Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях
1.1 Социализация дошкольника как предмет психолого-иедагогнческого сопровождения 16
1.2 Отношения и представления как психолого-педагогические категории, особенности семейных отношений 38
1.3 Структурно-функциональная модель формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях
Выводы по I главе 80
Глава II. Реализация педагогических условий формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях
2 Создание установки на гармонизацию межличностных отношений в семье и повышение нсиходого-псдагогичсской культуры родителей
2.2 Реализация программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ
2.3 Реализация совместных занятий родителей и детей, направленных на изменения и гармонизацию внутрисемен ных отношений 128
Выводы по II главе 155
Заключение 157
Приложения
- Социализация дошкольника как предмет психолого-иедагогнческого сопровождения
- Отношения и представления как психолого-педагогические категории, особенности семейных отношений
- Создание установки на гармонизацию межличностных отношений в семье и повышение нсиходого-псдагогичсской культуры родителей
- Реализация программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Семья – одна из базовых социокультурных ценностей, созданных человечеством за всю историю своего существования. В ее позитивном развитии, сохранении, укреплении заинтересовано общество, государство, в прочной, надежной семье нуждается каждый человек, независимо от возраста. Формирование семьи, ее стабильность и благополучие зависят от множества факторов и предпосылок, возникающих задолго до ее создания.
Родительская семья становится источником социального наследования в первые годы жизни ребенка, причем следование образцу отношений собственных родителей первоначально происходит на уровне подсознания, благодаря механизмам импринтинга, подражания, идентификации, экзистенциального нажима. В результате происходит запечатление образов родителей, прародителей, братьев, сестер, неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми, подражание их действиям, словам, чувствам, отождествление себя с близкими людьми и т.д.
Семья, являясь для ребенка первым проводником социального влияния, вводит его во все многообразие ролевого поведения, родственных отношений, домашнего быта, вызывая те или иные чувства, действия, способы поведения, воздействуя на формирование привычек, черт характера, психических свойств. Этим «багажом» ребенок пользуется не только в настоящем: многое из усвоенного в детстве определит его качества будущего семьянина (А. Я. Варга, Л. Н. Галагузова, С. В. Дармодехин, О. А. Карабанова, А. Д. Кошелева, А. С. Красовский, Т. В. Кузнецова, О. В. Лобза, С. Ю. Мещерякова, Е. В. Мжельская, А. В. Мудрик, Л. Ф. Обухова, Г. Г. Филиппова, О. А. Шаграева и др.). В связи с этим можно говорить о взаимозависимости «качества» семьи (ее состава, ценностных ориентации, нравственных устоев, уклада, характера детско-родительских отношений, психологического климата, межпоколенных связей и т.д.) и ее возможностей в решении задачи воспитания ребенка как будущего семьянина. Осознание родителями влияния опыта внутрисемейных отношений на детей уже на ступени дошкольного детства может быть действенным побудителем для позитивных изменений в собственной семье, гуманизации внутрисемейных взаимодействий, нормализации уклада жизни, обогащения воспитательной деятельности, самовоспитания и самообразования и т.д.
Подсознательная программа «наследия предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей его жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства (Ю. Е. Алешина, Е. В. Антонюк, Э. Берн, М. И. Буянов, А. С. Волович, В. Н. Дружинин, С. В. Ковалев, Е. Б. Маценова, А. Ю. Тавит, Т. Харрис, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий и др.).
Подготовка подрастающего поколения к семейной жизни, «воспитание добропорядочного отца и матери семейства», будучи вневременной задачей человечества, на протяжении столетий успешно решалась «домашней школой» традиционной семьи, ориентирующейся на культурно-исторический и религиозный идеал семьи как единство супружества, родительства и родства, базирующееся на нравственных принципах семейного взаимодействия, на культе отцовства, материнства, предков (И. В. Бестужев-Лада, С. Н. Булгаков, О. И. Волжина, Г. Н. Волков, В. Н. Дружинин, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, H. A. Лосский, В. В. Розанов, Е. Н. Трубецкой, П. А. Флоренский и др.).
