Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования поликультурных компетенций 15
1.1 Трактовка проблемы поликультурализма в социальных науках 15
1.2 Предпосылки обоснования системы поликультурных компетенций учащихся в психолого-педагогических исследованиях 55
1.3 Поликультурное образование как ресурс формирования поликультурных компетенций 74
Выводы 91
ГЛАВА 2 Пути и средства формирования поликультурных компетенций у учащихся 93
2.1 Система поликультурных компетенций старшеклассников 93
2.2 Цели, задачи, принципы отбора содержания, форм и методов-поликультурного образование как ресурса формирования и развития поликультурных компетенций старшеклассников 108
2.3 Формирование и развитие поликультурных компетенций учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы посредством поликультурного образования (опытно-экспериментальный аспект исследования) 151
Выводы 186
Заключение 188
Библиография 192
Приложения 206
- Трактовка проблемы поликультурализма в социальных науках
- Поликультурное образование как ресурс формирования поликультурных компетенций
- Система поликультурных компетенций старшеклассников
- Формирование и развитие поликультурных компетенций учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы посредством поликультурного образования (опытно-экспериментальный аспект исследования)
Введение к работе
Характерной приметой современной действительности является объективно обусловленное сближение стран и народов, усиление их взаимозависимости и взаимодействия, активное проникновение транснациональных корпораций на различные континенты и в страны мира. Следствием этого, например, является развитие массовой миграции рабочей силы в мировых масштабах, что влечет за собой и повышение уровня полиэтничности и поликонфессиональности населения во всех регионах мира.
Развитие поликультурного мира - уникальный, сложный, полный противоречий процесс. Люди, у которых веками складывалась психологическая структура различий «свой - чужой», «я - не я», не всегда готовы мирно и продуктивно жить и трудиться в полиэтничной среде.
Жизнь свидетельствует, что на почве неприятия и вражды к людям других национальностей, рас, вероисповеданий в мире возрастает уровень социальной напряженности, сопровождающийся нескончаемыми военными конфликтами, террористическими актами и другими проявлениями межнационального противостояния.
Одним из нестабильных в этническом отношении мировых регионов является Россия, где традиционно проживает более 120 народов и народностей. Это число заметно выросло в 1990-е годы за счет притока из бывших республик СССР беженцев, ищущих работу в российских городах и селах. Процессы трудовой миграции сегодня ведут к значительному увеличению представителей различных этносов даже в тех регионах России, которые традиционно не характеризовались культурно-этническим многообразием.
Повышение уровня полиэтничности в сочетании с сохраняющимися проблемами социально-экономического жизнеустройства определенной части населения, проявляющиеся на фоне активизации национального самосознания, националистические настроения среди коренных жителей
создают предпосылки для дестабилизации в обществе, детерминируют тенденции к обострению существующих социальных рисков.
Растущее осознание мировой общественностью обострения противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и неготовностью мирового сообщества к изменяющимся условиям жизни выдвинуло на первый план в контексте обоснования стратегических направлений развития образования создание условий для формирования и развития поликультурных компетенций подрастающих поколений.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» (DeSeCo) были выделены компетенции, которые необходимо освоить подрастающим поколениям европейцев, среди них компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе. В целях превенции роста расизма и ксенофобии, развития климата нетолерантности образование призвано оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими, как принятие различий, уважение и способность жить с людьми других культур, языков и религий.
Состояние изученности проблемы. В западноевропейских странах исследовательская деятельность в области поликультурных компетенций заметно активизировалась в 1980-90-е годы. Определенный вклад в нее внесли Д. Бенкс, С. Бенкс, Д. Голлник, Р. Гарсия, К. Ирвин, В. Миттер, Т.Рюлькер, Д. Хоуп и др. В эти годы начинают интенсивно разрабатываться соответствующие учебные курсы, учебники и учебные пособия.
На протяжении советского периода развития страны в отечественной педагогической науке и образовательной действительности приоритетными признавались задачи интернационального воспитания, в теоретической разработке и практической реализации которых имели место позитивные достижения. Значительный вклад в развитие теории и практики интернационального образования внесли Ю.К. Бабанский, И.А. Верба
З.Т.Гасанов, И.С. Марьенко, Б.Т. Лихачев, В.Г. Пряникова, М.А. Терентий, З.К. Шнекендорф.
Между тем в условиях господствовавшей в это время моноидеологической доктрины решение данных задач, особенно на рубеже 1970-1980-х гг., приобрело в отечественных социальных науках, в частности в теоретических работах по педагогике, декларативно-догматический характер, носило ярко выраженную политическую направленность, отличалось односторонними выводами и суждениями без учета назревающих противоречий в сфере межнациональных отношений.
