М.Л.Певзнер[128], В.В.Эк[195], И.С.Якиманская[203]). Названные исследования позволили уточнить имевшиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционпые меры с учетом особенностей каждого отдельного ученика.
Вопросы дифференцированного обучения учащихся с нсосложнеппой умственной отсталостью исследовались И.Г.Еременко[57]. Изучению методов работы с данной группой детей посвящены исследования Г.М.Дулыюва[48].
Основы теории воспитания, принципы воспитания учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии разработаны в трудах Н.П.Долго-бородовой[44], Г.М.Дульнева[49], И.Г.Еременко[58], Х.С.Замского[63].
Вопросам эстетического воспитания детей с отклонениями в развитии посвящены работы Т.Н.Головиной[200].
В ряде публикаций освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (А.Н.Смирнова[171]).
Предпринималась попытка разработать методику диагностики развития мышления у данной группы детей (Е.М.Мастюкова[95], Ж.И.Памазбаева[109], И.С.Якиманская[204]).
Как показывает анализ источников в современной науке накоплен богатый материал по вопросам изучения личности ученика с отклонениями в развитии, разработаны пути воздействия па пего в процессе организации педагогического процесса./Однако, проблема формирования продуктивного воображения у детей младшего школьного возраста вспомогательной школы не нашла отражения в работах отечественных исследователей. Можно сослаться всего лишь на несколько публикаций, в которых затрагивается вопрос о формировании творческого воображения у детей с различными дефектами. Так, возможности развития творческого воображения у глухих детей изучают М.М.Нудельман[1 16J, Е.Г.Речицкая[150], [152], Е.А.Сошина[150], [152]; формирование воображения у слабовидящих школьников изучается В.М.Сорокиным[172]. Проблеме формирования творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития посвящено единственное исследование П.Л.Цыпиной[190], результаты которого опубликованы в журнале "Дефектология" В № 5 за 1982 год. Вместе с тем практика ориентирует на необходимость формирования продуктивного воображения у младших школьников с неусложненной умственной отсталостью, что окажет им помоіць в самопознании, преодолении препятствий в учении. Чрезвычайно важна названная проблема при вовлечении детей данной катетории в виды труда, требующие ответственности, повышенной мобилизации сил при их выполнении. Вероятно, что сформированное™ продуктивного воображения поможет им найти верные жизненные смыслы и цели, позволит лучше ориентироваться в способах разрешения возникающих конфликтных и проблемных ситуаций. При всей значимости для ребенка с пеос-ложненной умственной отсталостью такого качества, как воображение, вопросы его становления и формирования остаются мало изученными как в зарубежной, так и отечественной науке. Уместно указать на недостаточную разработанность механизмов формирования воображения у младших школьников с отклонениями в умственном развитии, путей выявления зависимости и взаимообусловленности развития продуктивного воображения от особенностей личности ребенка.
Как результат недостаточной изученности проблемы формирования продуктивного воображения у детей с неосложненной умственной отсталостью возникает ряд противоречий:
1. С одной стороны, современная ситуация такова, что дети вспомогательной школы должны не просто овладевать некоторой суммой знаний, а им необходимо готовиться к разнообразным видам творческого труда, требующего сформироваппости продуктивного воображения, фантазии. С другой, в психолого-педагогической литературе не разработаны механизмы формирования у младших школьников с отклонениями в умственном развитии продуктивного воображения.
2. С одной стороны, остро ощущается необходимость подготовки детей с дефектами умственного развития к творческому выполнению различных видов труда, а с другой, - отсутствие в специальной коррекциои-ной образовательной школе системі,! работы по формированию продуктивного воображения.
3. С одной стороны, совершенно очевидно, что необходимо формировать у младших школьников с отклонениями в умственном развитии продуктивное воображение, как основу их подготовки к разнообразным видам творческого труда, а с другой - неразработанностью в теории педагогики содержательной стороны этого процесса.
Вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования: "Формирование продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы".
Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы пути, а также необходимые и достаточные условия формирования продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы?
Цель исследования - решение обозначенной проблемы: теоретически обосновать и апробировать пути и условия формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложнсннои умственной отсталостью.
Объектом исследования выступает процесс формирования продуктивного воображения у учащихся младших классов специальной коррекционной образовательной школы, а его предметом - пути и педагогические условия формирования продуктивного воображения у данной группы детей.