В связи с трансформациями российской традиционной семьи после революции 1917 г. в «постправославную, атеистическую», произошла утрата многих ценностей и выверенных веками жизненных устоев. В середине XX века в подготовку детей к семейно-родительской деятельности включилось государство путем введения «родительского всеобуча», школьного курса «Этика и психология семейной жизни». Кризисные явления в современной семье (увеличение сроков вступления брак; рост разводов, количества неполных, материнских, альтернативных семей; снижение рождаемости; деформации в сфере супружеских, детско-родительских отношений, воспитании детей и т.д.) актуализировали проблему подготовки будущего семьянина, что отразилось в решении Правительства РФ вновь организовать родительский всеобуч в общеобразовательных учреждениях (Письмо Министерства образования РФ от 22 июля 2002 г.). Хотя в перечне этих учреждений не указаны дошкольные учреждения, поиск эффективных путей воспитания будущего семьянина следует начинать с дошкольного возраста, когда у ребенка стихийно складывается «образ семьи», с постижения которого начинается социальная ориентация ребенка в общественно-историческом опыте. Условия развития личности ребенка в семье определяются тем, что он включен в различные виды деятельности и в процессе ее усваивает экстериоризованные в человеческом мире «значения». Это «поле значений» ребенок находит как «вне - его существующее», им воспринимаемое, усваиваемое, как то, что входит в его «образ мира».
Выявлено, что стихийно формирующиеся у дошкольников представления о семье отличаются фрагментарностью, бедностью эмоциональной окраски, часто искажены, деформированы в связи с кризисными явлениями в современной семье. Такие представления негативно сказываются на развитии ожиданий ребенка в отношении своей будущей семьи, сопряжены с неблагоприятным эмоциональным фоном для их формирования. Однако в настоящее время теоретические положения сопровождения родителей и детей в условиях дошкольного учреждения и педагогические условия, способствующие становлению представлений о семейных отношениях у старших дошкольников не разработаны в достаточной мере.
Указанные обстоятельства выявили объективно сложившиеся противоречия между:
возможностями процесса формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста и недостаточностью использования этого потенциала в становлении представлений старших дошкольников о семейных отношениях в дошкольных учреждениях;
наличием психолого-педагогических исследований о значимости семейных отношений и представлений о них у дошкольников и недостаточной разработкой системы формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях;
между наличием определенных представлений о семейных отношениях у детей старшего дошкольного возраста и отсутствием методики и практики формирования представлений о семейных отношениях в дошкольных учреждениях.
Актуальность исследования и выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в выявлении сущности и возможностей формирования представлений о семейных отношениях у старших дошкольников ДОУ и необходимости поиска соответствующих педагогических условий, способствующих данному процессу.
На основе выявленной проблемы была определена тема исследования: «Формирование представлений о семейных отношениях у старших дошкольников ДОУ».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование представлений о семейных отношениях старших дошкольников.
Объект исследования – процесс формирования представлений о семейных отношениях у старших дошкольников.
Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие формирование представлений о семейных отношениях у старших дошкольников ДОУ.
В соответствии с существующими в науке теоретическими положениями и анализом реальной ситуации развития представлений о семье и семейных отношениях у дошкольников сформулирована следующая гипотеза исследования:
формирование представлений о семейных отношениях старших дошкольников может быть эффективно, если:
разработана структурно – функциональная модель формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях;
процесс формирования представлений старших дошкольников реализован через следующие педагогические условия:
формирования понимания родителями необходимости гармонизации межличностных отношений в семье и повышения их психолого – педагогической культуры через систему работы;
разработку, обоснование и реализацию программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ;
осуществление системы совместных занятий родителей и детей, направленных на формирование представлений о семейных отношениях.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:
-
-
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выявить теоретические подходы по проблеме представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
-
Выявить сущность, содержание и факторы развития представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
-
Разработать и обосновать структурно-функциональную модель формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
-
Определить и реализовать педагогические условия формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
-
Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по становлению представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
Методологическую основу исследования составили концепции системного (Э. А. Баллер, Б. М. Кедров, А. Н.Орлов, В. Н. Садовский), личностного (B. C. Ильин, М. С. Каган, И.Я. Лернер, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В.А. Сластенин,) и аксиологического (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, В.А. Сластенин, Г. М. Чижакова) подходов, рассматриваемых применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также идеи деятельностного опосредования межличностных отношений (стратометрическая концепция, разработанная А.В. Петровским).