В 1990-е годы отечественными исследователями с новых методологических позиций, прежде всего лишенных идеологического догмата, начинают изучаться вопросы, связанные с проблемами адекватного поведения людей в условиях новой социально-политической и экономической реальности, которая складывалась на постсоветском пространстве. Так, актуализируется и приобретает приоритетное значение проблема формирования у подрастающего поколения готовности к конструктивной жизнедеятельности^ поликультурной среде.
В данном контексте активизируется изучение традиций народной педагогики (Г.Н. Волков, Ш.А. Мирзоев, В.А. Николаев Т.С. Саитбаев, А.А. Сусоколов); этнокультуры (В.Г. Богораз, П.Ф. Преображенский, Н.Н. Чебоксаров, С.А. Токарев, В.И. Козлов, Ю.В. Бромлей, В.А. Тишков); толерантности (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, А.П. Садохин, И.Б. Гриншпун, М.Н. Губогло), национального характера (И.С. Кон, В.Г. Крысько, П.И. Гнатенко, Н.Д. Джандильдин), межнационального общения (Г.Х. Гасанов, А.Ф. Дашдамиров., В.Г. Крысько, Д.И. Латышина).
В настоящее время многие ученые обращаются к разработке моделей образования в контексте этнокультурных проблем (С.К. Бондырева, Б.М. Бим-Бад, Г.В. Давлекамова, О.И. Давыдова, Р.В'. Комраков, Е.В. Кузнецова, Д.Н. Латыпов, Н. А. Матвеева, Л.Н. Мукаева, А.Л: Полякова, И.О. Попова, Г.А. Станчинский). Важные выводы представлены в работах, специально
направленных на изучение вопросов поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, З.А. Малькова, Т.Б. Менская, Л.А. Супрунова, В.В. Макаев, В.И. Матис, Г.В. Палаткина).
Выполнен и ряд диссертационных исследований, посвященных различным проблемам поликультурного образования, а также формированию такой поликулкгурной компетентности, как, например, готовность к толерантности: «Социально-психологические особенности этнической толерантности в поликультурном регионе» (Ф.М. Малхозова, 1999); «Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовке учащихся средней школы» (В.А. Ершов, 2000); «Подготовка будущего учителя изобразительного искусства к формированию поликультурной личности школьника» (Ж.Н. Шайгозова, 2006); «Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона» (А.А Шогенов, 2007); «Формирование толерантности студентов в поликультурной среде ВУЗа» (Е.А. Пугачева, 2008).
Между тем можно констатировать дефицит специальных работ,
посвященных вопросам теории и практики обоснования и формирования
системы поликультурных компетенций посредством специально -
моделируемого в данном контексте поликультурного образовательного пространства. Можно констатировать возрастающее противоречие между потребностью общества в оснащении подрастающих поколений поликультурными компетенциями и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования, а также развития поликультурной компетентности учащихся.
Таким образом, проблема исследования заключается в преодолении противоречия между потребностью общества в людях, способных к продуктивной жизни в поликультурной среде, и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования и развития поликультурной компетентности в процессе школьного образования.
Установленная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования «Формирование поликультурных компетенций учащихся старших классов общеобразовательной школы».
Объект исследования: поликультурные компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: формирование системы поликультурных компетенций у старшеклассников в пространстве поликультурного образования.
Цель исследования: обосновать на теоретическом уровне систему поликультурных компетенций, а также представить условия их формирования у старшеклассников общеобразовательной школы.
Исследование исходит из гипотетических положений о том, что достижение эффективности формирования поликультурных компетенций учащихся старших классов возможно, если:
поликультурные компетенции трактуются как фактор продуктивной жизнедеятельности человека в поликультурной и многонациональной среде на основе уважения других народов, ненасилия и мира;
поликультурные компетенции рассматриваются как органичный компонент системы базовых компетенций учащихся;
формирование поликультурных компетенций осуществляется в специально моделируемом пространстве поликультурного образования как целостного целенаправленного процесса, интегрируемого в существующие школьные программы;
учитывается социокультурная специфика среды, в которой находятся учащиеся, а также их этнокультурные и личностно-индивидуальные особенности.
Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
охарактеризовать основные направления научных исследований поликультурализма и поликультурного образования в рамках социальных наук;
определить теоретические основания разработки системы поликультурных компетенций;
проанализировать основные концепции поликультурного образования как средства интеграции личности в поликультурную среду;
обосновать систему поликультурных компетенций учащихся как элемента общеобразовательной подготовки учащихся;
разработать теоретические основы поликультурного образования в системе общего образования (определить цели, задачи, принципы отбора содержания, форм и методов) t как средства формирования системы поликультурной компетентности учащихся.
Методологическую основу исследования составили философские, культурологические, этнологические, социологические, исторические, педагогические теории, концепции, идеи, в частности:
- системного подхода при изучении социальных явлений (В.П.