Задачи исследования:
- изучить состояние проблемы формирования продуктивної о воображения в зарубежной и отечественной пауке;
- разработать уровни и критерии воображения младших школьников с неосложненной умственной отсталостью и определить его наличный уровень у исследуемой группы детей;
- выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования продуктивного воображения у младших школьников с не- осложнсной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования: продуктивное воображение представляет собой сложную интегративную психологическую систему, в которой основные психические функции видоизменяются в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (включением в преобразующую деятельность) и приводят к новым психологическим образованиям (формированию репродуктивного, а на его основе - продуктивного воображения) у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью при соблюдении следующих педагогических условий: /
1) ребенок включен в систематический и последовательный процесс выполнения творческих заданий, формирующих у пего мотиваци- оппо-ценностное отношение к фантазированию и умений перекомбинирования, детализации, схематизации, изменения имеющихся и конструирования новых объектов;
2) осознавая ребенка как уникальность, педагог использует дифференцированный подход в поддержании положительного эмоционального состояния, интереса у детей к самостоятельному выполнению заданий, требующих элементов фантазирования;
3) педагог осуществляет систематическую работу по корректировке собственных действии в организации занятий с детьми (создает благопри ятный климат в группе детей; использует разнообразные методические приемы управления деятельностью детей: консультирование, своевременная помощь, эмоциональная поддержка, предоставление полной самостоятельности; осуществляет индивидуальный подход в работе с детьми).
База исследования - специальная коррскционпая образовательная школа № 14 г Ельца. В эксперименте приняли участие 30 детей (9 - 11 лет). Из указанного числа школьников 15 человек составили экспериментальную и 15- контрольную группы.
Методологию исследования составили идеи о личности как субъекте активной познавательной деятельности; о комплексности воздействия на личность ребенка в учебно-коррекциопной деятельности; о личностно-ориентированпом подходе к младшим школьникам вспомогательной школы; деятслыюстный, дифференцированный и индивидуальный подходы как основа коррекционной работы с младшими школьниками вспомогательной школы.
Исследование опиралось на теоретические концепции психического развития ребенка (Л.И.Г ожович[16], Л.С.Выготский[31], Л.Л.Лурия[91], С.Л.Рубишптейн[158]); активизации творческой познавательной активности (Д.Б.Богоявлснская[14], Т.И.Шамова[192]); активизации познавательной деятельности учащихся с умственной неполноценностью (З.И.Калмыкова[74], [143], И.Ю.Кулагина[84], В.В.Лебединский[85], Н.А.Менчинская[1()0]); идеи личностью ориентированного обучения (И.СЯкимапская[202]); идеи коррекционно-педагогической поддержки детей с неосложпенной умственной отсталостью (Т.А.Власова[24], [42J, С.Г.Шевченко[193]), а также идеи коррекциопно-развивающего (ИЛ1.Ушакова[184], С.Г.Шевченко[193]) и компенсирующего обучения (У.В.Ульенкова[ 181], О.Н.Усанова[ 183}).
Методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблемам развития творческого воображения; анализ литературы по проблемам детей с отклонениями в интеллектуальном развитии; проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление наличного уровня воображения у детей с отклонениями в развитии; проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие продуктивного воображения у названной категории детей; интерпретация результатов формирующего эксперимента; количественный и качественный анализ полученных результатов; контрольный эксперимент; наблюдение; беседа.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этана.
На 1-м этане (1998 г. - 1999 г.) изучалось состояние проблемы развития воображения в детском возрасте; изучались проблемы развития детей с отклонениями в умственном развитии; определялись цели, задачи, гипотеза исследования, а также разрабатывалась методика экспериментальной работы.
На 2-м этапе (1999 г. - 2000 г.) проводилось диагностическое исследование, направленное на выявление наличного уровня воображения у учащихся младших классов вспомогательной школы.
Па 3-м этапе (2000 г. — 2001г.) был проведен формирующий эксперимент, направленный на развитие продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью. Использована система методов обучения (словесные, наглядные, практические) в процессе разнообразных форм обучения (классный час, игра, экскурсия).
Па 4-м этапе (2001г. -2002 г.) был проведен контрольный срез, подтвердивший эффективность формирующего эксперимента. Работа над текстом. Оформление диссертации.
Степень новизны исследования заключаются в том, что в нем:
- разработана диагностика определения наличного уровня воображения у младших школьников с неосложненной умечвенной отсталостью, включающая многообразные задания - игры с постепенным усложнением их содержания и методики выполнения;
- определены критерии и показатели уровней (продуктивный, ближе к продуктивному, ближе к репродуктивному, репродуктивный) воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью:
мотивационно- ценностное отношение к выполняемым заданиям (положительная реакция на предложение выполнить задание; ответственность за качество выполнения задания; стремление самостоятельно выполнить задание; потребность в усовершенствовании своих действий); когнитивный компонент (знание сущности фантазии; стремление привносить в выполняемые задания элементы фантазирования; потребность усложнять элементы фантазирования; осознание значимости фантазирования в организации игровых действий); эмоциональное состояние сопровождающее выполнение задания (заинтересованность в выполнении заданий; эмоции удовлетворения при успешном выполнении задания; отсутствие подавленного состояния при встрече с трудностями при выполнении заданий; заинтересованная помощь в выполнении задания другими); деятельностный компонент (планирование собственных действий; соотнесение собственных действий с действиями других; видение конечного результата деятельности; владение элементами перекомбинирования, детализации, схематизации, изменения известных и конструирования новых объектов).