Теоретические основы работы составляют:
исследования в области организации педагогического сопровождения (В.П. Бондарев, Ю. И. Васекин, А. Г. Гогоберидзе, С. Г. Косарецкий, И. Э. Куликовская, И. А. Липский, Л. Г. Субботина и др.);
исследования в области понимания дошкольника как субъекта различных видов деятельности, поведения, обучения (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В., Дыбина, Е. И. Исаев, Л. М. Кларина, М. В. Крулехт, В. И. Логинова, М. Н. Полякова, О. В. Солнцева, О. Н. Сомкова, В. И. Слободчиков и др.);
исследования в области дидактики детского сада (Н.А. Короткова, В. И. Логинова, З. А. Михайлова, П. Г. Нежнов, А. П. Усова и др.);
социально-психологический («микроуровневый») подход к семье (А. Адлер, Е. Ф. Ачильдиева, Э. Берн, С. И. Голод, Е. Г. Гукова, О. Э. Зуськова, В. А. Куц, Г. Крайг, В. П.Левкович. О. К.Лосева, М. С.Мацковский, А.В. Петровский, Д. Я. Райгородский, К. Роджерса, Б. Ф. Скиннера, В. А. Сысенко, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, З. А. Янков и др.);
концепция социальных представлений (С. Московичи и др.);
концепция личностных отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев);
концепции личностно-ориентированного педагогического процесса и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Ш.Л. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, И.А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
концепции педагогической поддержки и помощи (Ш. А. Амонашвили,
О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, Д. Поляков, Т. А. Строкова, В. Ф. Шатилов, С. Н. Лысенкова, Е. Н. Ильина, М. Монтессори и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач были применены следующие общенаучные теоретические и эмпирические методы исследования:
теоретические – сравнительный и комплексный анализ научной, методической и учебной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, обобщение педагогического опыта;
эмпирические методы – использовались в соответствии с поставленными задачами исследования. Были применены: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент, анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение 2006 – 2011 годов на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 96 и № 107 города Читы. Всего в исследовании приняли участие 270 человек (100 детей, посещающих детские сады города Читы, и 170 родителей): 70 полных семей и 30 неполных семей, в каждой из которых был один ребёнок дошкольного возраста. Специальных критериев при выборе детских садов не существовало. При определении численности выборки мы руководствовались статистическими критериями репрезентативности выборки испытуемых.
Этапы исследования. Работа осуществлялась в три этапа:
первый этап (2006 – 2007 гг.) – организационно-теоретический: проводился теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определялись противоречия, проблема и тема исследования; формулировалась первичная рабочая гипотеза; производился отбор диагностических методик, которые составили бы необходимый и достаточный пакет, позволяющий получить объективные и достоверные данные по предмету исследования, проводились констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
второй этап (2007 – 2009 гг.) – опытно-экспериментальный: корректировались теоретические, методологические и методические подходы к определению ключевых, рядополагающих понятий исследования; разрабатывалась педагогическая модель, содержание выделенных условий, конкретных методик и программ; начало формирующего эксперимента; проводилась работа над первой главой диссертации.
третий этап (2009 – 2011 гг.) – обобщающий: завершение формирующего эксперимента по реализации комплекса специальных учебных занятий, направленных на формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях. Проведен количественный и качественный анализ эмпирических данных, завершена интерпретация полученных результатов, обобщение, систематизация методических рекомендаций по формированию представлений старших дошкольников о семейных отношениях. Состоялось оформление диссертационного исследования и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и обоснованы теоретические подходы формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях, уточнена сущность представлений старших дошкольников о семейных отношениях;
на основе анализа сложившихся подходов в научно-педагогической литературе разработаны четыре модели семейных отношений, включающие в себя следующие компоненты: поле представлений, внутреннее психологическое пространство, вклад в семью, систему отношений с выделением когнитивного, эмоционального и поведенческого уровней;
разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования представления старших дошкольников о семейных отношениях в образовательном процессе дошкольного учреждения;
определена и обоснована совокупность педагогических условий формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях;
разработан комплекс психолого-педагогического просвещения родителей, направленный на повышение их психолого-педагогической культуры;
разработан и апробирован комплекс специально организованных занятий, направленных на формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях;
обоснованы критерии, компоненты и уровни сформированности представлений о семейных отношениях старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о семейных отношениях в дошкольном образовательном учреждении и обогащении на этой основе теории общей педагогики в части педагогики и методики дошкольного образования. В результате исследования:
уточнены существующие в педагогической науке понятия «отношения», «представления» «семейные отношения». Семейные отношения представлены как один из видов сознательной общности, субъективная сторона отражения реального взаимодействия всех членов семьи, осуществляемого на внутриличностных и межличностных уровнях, главным компонентом которого является взаиморасположение, т.е. эмоциональный уровень взаимоотношений в семье;
обоснована структурно-функциональная модель процесса формирования представлений о семейных отношениях у старших дошкольников. В модели раскрыты и содержательно наполнены принципы формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки формирования и результативный блок;
доказано, что формирование представлений о семейных отношениях в старшем дошкольном возрасте в условиях ДОУ может быть эффективным при реализации следующих педагогических условий: понимание родителями необходимости гармонизации межличностных отношений в семье и повышения психолого-педагогической культуры родителей; разработка и обоснование программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ; реализация совместных занятий родителей и детей, направленных на формирование представлений о семейных отношениях;
теоретически обоснован диагностический и критериально-оценочный инструментарий, позволяющий определить уровни сформированности представлений старших дошкольников о моделях семейных отношений;
доказаны возможности формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях в условиях дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в работе педагогов детских дошкольных учреждений, практических психологов, а также для лучшего понимания педагогами и родителями факторов, влияющих на формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях. Кроме того, составлен и апробирован вариант диагностической программы для изучения представлений о семейных отношениях у старших дошкольников. Апробирован учебно-методический комплекс, включающий блок психолого-педагогического просвещения родителей, направленный на повышение их психолого-педагогической культуры, и специально разработаны занятия для детей старшего дошкольного возраста, направленные на формирование представлений о семейных отношениях.
Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий, положений, определяющих воспитательные аспекты образовательного процесса дошкольных учреждений, а также могут применяться для создания учебно-методического комплекса для студентов вузов, слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования, использованием апробированных и надёжных методов, адекватных поставленным цели и задачам, комплексным характером анализа полученных данных, применением методов математической статистики для их обработки; достоверность данных подтверждается их воспроизводимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе непосредственной работы над диссертацией, в ходе внедрения формирующей программы работы с детьми старшего дошкольного возраста и их родителями. Основные теоретические положения работы и ее результаты обсуждались и публиковались на научно – практических конференциях разных уровней: заседаниях кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского; на региональной научно-практической конференции в БПГУ «Наука и образование: проблемы и перспективы» Бийск, 2004 г.; международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия, Китай, Монголия», Чита, 2006г.; Всероссийской научно-практической конференции, «Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение», Чита, 2007 г.; конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид», Египет, Хургада, 2007г.; Всероссийской научной конференции «Молодая наука Забайкалья». Чита, 2007 г., 2008г.; международной научно – практической конференции «Семья и будущее России», Екатеринбург, 2008г.: конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики», Прага, 2008г.; конференции с международным участием «Инновационные вопросы в педагогике», Тобольск, 2008г.; Международной научно – практической конференции молодых ученых «Психология XXI века», Санкт – Петербург, 2008г.; региональной научно – практической конференции «Современное дошкольное образование: тенденции, проблемы, перспективы», Чита, 2008г.; межвузовской научно – практической конференции студентов и аспирантов «Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы», Чита, 2008г.; Региональной научно – практической конференции «Психология школьного образования: опыт, проблемы, перспективы», Чита, 2008г.; Международной научно-практической конференции "Семья в контексте педагогических, психологических и социологических исследований", Ереван, 2011г.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Освоение ребенком многообразных культурных ценностей, его личностное развитие осуществляются через включение ребенка в совокупность доступных ему отношений. Факторами социализации выступают взаимоотношения в семье, в дошкольном образовательном учреждении и осуществляются через ряд условий: целенаправленное воспитание, обучение и социальное воздействие в деятельности и общении. Семья и дошкольное образовательное учреждение, выполняя свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать для полноценного развития дошкольника.
-
Для эффективного формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях разработаны 4 модели семейных отношений, включающие в себя следующие компоненты: поле представлений, внутреннее психологическое пространство, вклад в семью, систему отношений с выделением когнитивного, эмоционального и поведенческого уровней.
-
Модель формирования представлений о семейных отношениях старших дошкольников раскрывает и содержательно наполняет принципы формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о семейных отношениях, структурные компоненты, целевой блок, педагогические условия, этапы, уровни, критерии оценки формирования и результативный блок. В модели, исходя из компонентов представлений о семейных отношениях у детей старшего дошкольного возраста и разработанных педагогических условий, отражен процесс формирования исследуемого феномена, который состоит из следующих этапов: проектирование, консультирование, формирование. Каждый этап предполагает наличие определенной позиции воспитателя, родителя и ребенка, сопровождается их личностными изменениями при соблюдении принципов индивидуальности, диалогичности, субъективности.
-
Комплекс педагогических условий для реализации модели, обеспечивающих формирование представлений детей старшего дошкольного возраста о семейных отношениях, включает понимание родителями необходимости гармонизации межличностных отношений в семье и повышения психолого-педагогической культуры родителей; разработку и обоснование программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ; реализацию совместных занятий родителей и детей, направленных на формирование представлений о семейных отношениях.
-
Оценка результатов исследования содержит критерии, компоненты и уровни формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о семейных отношениях. В качестве критериев выступают целостность, полнота, объем, отчетливость, обобщенность. Согласно показателям уровня формирования исследуемого качества, результативная составляющая представлений старших дошкольников заключается в наличии сформированных представлений о семейных отношениях в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, библиографии, содержащей 256 наименований, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
Социализация дошкольника как предмет психолого-иедагогнческого сопровождения
Дня характеристики процесса вхождения человека в систему социальных связей традиционно используется поняТЖ социализации.