Кузьмин, Т. Парсонс, П. Сорокин, Э.Г. Юдин);
единства логического и исторического (Ф.Ф. Королев, З.Н. Равкин);
развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, В.О. Ключевский, Ж.Т. Тощенко, А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсоис, А. Тойнби, К. Ясперс, О. Шпенглер);
культуры, межкультурных контактов в жизни человечества (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, B.C. Библер, СИ. Иконников, А.Ф. Лосев и др.).
культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, Е.Н. Ильин, М.С Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков и др);
адаптации личности к иной культурной среде (Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Крысько В.Г. и др.);
структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).
- поликультурного образования и поликультурного образовательного
пространства (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Г.Д.
ДмитриевДА.Малькова, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова,
Дж. Бэнкс и др.);
Теоретическую основу исследования составили общенаучные и частнонаучные труды Е.А. Вавилова, Д.С. Лихачева, В.М. Менжуева о влиянии культуры на духовное становление личности; Е.П. Белозерцева, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.К. Шаповалова об этнических особенностях российского образования; З.Т. Гасанова, И.Л. Данилова, А.Ф. Дашдамирова, В.В. Присакар о воспитании культуры межнационального общения; Г.Н. Волкова, А.Э. Измайлова О.В. Лебедевой об использовании этнопедагогических традиций в воспитании школьников; В.В. Давыдова, И.С. Кона, А.В. Мудрика о становлении человека как субъекта образовательного процесса и культурного развития; В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.А. Супруновой об актуальности и основных направлениях формирования поликультурных компетенций в современной школе.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга:
методы теоретического анализа (исторический, логический,
сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, сравнительно-
исторический, моделирование);
- социологические методы (контент-анализ, анкетирование, беседа);
- изучение опыта школ по подготовке учащихся к жизни в
поликультурной реальности;
- опытно-экспериментальная работа по определению содержания, форм и методов поликультурного образования как средства формирования и развития поликультурной компетентности:в контексте общеобразовательной подготовки учащихся средней школы на базе учебных дисциплин общественного цикла.
В ходе опытно-экспериментального исследования использовались анкетирование, тестирование, (текстовые и проективные методики), интервьюирование учащихся, контент-анализ, анализ эссе и мини-сочинений, наблюдение за поведением учащихся в реальных и смоделированных во время урока ситуациях межкультурных контактов; статистические методы.
Экспериментальной базой: исследования являлось муниципальное общеобразовательное учреждение г. Твери «Тверская гимназия №8».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлены политические и социально-экономические факторы;,
предопределяющие актуализацию проблемы, формирования* у личности
готовности к самореализации в поликультурной: реальности современного
мира;
обоснованы теоретико-методологические подходы, а также" разработана система поликультурных компетенций учащихся;
определены, структурные элементы поликультурных компетенций, формируемых у старшеклассников в процессе поликультурного образования;:
сформулированы требования к ключевым элементам системы.
поликультурного образования: содержанию, формам, методам, технологиям,
а также изучены; факторы, которые предопределяют их отбор и особенности
реализации;
охарактеризована педагогическая специфика поликультурного
образования как средства формирования и развития поликультурных
компетенций у старшеклассников.
Теоретическая значимость. Представлена интерпретация взглядов отечественных и зарубежных авторов на проблему поликультурализма в русле исследуемой проблемы.
На теоретическом уровне осуществлено уточнение и дополнение содержания понятий «поликультурная компетентность» и «поликультурная компетенция».
Обогащены имеющиеся в науке теоретические положения о сущности поликультурного образования как ресурса формирования и развития поликультурных компетенций.
Сформулированы положения и выводы, раскрывающие педагогическое решение проблемы формирования у личности готовности к жизнедеятельности в поликультурной среде.
Представлены теоретические предпосылки разработки системы поликультурных компетенций.
Обоснованы пути и средства формирования поликультурных компетенций в процессе поликультурного образования.
Практическая значимость. Результаты диссертационного
исследования создают методологическую, теоретическую и
фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках Государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Представленный апробированный методический комплекс может быть использован в рамках преподавания учебных дисциплин «Обществознание», «История», «Государство и право» в старших классах общеобразовательной школы.
Этапы исследования:
на первом этапе (2006г.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были
сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования, обоснованы методы его проведения;
на втором этапе (2007г.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования, были окончательно сформулированы теоретико-методологические предпосылки определения поликультурных компетенций, а также разработана модель поликультурного образования как ресурса их формирования;
на третьем этапе (2008-2009гг.) посредством опытно-экспериментальной работы проводился мониторинг влияния поликультурного образования' на эффективность формирования поликультурных компетенций у старшеклассников; осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались его основные положения и выводы.