- выявлены педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективности процесса формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью: систематичность и последовательность выполнения разнообразных по содержанию заданий, формирующих такие умения, как перекомбииирование, детализация, схематизация, изменение, конструирование; поддержание педагогом положительного эмоционального состояния детей при выполнении творческих заданий; корректировка педагогом собственных действий при управлении процессом формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью, включающая разнообразие приемов: консультирование, своевременную помощь, эмоциональную поддержку, предоставление полной самостоятельности.
Объективность и достоверность исследования обеспечивается методологической и теоретической аргументированностью доказательств, выполненных в исследовании продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью; использованием комплекса методов диссертационного исследования; положительными результатами экспериментальной работы.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем выделены ведущие идеи зарубежных и отечественных авторов о природе и сущности воображения икак источника, обусловливающего развитие познавательной сферы ребенка; представлен обобщенный и систематизированный анализ работ, раскрывающих специфику протекания познавательных процессов у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью; предложена и обоснована система работы с младшими школьниками с неосложненной умственной отсталостью по формированию у них продуктивного воображения.
Практическая значимость исследовании заключается в разработанной и экспериментально проверенной методике формирования продуктивного воображения, включающей систему заданий (в том числе дифференцированных и индивидуальных), в предложенной системе приемов управления педагогом деятельностью детей при выполнении разнообразных заданий. Полученные результаты, выводы и научно-методические рекомендации могут быть использованы в коррекционпой работе с детьми младшего школьного возраста с неосложненной умственной отсталостью в специальных коррекционных образовательных школах.
Методика формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложненной умственной отсталостью внедрена в практику работы специальной коррекционпой образовательной школы № 14 г. Ельца.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений работы (опубликованы 5 работ). Материалы и результаты исследований обсуждались па научно-практических конференциях в гг. Москве, Шуе (1998].), Ельце (1999, 2000гг.), на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛИГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивное воображение как психическая функция является важной составляющей процесса развития ребенка с неусложненной умственной отсталостью. Процесс формирования продуктивного воображения, основывающийся на преодолении стереотипа восприятия ребенком окружающего мира, представляет собой целостную последовательную систему взаимодействия педагогов и детей, побуждающую ребенка выразить свое отношение к окружающей действительности, отразить окружающий мир в своих собственных впечатлениях.
2. Процесс формирования продуктивного воображения у младших школьников с неосложнепной умственной отсталостью базируется на преодолении стереотипа восприятия окружающего мира посредством включения ребенка в процесс овладения умениями перекомбинирования, детализирования, схематизации, изменения известных и конструирования новых объектов.
3. Процесс формирования продуктивного воображения должен осуществляться при систематической поддержке педагогом положительного эмоционального состояния детей. Достигается гюдобная ситуация использованием педагогом дифференцированного подхода в работе с детьми.
4. Эффективность процесса формирования продуктивного воображения достигается умелым руководством педагога деятельностью детей, использованием им различных приемов управления: от консультирования, своевременной помощи и эмоциональной поддержки своевременной помощи и эмоциональной поддержки до предоставления ночной самостоятельности в выполнении заданий.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы; формулируются цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы; описывается се апробация.
В первой главе рассматриваются теоретические основы формирования продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы; выявляются особенности проявления продуктивного воображения у детей названной категории.
Во второй главе описываются диагностика наличного уровня воображения у детей у детей с неосложнеиной умственной отсталостью п методика организации работы по формированию у них продуктивного воображения.
В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы его дальнейшего развития
Зарубежная и отечественная психология о природе и сущности воображения
Проблема воображения и его развития - одна из наиболее сложных в
психологии. Согласно данным А.Я.Дудецкого, существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. А.В.Брушлинекий отмечает трудности в определении самого понятия воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мтлшлению, к оперированию представлениями[21]. Была предпринята попытка раскрыть сущность определения понятия воображения Н.В.Субботиной. Воображение трактуется ею как "присущая только человеку возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предшествующего "[177J. Интерес к проблеме воображении не исчерпывается исследованиями вышеназванных авторов, он имеет гораздо более обширную географию и обнаруживает себя в работах исследователей самых различных отраслей знаний.