І Іервоначаїьно понятие «социализация» было предметом изучения социологии, философии и социальной психологии [7, 8, 20, 114, 171 и др.]. К концу XX века благодаря работам И. С. Кона и А. В. Мудрнка эта категория прочно закрепилась в педагогике и сейчас рассматривается как одно из основных понятий педагогической науки [90, 147,206 и др.].
На наш взгляд, отдельно следует рассмотреть вопрос о соотношении категории «социализация» с близкими по смыслу категориями «воспитание» и «обучение». Согласно одной точке зрения, социализация является составляющей воспитания и образования [80], поскольку прсдсіа&чяет собой результат воспитательных воздействий на личность. Однако нам представляется более продуктивным подход, согласно которому социциализация - это коїлскст воспитания и обучения. Этой точки зрения придерживаются іакие педагоги, как Бим-Бад Б. М\, Бодалев Л. А., Кара-ковский В. А., Краевский В. В.. Кривое Ю. И., Мудрнк А. В., Новикова Л. И., Петровский А. В., и др.[31, 33, 118, 123, 149,151]. При таком понимании подчеркивается, что социализация - это процесс избирательного усвоения индивидом различных влияний, возникающих не только благодаря специально организованным условиям, но и стихийно. Кроме того, важным представляется утверждение о том, что человек включается в общественные отношения благодаря усвоению и более или менее активному воспроизведению социального опыта, что соответствует широко распространенному тезису о субъектное социализируемого. Итак, в рамках нашей работы мы рассматриваем социализацию как контекст воспитания и обучения. Проанализируем содержание этого понятия.
Термин «социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования в психолого-педагогический литературе [113].
Принято считать, что понятие «сопиаліпация» пришло в науку благодаря рабо-те Ф. Г. Гиддингса «Теория социализации», опубликованной в 1887 г. В этой работе Ф. Г. Гидлингс определил социализацию как развігтие социальной природы и характера индивида, подготовку человеческого материата к социальной жизни.
Выделяют следующие направления в изучении процесса социализации. Биогенетические теории опирающиеся на идеи Ч. Дарвина и Э. Геккеля, рассматривают социальное развитие личности как определенное биогенетическими факторами.
Социогенетичегкие теории социализации, созданные на базе культуроантро-пологических исследований Р. Бенедикта, М Мила и др.. изучают социальное развитие личности как продукт различных культур.
Современное общество закономерно оказывается перед проблемой конфликта отцов и детей. Для решения этого конфликта общество должно предоставлять молодому поколению больше самостоятельности в политической, экономической и социальной сферах, терпимо относиться к подобным тенденциям самостоятельности, так как именно они способствуют личностном) развитию подрастающего поколения и прогрессу общества в целом.
В рамках интеракционистских теорий социализации, основанных на подходе Дж. Мида, ведущее место в этом процессе отводится освоению человеком мира через символические значения, через взаимодействие с другими людьми.
В процессе социализации ребенок не просто «примеряет», присваивает соци альные роли, а интерпретирует реальную социальную ситуацию, так как, принимая роль другого, она приобретает новое отношение к себе, таким образом, социализирующийся ребенок, принимая роли, задаваемые ему обществом, усваивает их сам. Иго Я побуждает его становиться активным участником, субъектом взаимодействия [55].
Социаіьно-жологичеааш подход, по сути, является частной конкретизацией социогенстическоїх) подхода, в котором четко прослеживаются ннтеракционистские влияния. Его основоположником является У. Ьронфснбреннер [361. считающий, что при анализе социализации необходимо учитывать всю совокупность факторов и условий социальной жизни.
Теории социального научения рассматривают социализацию как процесс освоения нормативного поведения, которое происходит, прежде всего, через подкрепленное подражание другим людям. В этом смысле, процесс социализации, по сути, представляет собой процесс моделирования наблюдаемого поведения 118J.
Психоаналитические теории, базирующиеся на идеях 3. Фрейда, описывают социальное развитие личности как процесс последовательного овладения личностью своей либилозной энергаей, открытое проявление которой противоречит культурным нормам.
Наиболее важными моментами, определяющими педагогическую специфику социализации, в данном подходе являются: представление о том, что регулятором социального поведения человека является не только объективная социальная реальность, но и ее субъективное восприятие человеком, предопределенное его социальной позицией; социальное развитие ребенка рассматривается в широком контексте его взаимодействия с окружающим миром; напрмер, по убеждению Э. Эриксона, социальное развитие человека определяется ожиданиями общества, к которому он принадлежит, с которым он взаимодействует. Психодинамические теории социализации основаны на идеях К. Левина и Ф. Хайдера [128]. Основная идея данного подхода -заключает в том, чтобы научить человека жить, используя атрибуции повседневных событий, поступков людей.
Адаптивная теория, представленная, прежде всего, трудами Дж. Дьюи [74], предполагает, что социализация - это процесс приспособления личности к существующему в обществе образу жизни.