Апробация и внедрение., Основные положения исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2007-2009 гг.),' на научно-практической конференции учащихся и преподавателей «Будущее - за нами» (НОУ ОЛ «Довузовский комплекс ТвГУ», 2009г.), а также сообщались.и обсуждались,на заседаниях кафедры педагогики, социальной работы и социальной психологии Тверского государственного' университета. Материалы диссертационного исследования опубликованы в сборниках, научных журналах, в том числе рекомендованных для представления результатов диссертационных исследований.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В условиях глобализации и развития интеграционных процессов, характерных для современного мироустройства, представители различных наций и народностей вступают все в более тесные связи и межличностные взаимодействия. Людям настоящего и особенно будущего придется жить и трудиться в многонациональной и поликультурной среде. Между тем этнокультурное многообразие остается актуальной и весьма сложной
проблемой, поскольку воспитание человека как носителя идеалов, ценностей, верований, норм поведения собственного народа сопровождается дефицитом соответствующих усилий по формированию готовности личности к пониманию w уважению инокультурных феноменов. Следствием этого противоречия является сохранение условий для произрастания неприятия, вражды, насилия, конфликтов, которые не только блокируют самореализацию личности, но и вызывают состояние нестабильности, как в масштабах отдельных стран, так и мира в целом. В данном контексте формирование поликультурных компетенций подрастающих поколений представляет собой одну из важнейших задач современной школы.
2. Поликультурные компетенции, формируемые посредством
поликультурного образования как специально моделируемого пространства,
призваны обеспечить готовность личности к активной созидательной
деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде.
3. Система поликультурных компетенций позволяет индивиду сохранять
свою социально-культурную идентичность, понимать особенности других
культур, строить отношения на основе уважения иных культурно-этнических
общностей, жить в мире и согласии с представителями разных
национальностей, рас, верований.
4. Содержание поликультурного образования ориентировано на
формирование компетенций, обеспечивающих социально-культурную
идентификацию личности, которая определяет ее статус при участии в
межкультурном диалоге и обеспечивает ее первичным опытом изучения
культуры; формирование представлений о культурно-этническом
многообразии мира как в пространстве, так и во времени; воспитание
терпимости и уважения права каждого народа* сохранять свою культурную
самобытность; оснащение учащегося понятийным аппаратом, который
обеспечивает возможность наиболее полного описания поликультурной
среды; возможность реконструкции ценностей культурных общностей,
участвующих в диалоге, что является первым шагом к пониманию мотивов,
установок и предубеждений участников диалога культур; развитие у школьников способностей к критическому освоению поликультурной реальности.
5. Особенности поликультурнщх компетенций определяются диалоговым
характером функционирования и развития культуры, уровнем
этнокультурной идентификации школьника, уровнем знаний учащихся о
поликультурной среде, уровнем их эмоциональной и поведенческой культур,
что требует использования активных методов (диалог, беседа, дискуссия,
моделирование, проектирование, реконструкция, ролевые игры,
рефлексивные методы).
6. Поликультурные компетенции обеспечивают формирование у
личности готовности к межкультурному диалогу, расширяют возможности
освоения поликультурного пространства, что способствует превенции или
минимизации рисков в современном обществе, отличающемся
этнокультурным многообразием.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведены таблицы, диаграммы.
Трактовка проблемы поликультурализма в социальных науках
Культурно-этническое многообразие человеческой цивилизации является предметом исследования всех социальных наук. За последнее столетие отмечен постоянный рост научного интереса к проблемам многообразия культур. Результаты исследований социальными науками поликультурной реальности предоставляют значительный интерес для педагогики.
Социальные науки, описывая окружающий мир, используют вполне определенный набор понятий. Одним из наиболее активно используемых и ключевых во второй половине XX в. — начале ХХІв. является понятие культура. «Культура» — одно из двух-трех самых сложных понятий в языковом опыте человечества. Отчасти это объясняется тем, что оно имеет сложную языковую историю, а отчасти тем, что применяется для обозначения крайне сложных понятий в различных научных дисциплинах.
Появлению этого слова в европейских языках непосредственно предшествовало латинское cultura, происходившее от colere. Последнее, как отмечает языковед Р.Уильямс, имело множество значений: «населять», «культивировать», «покровительствовать», «поклоняться», «почитать» (72, 9). Некоторые из них со временем образовали самостоятельные понятия. Так, значение «населять» через латинское colonus трансформировалось в колонию, а «почитать» через латинское culture — в культ. В обиход европейской мысли латинское слово cultura вошло лишь во второй половине XYII в., и если в латинском языке это слово означало связь человека с природой, отводя первому роль разумного существа, всемерно содействующего развитию многообразных форм растительно-животного мира (возделывание, обрабатывание, уход), то в интерпретации века Просвещения «культурное» стало означать нечто противоположное «природному».
В новоевропейском прочтении культура стала чем-то вроде синонима образованного атеизма и предполагала как раз освобождение мысли от канонических (прежде всего религиозных) средневековых норм. Эволюция значения слова связана, очевидно, с перенесением представлений о культивировании, возделывании с естественных процессов на человеческое развитие. Так, Френсис Бекон говорил о «культуре и удобрении умов» (72, 10).