Проблеме воображения, как важнейшему функциональному свойству личности, заметное внимание уделяется в зарубежной и отечественной психологии. В настоящее время имеются два подхода в определении сущности воображения. Первый рассматривает воображение как изначальное универсальное свойство сознания, управляющее всеми психическими процессами и обеспечивающее активность восприятия человеком окружают.
Вторая позиция сводится К отождествлению воображения с другими психическими процессами, такими, как непроизвольная зрительная намять, восприятие, наглядно-образное мышление. В данной интерпретации имеет место отрицание воображения как самостоятельного психического процесса (А.В.1 рушлинский22], Д.Уотсон[182]). Подобный взгляд на сущность и природу воображения получил распространение в зарубежной психологии. В русле названного подхода выделились: ассоцианистская концепция рекомбинирования; редукционистская концепция аналогии; интеллектуал истекая концепция воображения как наглядно-образного мышления; бихевиористская концепция проб и ошибок; идея гештальт-психологии об активном характере воображения; концепция стадийности творческой деятельности; идеи когнитивной психологии о воображении как целенаправленной познавательной активности; смысл воображения как средства выражения внутренних конфликтов личности раскрыт в психоанализе. Остановимся несколько подробнее па характеристике воображения, представленной в каждой из названных концепций.
Ассоцианисткая концепция рекомбинации (К.Гроос[211], Ф.Кеира[77], Т.Рибо[153], Д.Селли[166], Г.Сиенсср[173]) определяет воображение как воспроизводящую деятельность. Постулат связи воображения лишь с прошлым опытом индивида привел ассоцианистов к выводу о редукции этого психического процесса, основанной на актуализации сложившихся в прошлом представлений. Заслуга ассоцианизма состояла в том, что была показана чувственная обусловленность процесса воображения, раскрыта реальная основа воображения, т. е. прошлый опыт. Психологическую характеристику воображения как творческого процесса дает Т.Рибо[153]. Им раскрыта двойственная природа воображения: связь с опытом и преобразование опыта. Описаны способы создания новых образов: агглютинация, схематизация, преувеличение и преуменьшение элементов прежнего опита. Выявлен основной механизм - диссоциация и ассоциация элементов опыта, разъединение и объединение их в новых сочетаниях. Автор считает, что главная функция воображения - а не познавать; первые такие проявления он относит к возрасту 3-х лет.
Психологические особенности младших школьников с отклонениями в умственном развитии
Олигофренопедагогика как наука с установившимися предметом, объектом и методами исследования в основе методологии имеет теорию развития. Олигофренопедагогика, являясь частью общей педагогики, разрабатывает вопросы обучения и воспитания аномального ребенка, руководствуясь общими принципами педагогики.
Своеобразие учебной и воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, вытекающее из особенностей их развития, является закономерной конкретизацией общепедагогических принципов. Олигофренопедагогика в основе имеет те же источники, что и общая педагогика: народную педагогику и педагогические теории, учения крупнейших отечественных и зарубежных исследователей. Основные педагогические понятия (воспитание, обучение, образование, развитие, формирование и др.) употребляются здесь в том же значении, что и в общей педагогике. Однако общепедагогическис принципы олигофренопедагогика рассматривает как исходные для решения се особой задачи — коррекции развития умственно отсталого ребенка.
Методы обучения и воспитания умственно отсталого ребенка специфичны, они зависят от особенностей его познавательной деятельности, от возможностей ребенка и имеющихся у него затруднений.
Один из важных этапов в работе с детьми с отклонениями в умственном развитии является их психолого-педагогическое изучение. В основе этого вида деятельности лежит изучение особенностей учащихся усваивать новую информацию и удерживать ее в памяти, овладевать существующими общественными ценностями и обогащать их созданием новых. Олигофренопедагогика изучает особенности и закономерности развития умственно отсталых детей, проявляющихся под влиянием обучения и воепитания; разрабатывает типологию умственно отсталых детей, обеспечивающую возможность индивидуального и дифференцированного подходов к различным типам детей, с раннего возраста нуждающихся в специальных условиях жизни, в методах воспитания и обучения.
І Іод умственной отсталостью, как указывалось выше понимается общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное место занимает недоразвитие познавательной сферы и высших психических функций[2б; 44]. Разные формы умственной отсталости различают но этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям. Они могут различаться по времени возникновения и по особенностям протекания. Умственная отсталость относится к болезням развития — дизонтогениям. Соответственно она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга: во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте; 24].