Когнитивистские теории социализации рассматривая последнюю традиционно, как процесс освоения человеком социальных норм и подчинения им своего поведения, акцентируют внимание на том, что понимание предъявляемой обществом системы социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня когнитивного развития субъекта; оно же, в свою очередь, способствует развитию его познавательной сферы [III, 177J.
Педагогическая сущность данного подхода к социализации заключается в том, что идея социального развития как закономерного освоєння моральных устоев общества требует от взрослых, ориентированных на содействие успешной социализации детей, создания в окружении ребенка «проекции» социального равновесия, стабильности, терпимости и заботы [55].
Гуманистический подход к социализации, представленный, прежде всего, в трудах К. Роджерса и Л. Маслоу [142, 143, 190], в качестве основной цели социализации понимает самореализацию и самоутверждение личности в социуме.
Итак, в рамках іуманистического подхода зародилась и получила развитие идея о том, что детей необходимо побуждать к социальному поведению, мотивированному ценностями собственного Я [48].
Отношения и представления как психолого-педагогические категории, особенности семейных отношений
К внутрисемейным отношениям в широком понимании относят всю совокупность отношений в семье. В зависимости от позиции ученого выделяют следующие отношения: социально-биологические, хозяйственно-экономические, юридические, нравственные, эстетические и психологические [211, 215]. Эти отношения отражают выполнение супругами комплекса семейных функций.
В узком понимании под внутрисемейными отношениями подразумевают только психологические отношения, которые определяются как «сфера чувств. психологических установок, психологической совместимости, психологического климата семьи» [211].
Изучение внееемейных отношений и закономерностей функционирования семьи как социального института сооїветствует социологическому («макроуров-нсвому») подходу к семье. Изучение семьи как системы пс и хол отческих, межличностных отношений относят к социально-психологическом у («микроуповне-вому») подходу [45].
Н работе мы будем употреблять термин «внутрисемейные отношения» в контексте межличностных отношений в семье.
Традиционно внутрисемейные отношения разделяют на супружеские, роди-тельско-детские (отношения родителей к детям И детей к родителям) и родственные отношения. Как правило, они исследуются посредством изучения различных видов и форм проявления отношения к семье у отдельных членон семьи. При этом отношение к семье самостоятельно кик понятие не употребляется.
Следует отметить, что отношение к семье также необходимо ограничить от отношений к другим объектам среды. Например, в литературе встречается употребление семейных аттитюдов и ценностей членов семьи. [77].
Исследование отношения к семье подразумевает изучение отношений к объектам среды, связанным с семьей. В качестве таких объектов могут выступать члены семейной группы, сама личность - субъект отношения, а также явления и ситуации, характеризующие семейную жизнедеятельность. Рассмотрим основные направления этих исследований. Всех их условно можно разделить па следующие группы:
В первой группе исследований виды и формы прояатения отношения к семье как таковые не определяются и не изучаются, о них лишь упоминается в связи с изучением тех или иных аспектов семейной жизни. Используются следующие формулировки: «представления», «ориентации на семейную жизнь» [253], «взгляды на семью» и «семейная идеология» [145, 189], «представления членов семьи о семье и личности друг друга» [247]. Подчеркивается, что они формируются в ходе жизнедеятельности семьи как представления о себе как члене семьи, личности других ее членов, условиях жизни, пелях. основных ситуациях, с которыми сталкивается семья, проблемах, с которыми сталкивается, социальном окружении и Взаимоотношениях семьи с ним. Также указывается, что у членов семьи они сходны, а их различие МОЖС! играть существенную роль в дестабилизации семьи.
Вторая группа исследований более дифференцированно определяет разнообразие проявлений отношений к семье, хогя как центральные они не выступают. При этом акцент делается на их влияние, на различные стороны семейной жизни.
Например. С. И. Голод рассматривает феномен удовлетворенности браком как результат адекватной реализации представления (образа) о семье (57].
Л.И. Волкова на основании согласованности представлений супругов о семейном укладе (о семейных функциях) и представлений о распределении ролей между супругами при реализации семейных функций (так называемых «ролевых ожиданий» и «ролевых притязаний») выводит совместимость супругов [45].
Л. С. Алексеева использует понятие «представления о значимости брачно-семейных отношений», понимая под представлением целостный индивидуализированный образ значимого социального объекта. В систему представлений она включает: внешний облик партнера, его психологические особенности, отдельные стороны будуших межличностных отношений, собственные требования и планы, связанные с личными целями в браке. Согласованность представлений супругов, как считает автор, определяет тин взаимодействия: «контактный» ли бо «конфликтный» [4].