Его метафора становилась все более привычной, пока, наконец, такое понятие как «культура ума», не начало восприниматься буквально, а не в переносном смысле, а слово культура, относящееся к частным процессам, все чаще использовалось при характеристике процессов развития и совершенствования вообще, что означало универсализацию данной дефиниции. Именно к рубежу XYIII-XIX вв. восходит начало современной истории понятия «культура».
Необходимо подчеркнуть, что понятие «культура» стало стремительно дробиться, обретая устойчивую форму множественного числа. XX век явил своим современникам столь же многосоставную, неохватную единым взглядом мозаику наук, дисциплин, специальных языков, сколь и многоликую картину «культур». Здесь и культуры народов мира, и несчетное множество региональных культур, духовная и материальная культуры, культура языка и культура речи, культура поведения и культура общения. Сегодня насчитывается более 400 определений культуры, подчас вовсе не согласующихся друг с другом. Американские культурологи Альфред Кребер и Клайд Клакхон в их совместном исследовании, посвященном критическому обозрению концепций и определений культуры, отметили огромный и возрастающий интерес к этому понятию. Так, если, по их подсчетам, с 1871 по 1919 год было дано всего 7 определений культуры, то с 1920 по 1950 у различных авторов они насчитали 157 определений данного понятия (43, 19). Позже названные авторы значительно увеличили общее количество разноречивых определений. В отечественной литературе сопоставления различных трактовок дефиниции «культура» позволила А.Е. Кертману насчитать около 500 определений рассматриваемого понятия (131, 12).
В XX в. внимание исследователей все больше стало переключаться с изучения культурных констант, то есть постоянных, устойчивых элементов, существующих в более или менее неизменном виде во всех культурах и тем самым дающих возможность говорить о культуре вообще, на изучение многообразия культурного оформления человеком своего существования и изучение различий, наблюдающихся в разных культурах. Нарастание борьбы колонизированных территорий за соблюдение своих политических, экономических, социальных и культурных прав актуализировало проблему изучения их истории и культуры (116, 65). Бывшие колониальные страны Африки, Азии и Востока переживают этап национально-освободительного движения, с которым европейские страны не могли не считаться. Наиболее значительными были выступления Мустафы Кемаль-паши в Турции, восстание «боксеров» в Китае, «мирный бунт» под руководством Ганди в Индии. Страны «второго сорта» стремились к национально-государственному самоопределению, требовали признания своих прав. Исследователи не могли игнорировать новый историко-культурный период в истории цивилизации, когда этнические общности, которые долгое время находились на «периферии культуры», заявили о себе и встали в центр политических, социальных, культурных и экономических проблем Запада. Благодаря этому изменился сам предмет культурологического исследования: предметом стала не культура человечества в целом, а конкретные культуры. Происходит переход к новому этапу изучения феномена культуры, когда было признано многообразие культурного оформления человеческой жизни, что определило отход западной научной традиции от европоцентристской идеологии, которая не признавала ценности всего спектра социокультурных форм.
Постепенно такой подход привел к отказу от глобально эволюционистских построений, хотя и не к игнорированию идеи эволюции вообще, которую стали наблюдать и выявлять уже в отдельных культурах.
История формирования и развития понятия «культура» дает основания отметить, что его наполнение тесно связано с отношением к иной культуре в том или ином сообществе. Изменения в представлениях о сущности данной дефиниции влекли за собой и изменение принципов, на которых строились взаимоотношения с представителями различных культурно-этнических сообществ.
Поликультурное образование как ресурс формирования поликультурных компетенций
Педагогическая наука ш практика- не могут не учитывать. при построении своей деятельности потребностей общества и цивилизации. Поэтому не случайно в последние десятилетия; стремление передовых . индустриальных страйк модернизации системы, образования.
Среди направлений развития образовательного пространства; чаще всего называются следующие: создание условию ДЛЯЇ реализации: идеи непрерывного образования, которое «наиболее полно; отвечает требованиям постиндустриального этапа- развития человеческой цивилизации, т. к. обеспечивает человеку образование и самообразование, профессиональную; подготовку и переподготовку...,. развитие и саморазвитие наг протяжении; всей жизни;»; а: также подготовка новых поколений к жизни во; взаимосвязанном1 и взаимозависимом мире, где «каждая страна сегодня - органическая частица общей. человеческой цивилизации; а школа - часть единого мирового педагогического процесса» (199, 4);
Происходящие . процессы интеграции и дифференциации в, странах Европы И; на территории государств CHF, а также ближнего; зарубежья в различных сферах общественной жизни, поставили перед педагогической наукой и практикой задачи создания1 условий для: подготовки новых поколений к жизни в открытом поликультурном обществе. При этом необходимо отметить, что важнейшим аспектом интеграции является духовное сближение народов. Государственные и общественные деятели, ученые и публицисты постоянно подчеркивают, что без этого невозможно дальнейшее развитие и упрочение сообщества. Основная роль при выполнении провозглашенной задачи отводится системе образования (29, 111). В сложившемся поликультурном обществе и образовательное пространство должно строиться с учетом поликультурной среды, в которой пребывает и развивается ученик. Эта проблема уже несколько десятилетий разрабатываемая в индустриально развитых странах, а в 90-ые гг. ХХв. привлекает к себе внимание российской педагогической науки и практики, что нашло свое конкретное выражение в материалах конференций различных уровней, первой из которых стала Всероссийской конференции «Поликультурное образование в современной России», проходившая в Пятигорске в 1997 году.