По степени интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дсбильность, имбсцильность и идиотия. Дети с легким недоразвитием познавательных способностей, дебилыюстыо, составляют 70-80%; с выраженной имбецилыгостыо - 20-25%; с глубоким слабоумием (идиотия) — 5%[27; 25].
Проблемы изучения школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии требуют совокупности знаний самых разнообразных паук: медицинских знаний, нейрофизиологии, специальной психологии. В работе с детьми названной группы необходимы знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, закономерностей развития психики. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие Э1 иопатогеиеза интеллектуальной недостаточности. Пейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера поражения центральной нервной системы, направлены на изучение структуры дефекта. Данные юшпико-генстичсского и нейрофизиологического исследовании необходимы для классификации умственной отсталости, выделения генетических сипдромальпых форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умственно отсталых детей. Данные общей и специальной психологии позволяют учитывать общие и специфические закономерности формирования их познавательной деятельности.
Диагностика наличного уровня продуктивного воображения у младших школьников специальной коррекционной образовательной школы
Основываясь на положеннях проблемы развития воображения, разработанных зарубежными и отечественными психологами, мы провели диагностическую работу по изучению наличного уровня воображения у младшего школьного возраста с неусложненной умственной отсталостью специальной коррекционной образовательной школы.
В организации и проведении диагностирующего эксперимента мы опирались на опыт зарубежных (Е.Торренс[227] др.) и отечественных ученых (Г.Д.Кириллова[79], Е.Л.Лустина[93], П.П.Палагина[1251, Л.Пономарев[140]). Исследуя уровни творческого воображения у детей, они выдвинули идею рассмотрения творческого воображения как направленности на решение определенной задачи. Ими показано, что включение детей в процесс решения задачи требует систематического содействия педагога, проявляющегося, с одной стороны, в оценивании соответствия найденного детьми решения поставленной задачи, а с другой - степень творчества, проявляемого ребенком, которая может варьироваться от прямой имитации ситуации действительности до полностью самостоятельного творческого продукта.
Исследователями отмечается, что вопрос о критериях оценки творческой деятельности, уровня развития творческих процессов достаточно сложен. Я.Л.Пономарев прямо указывает на от вне надежных критериев для рассмотрения творческой деятельности. Существующая мпожественность критериев, по его мнению, свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы творчества[140].
Практически каждый исследователь творческих процессов сталкивается с ответить на вопрос о возможных критериях оценки творчества. Наиболее сложной является разработка критериев оценки творческого продукта. С одной стороны, углубленным анализ продукта дает возможность в значительной степени реконструировать и особенности творческого процесса, и особенности самой творческой личности. С другой стороны - не всегда имеется возможность проанализировать сам процесс создания творческого продукта.
Е.П.Торренсом была разработана серия заданий, направленных на выявление творческого потенциала ребенка. Это такие задания, как усовершенствование предметов (изменить игрушку так, чтобы с ней было интерсенсе играть); использование предметов в другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки); необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы); использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры); "спроси — угадай" ( задать как можно больше вопросов но картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия изображенной ситуации). Он предлагает три основных параметра оценки продуктов детского творчества: беглость (количество относящихся к делу ответов), гибкость (количество категорий ответов, используемых ребенком) и оригинальность (количественная оценка необычности решеш;й)[228].
В отечественной психологии также применялись специальные методики, позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по результатам решения ряда задач. Л.Я.Дудецкий предлагал детям рисовать картинки, объединяющие слова или изображения. Па основе полученных данных им были выделены такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество образов) и критичность (приближенность и реалыюсть)[47].
Тл.А.Лустииа оценивает результаты выполнения заданий по продуктивности (соотнесение количества фантастических композиций индивида со средне групповым) и оригинальности (несовпадении сюжетов индивида с сюжетами группы). На основе применения подобных критериев ей удалось выявить три вида фантазирования: равнозначное (показатели продуктивности и оригинальности одинаковы), содержательное (показатели по оригинальности выше, чем по продуктивности) и формальное (показатели по продуктивности выше, чем показатели по оригинальности)[93].
13 указанных исследованиях прослеживается два подхода к оцениванию продукта деятельности: 1) продукт творческой деятельности оцениваемся но степени его новизны для субъекта. При таком подходе творческими называются продукты не новые объективно, но имеющие новизну для самого субъекта; 2) продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из выбранной группы. Думается, этот подход наиболее адекватен для оценки продуктов творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей.
Вопросы оценки уровня развития воображения ребенка по продуктам его деятельности поднимаются в исследованиях Н.П.Палагина. Анализируя механизмы зарождения воображения у детей 2-го и 3-го і ода жизни, он выделяет в качестве показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов[125].