Похожую концепцию предлагают В. II. Левковнч и О. Э. Зуськова. Они считают, что возникновение супружеского конфликта во многом зависит от согласованности представлений супругов о самих себе, своих потребностях, ценностях, мотивах («самооценки») и представлений о брачном партнере («оценки партнеров» и «ожиданий по отношению партнеров») [129].
Третье направление исследований посвящено изучению самих видов и форм проявления отношения к семье. Например, при исследовании супружеских отношений выделяется так называемая «нравственно-психологическая сторона супружества». Под ней понимаются «мнения, оценки и чувства супругов друг к другу, их ожидания и ценностные установки на брак и семью и т.п.» [215]. Предполагается, что в ней проявляются и другие аспекты супружеских отношений «в форме оценки и чувства удовлетворенности ими» [там же, с. 263].
Этот подход реализуется в отдельных исследованиях, посвященных изучению ценностных ориентации на брак и семью, мотивов вступления в брак, мотивов разводов и удовлетворенности браком.
Среди ценностных ориентации па брак и семью выделяются следующие ценности: материально-бытовые, нравственно-психологические, связанные с профессиональной деятельностью и повышением профессионального статуса, а также существующие независимо от семьи (круг друзей, свобода действий, самостоятельность). Выявлено, что нравственно-психологические ценности брака занимают ведущее место в общей структуре ЭТИХ ориентации. Они различны у мужчин и женщин [126, 215, 219].
Ряд исследователей вводит понятие семейных и внесемейных ценностных ориентации и исследует их соотношение и иерархию. К внесемейным ценностным ориентациям относят направленность на творческие достижения, самореализацию, приобретение определенного статуса; к семейным ориентации на родительство (принятие социальных ролей матери и отца, рождение определенного числа детей и их социализацию), а также ориентации па родство, род ственные узы и ориентации на супружество [10, 141].
Анализ мотивов вступления в брак и разводов в зависимости от этапа жизни семьи (при заключении брака или его расторжении), по мнению авторов. также дает представление об отношении супругов друг к другу на этот момент их совместной семейной жизни (126, 215]. Отметим, что эти феномены исследуются, как правило, в периоды наименьшей стабильности в отношениях, которые являются самыми крупными кризисными периодами семьи, - при ее возникновении и распаде.
Удовлетворенность браком рассматривается в ряде случаев как субъективная оценка супругами своего брака, соответственно также может представлять собой частный случай отношения к семье. Она признается одним из наиболее содержательных показателен, используемых для определения качества брака, его прочности [63, 215].
Л. Я. Гозман использует понятие «удовлетворенность отношениями», которая, по его мнению, выражает степень «позитивности» эмоциональных отношений в семье [53J. Существуют и другие подходы к изучению эмоциональных отношений в семье - например, путем исследования так называемой межличностной напряженности [202].
В этом плане интерес представляет подход ИГ. Марковской. Она использует понятие «образ семьи» как «представление личности, супружеской пары о семье в целостном виде, не расчленяя его на структурно-функциональные элементы» [141]. В се исследовании выявлены наиболее типичные образы семьи по критерию выраженности негативной реакции супругов.
Создание установки на гармонизацию межличностных отношений в семье и повышение нсиходого-псдагогичсской культуры родителей
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе раскрывается Программа опытно экспериментальной работы: цель, задачи, принципы, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, а также излагаются процесс и результат реализации первого педагогического условия формирования представлений о семейных отношениях у старших дошкольников.
Цель опытно-экспериментальной работы сформулирована следующим образом: изучить организационно-педагогические основы формирования представлений о семейных отношениях у старших дошкольников, включающие комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования структурно-функциональной модели. При организации и проведении опьпно-экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента; принцип объективности. Данный принцип предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в холе разработки диагностической программы) анализируя в оценивая полученные результаты; принцип эффективности. Это и принцип, и одновременно конечная цель исследования. Сущность данного принципа заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных. стандартных условиях за одно и тоже время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании полученных экспериментальных данных.