«Конец столетия отмечен все более возрастающим осознанием как государственными политиками, так и широкой общественностью, -отмечала З.А. Малькова,- объективной необходимости перехода от культуры войны к культуре мира. Одним из важнейших условий изменений жизненной парадигмы людей является поликультурное образование детей и молодежи» (130, 3). Международная комиссия ЮНЕСКО, разрабатывая стратегию развития образования в XXI в., рассматривает поликультурное образование как «обучение жизни в глобальной деревне», как задачу номер один в современной школе (130, 3). Исследование проблем поликультурного образования предполагает изучение ряда основополагающих вопросов, касающихся следующих аспектов жизни общества: культура и общество, культура и цивилизация, образование и культура, культура и человек, национально-культурное самосознание, социально-культурная идентификация. В своих исследованиях педагогическая наука и практика опирается на достижения широкого спектра общественных наук, особое место среди которых занимают философия, история, социология, психология, культурология. Еще в начале XX в. исследователи обращают особое внимание на взаимосвязь культуры общества и образовательной деятельности. Известный русский педагог СИ. Гессен подчеркивал, что «понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни». Тесно связывая цели образования с целями человеческого общества, СИ. Гессен отмечает, что именно «культура представляется целью ... современного человека» (36, 25- 26). А культура при этом понимается как наиболее общее понятие, включающее в себя «три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию» (36, 27). Особое место в отечественной педагогической традиции занимает проблема национального образования, которое ранее не рассматривалось как первый шаг к диалогу культур, но выполняло эту задачу. Проблема отношения национальных культур не определялась в качестве актуальной в конце XIX - начале XX в. в России. Среди исследований вопросов национального образования широкую известность приобрели работы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, П.П.Блонского, СИ.Гессена и ряда других ученых и практиков. Сегодня, когда для исследователей взаимодействия и взаимовлияния этносов особое значение имеет проблема национально-культурной идентификации, трудно переоценить значение работ, посвященных проблемам национального образования, которое и выполняет задачу формирования культурной идентичности. Одним из ключевых элементов становления национального образования чаще всего называется развитие национально-языковой культуры, что полностью согласуется с представлениями исследователей о ведущем элементе любой культуры - языке. Роль родного языка в воспитании подрастающего поколения подчеркивают как педагоги прошлого, так и ученые и практики сегодняшнего дня. Знакомство с отечественными педагогическими исследованиями позволяет сделать вывод о том, что проблеме поликультурного образования уделяется значительное внимание, да и само понятие все активней включается в научный оборот. Только в последние десятилетия в результате «этнической революции» отечественная педагогическая наука делает активные шаги к пониманию проблем поликультурного общества и поликультурного образования как необходимого элемента любой образовательной системы. В советской педагогике основными элементами педагогической деятельности, направленной на подготовку к контактам с представителями иных культур, выделялись следующие: воспитание патриотизма и интернационализма, воспитание в духе мира и дружбы между народами. При этом вводилось понятие «социалистическое воспитание», которое имело оттенок классовых интересов и предполагало фильтрацию предлагаемого материала через идеологические рамки. (127, 164 - 166).
Система поликультурных компетенций старшеклассников
В данном параграфе решается задача разработать открытую систему поликультурных компетенций, которые необходимы личности для успешной жизнедеятельности в поликультурной среде.
Необходимость разработки именно системы поликультурных компетенций объясняется тем, что свою жизнедеятельность учащие осуществляют в обществе, которое является сложной многоуровневой системой. Учащегося окружает общественная структура - социально целое, в котором А.К. Уледов считает возможным выделить элементы -«виды деятельности, людей, направленные на удовлетворение определенных общественных потребностей» (156, 222). Выделение общественного субъекта, его видов деятельности и общественных отношений является на сегодняшний день самой признанной, распространенной, самой работающей моделью структурных элементов. На ее основании принято выделять следующие сферы общественной системы: политическая, социальная, духовная, экономическая (Т. Парсонс).
Сферы общественной жизни представляют собой основные элементы общества, а их взаимосвязи образуют его основную структуру. Каждая основная сфера общественной жизни по отношению к другим сферам обладает качествами либо причины, либо следствия, либо того и другого одновременно (В.П. Кузьмин, B.C. Барулин, М. Вебер). Вместе с тем, основные сферы общественной жизни связаны между собой функциональными зависимостями. Совокупность этих зависимостей характеризуют определенную грань общественной структуры. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что жизнедеятельность учащегося осуществляется в общественной системе, структура которой определяется особенностями основных видов деятельности личности и функциональной зависимостью общественных сфер.
Мы считаем, что система компетенций: во-первых, имеет ряд важнейших преимуществ над простой суммой компетенций, прежде всего, в том, что функционально они вполне могут дополнить друг друга; во-вторых, целое (система) всегда больше простой суммы своих частей, следовательно, и каждый компонент целого, более значим в системе, чем как самостоятельный элемент, не имеющий связи с другими (Э.Дюркгейм, К.Маркс, Т. Парсонс, Р.К.Мертон); в-третьих, эффективность жизнедеятельности в обществе, напрямую зависит от способности учащегося к интеграции в общественную систему, что возможно обеспечить на основании развития системной компетентности.
Существует ряд подходов в построении систем: структурирование из элементов равнозначных по отношению друг друга (Т. Парсонс, В.С.Барулин, В.П.Кузьмин), выделение системообразующего (ведущего) элемента системы, который определяет функционирование всей системы (Э.Дюркгейм, К.Маркс, П. Сорокин).
Системы поликультурных компетенций учащихся, по нашему мнению, должна иметь определенную иерархию, которая определяется рядом факторов, прежде всего логикой формирования «человека этнического».
Одной из ведущих в иерархии (фундаментальных) является компетенция, обеспечивающая этническую идентификацию учащихся. Опираясь на теоретические представления о структуре компетенции и результаты исследований поликультурного пространства социальными науками, возможно выделить ее следующие элементы: знание элементов национальной культуры и основных путей ее формирования; способность описывать характерные черты национальной культуры и их проявление в своей повседневной жизни, а также себя как представителя определенного этноса; опыт реализации национальных обычаев и традиций; умение и навыки выявлять общее и различия своей национальной культуры с иными этническими культурами; позитивное эмоциональное отношение к истории и культуре своей нации.
Процесс этнической идентификации учащегося не может быть эффективным без формирования и развития компетенции организации личностного самоопределение учащегося к многообразным ситуациям характерным для поликультурного общества. Самоопределение -процесс, который имеет универсальный характер и необходим личности для организации успешной жизнедеятельности не только в поликультурной среде. Однако, по нашему убеждению, процесс самоопределения в поликультурном пространстве имеет свою специфику, что накладывает свой отпечаток на компетенцию организации самоопределения учащегося к поликультурной реальности. Прежде всего, специфика определяется особенностями процесса этнической идентификации школьника, который более успешен, если самоопределение осуществляется сразу к многим этническим культурам, а не ограничивается только «своей».
Данная компетенция, также обеспечивает возможность к определению своей социальной позиции, социально-культурного статуса, социальных ролей и т.д. Но, как мы уже отметили, не ограничивается только этим, так как процесс и итог самоопределения , влияют на выбор траектории поведения и жизнедеятельности в поликультурном обществе.
Самоопределение в поликультурной среде происходит на многих уровнях: самоопределение к конкретному этносу, к многим этносам, к себе своей этнической общности и т.д.. Стоит подчеркнуть, что этот процесс не имеет ограничений ни в пространстве, ни во времени и от его эффективной организации зависит успешность жизнедеятельности в поликультурном пространстве, выбор поведенческой траектории.
В контексте рассматриваемой проблемы представляется обоснованной следующая структура данной компетенции: знание старшеклассниками теоретических основ организации личностного самоопределения; способность описывать этапы самоопределения; опыт поэтапной организации и описания самоопределения.
Механизм самоопределения в поликультурной среде включает пять этапов: на первом этапе внешняя поликультурная среда воздействует на школьника, который, в свою очередь, готов к восприятию внешнего и построению представления о нем; на втором этапе учащийся обращается к своему внутреннему состоянию (субъективному миру), а, именно, различает собственные цели, потребности, интересы, ожидания, ценности, нормы своей этнической общности и т.д. по отношению к своей жизнедеятельности в поликультурной среде; на третьем этапе учащийся соотносит образ поликультурной среды и субъективного мира, представителя определенного этноса; на четвертом этапе субъект самоопределения делает вывод о соответствии (или несоответствии) сопоставляемых образов; на пятом этапе при положительном результате соотнесения образов внешнего и внутреннего старшеклассник проектирует жизнедеятельность в поликультурной среде.
Формирование и развитие поликультурных компетенций учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы посредством поликультурного образования (опытно-экспериментальный аспект исследования)
Экспериментальная проверка эффективности разработанных содержания, форм и методов поликультурного образования проводилась в 2006 - 2008 учебном году на базе МОУ гимназия №8 в процессе преподавания общественных дисциплин в 10-11-ых классах. В эксперименте принимали участие 104 школьника, из которых были организованы экспериментальная группа (77 чел.) и контрольная группа (27 чел.).
Выбор для проведения экспериментального исследования учащихся старших классов определен рядом факторов: во-первых, достаточно высоким уровнем подготовленности, который обусловлен психолого-педагогическими особенностями возраста; во-вторых, эмоциональным развитием старших подростков, связанным с формированием личной идентичности; в-третьих, интенсивностью формирования представлений о социальных ролях, которые подростки выполняют и будут выполнять в будущем.
Интеллектуальный потенциал старшеклассников позволяет эффективно и, что особенно важно, осознанно со стороны учащихся организовывать процесс поликультурного образования. Они готовы к гипотетическим утверждениям не ограниченным их личным опытом, могут мысленно представлять потенциальные отношения, способны к углубленному рассмотрению выделенных проблем, готовы к рефлексивной деятельности (171, 83). Когнитивные возможности подростков к 15 годам определяются способностью абстрагировать понятия от действительности, формулировать и перерабатывать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они проводятся, и классифицировать высказывания независимо от содержания по их логическому типу (76, 69-70). Интеллектуальный потенциал старшеклассников позволяет им самостоятельно формулировать проблемы и проектировать пути их преодоления, что важно при анализе социокультурных конфликтов, преодолению которых способствует поликультурное образование.
Познавательные возможности учащихся определяют широкий спектр форм и методов образовательной деятельности, которые могут быть использованы учителем (лекции, семинары, дискуссии, тренинги, ролевые игры, диалоги и т. д.).
Конечно, нельзя жестко связывать хронологический возраст и интеллектуальные способности, что было доказано исследованиями П.Я., Гальперина, В.В. Давыдова. Правомерность теории Ж. Пиаже о стадиальности развития интеллекта и последовательности стадий требует дальнейших исследований.
Главное личностное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает мир, по-новому его осознает. Центральным психолого-педагогическим процессом становится формирование личной идентичности, индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Эти особенности юношеского возраста усугубляются проблемами социальной, культурной, этнической идентификации. Интенсифицируется процесс национального самосознания, что определяет особую роль поликультурного образования, одной из главных задач которого является организация процесса социально-культурной идентификации. Подростки становятся эмоционально избирательны. Улучшаются показатели, характеризующие общительность, легкость обращения с людьми, настойчивость. Юношеский возраст, по сравнению с подростковым, характеризуется дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний через поступки. Повышается уровень самоконтроля и саморегуляции на основе как личностно значимых, так и общепринятых норм и ценностей. Интенсивно формируются модели поведения, основания для которых черпаются из всего спектра социокультурного опыта школьника, подчас без критического анализа самого опыта. Актуальным становится не только формирование общественнозначимых ценностей поликультурного мира, но и адекватных этим ценностям норм поведения. В старшем школьном возрасте значимость введения элементов поликультурного образования возрастает и имеет не только социальное значение, но является актуальным и для личностного развития. Юноша обладает значительным интеллектуальным, психологическим и эмоциональным потенциалом для поликультурной образовательной деятельности и одновременно нуждается в инструментах, которые помогли бы ему в процессе социокультурной идентификации и участии в межкультурном диалоге. При организации и проведении экспериментальной работы ставилась задача проверки разработанной концепции цоликультурного образования, в частности влияния отобранного содержания, форм и методов на формирование знаний, эмоциональной культуры и культуры поведения. Эксперимент продолжался в течение 2005-2008 года и включал в себя подготовительный, констатирующий, формирующий и завершающий этапы. Опытно-экспериментальное исследование реализовывалось в рамках предметов общественного цикла «Человек и общество», «История Отечества», «Всеобщая история», «География». На подготовительном этапе разрабатывалась логика проведения эксперимента, определялись основные показатели поликультурной подготовки и уровни их оценки и методики. За основные показатели сформированности поликультурных компетенций учащихся: знания о поликультурном пространстве, факторах формирования и функционирования; эмоциональное отношение к реалиям поликультурной среды в целом и конкретным ее представителям; поведение, отражающее уважение к инокультурам и их носителям, стремление к конструктивному диалогу. В каждом показателе были определены уровни: высокий, средний, низкий - и критерии их определения. Уровень знаний о поликультурном обществе оценивался как высокий, средний и низкий исходя из следующих критериев: высокий уровень (3 балла) - знания носят глубокий характер, учащийся знаком с проблемами поликультурного пространства, диалога культур и свободно оперирует фактами, а также свободно ориентируется в информационном пространстве поликультурного общества и критически относится к получаемой информации;