К организационно-педагогическим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинскнй, В. В. Краевский и др.) относят следующее: четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов; обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента; разработку программы для диагностики уровня сформированное представлений старших дошкольников о семейных отношениях.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: 1) теоретический анализ объекта измерения; 2) выбор методов диагностики, которые дают возможность судить о состоянии данною объекта. Межличностные отношения - двусторонний промесс взаимодействия, который включаеі отношение детей к родителям И родителей к детям. В связи с этим, на втором эгапс поставленные нами задачи были объединены в дне группы: I. Задачи исследования родителей: 1. Изучить представления родителей о семейных отношениях. 2. Выявить степень удовлетворенности браком 3. Определить внутреннее психологическое пространство обЕцения внутри семьи. 4. Дать оценку взаимодействию родителей с детьми. 2.Задачи исследования детей: - Определить эмоциональное отношение старших дошкольников к родителям. - Выяснить полноту, обобщенность и целостность сформированное представлений о семейных отношениях у старших дошкольников. На третьем этапе осу шее шлялась математико-статистичеекая обработка полученных результатов исследования. Рассмотрим данные этапы. На первом этапе, при проведении теоретического анализа исследуемой проблемы (первая задача), мы разработали структурно-функциональную модель формирования представлений старших дошкольников о семейных отношениях и представили се в первой главе диссертационного исследования. При решении второй задачи - выделения выбора методов диагностики, нами была разработана диагностическая программа. ss Акцент был сделан на использование качественных методов исследований. Ведущими основаниями для этого в настоящем исследовании послужили следующие их преимущества: 1. возможность получить более содержательную информацию при изучении представлений старших дошкольников о семенных отношениях; 2. возможность преодолеть дискретность информации, получаемой количественными методами, т.е. достичь целостности в описании и понимании изучаемого объекта; 3. возможность получить информацию, соответствующую категориальному аппарату; 4. возможность достичь углубленного понимания исследуемых особенностей представлений старших дошкольников и их родителей о семейных отношениях. Избранные нами методики позволяют оценить, как представление родителей о семейных отношениях, а также оценка взаимодействия родителей с детьми, влияют на формирование представлений о семейных отношениях у старших дошкольников.
На третьем этапе для проведения магсмаїико-сіаіисіическоЙ обработки полученных результатов исследования нами использовался Т - критерий Вил-кокеона.
В опытно-экспериментальной работе принимало участие 270 человек (100 детей, посещающих детские сады города Читы, и 170 родителей): 70 полных семей и 30 неполных семей (при отсутствии отца в семье), в каждой из которых был один ребёнок дошкольного возраста.
Реализация программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ
В данном параграфе теоретически обосновываются и раскрываются цель, задачи, основные принципы, этапы программы «Формирование представлений старших дошкольников о семейных отношениях» для подготовительной группы ДОУ.
То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в лечение значительной части своей ЖИЗНИ, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.
Вместе с тем современная семья испытывает целый ряд социальных, психологических, педагогических проблем, которые прямо или косвенно влияют на нее сюромы развития ребенка, на его психологическое благополучие.
Педагоги и психологи, изучающие современную семью, отмечают снижение ее воспитательного потенциала, изменение ее роли в процессе первичной социализации детей (И. В. Добряков, Л. Г. Жедунова, Г. Г. Кравцов, Г. Г. Лидере, Р. В. Овчарова, Н. ft Посысоев, Г. Г. Филиппова. И. А. Хоменко, и Др.).
В настоящее время многие исследователи указывают на наличие кризиса семьи как основной составляющей общества. Данный факт обусловлен многочисленными причинами. Например, материальные трудности, возникшие вследствие затянувшихся социально-экономических реформ в нашей стране, привели к тому, что огромное количество семей оказалось за чертой бедности. Кроме этого увеличилось количество разводов (на 100 браков - 50 разводов), девиантных проявлений поведения родителей (алкоголизм, наркомания, противоправные действия), растет число детей, рожденных вне брака.
Вышеперечисленные и многие другие проблемы могут негативно сказываться на взаимодействии между родителями и детьми, а также на общем процессе развития дошкольника, т.к. одним из слагаемых множества факторов формирования личности является социальная среда. Для сохранения психического здоровья ребенка имеют значения особенности личности родителей, социальные условия, в которых живет семья, трудности более общего, социального плана. Большего внимания заслуживает качество родительских отношений, наличие или дефицит любви и сенсорной стимуляции. Влияние родительско-детских взаимоотношений на формирование нормального хода развития невозможно переоценить.
В ст. 18 Закона РФ «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка». С принятием данного закона возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и образовательных учреждений,
Одна из наиболее частых причин обращения к специалисту сегодня - это ТРУДНОСТИ, испытываемые родителями в воспитании детей. Многочисленные исследования показывают, насколько важны роль семьи, взаимоотношения родителей и детей. Например, В. Сатир считаем: «Ребенок изначально не может быть плохим. Если ребенок ведет себя плохо, это означает, что между родителями и ребенком возникло недопонимание. «Проблемные», «трудные», «невозможные», также как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные», - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье».
Следовательно, микросреда семьи и семейное воспитание влияют на ребенка, на формирование его личности. Ог уровня общей и педагогической культуры родителей, от их отношений к ребенку и его проблемам, от степени участия родителей в коррекционном процессе во многом зависит психологическое благополучие ребенка.
Однако сложившееся общественное дошкольное воспитание также имеет свои преимущества. Оно направлено на физическое и психическое развитие ребенка, коррекцию этого развития, и, наконец, именно в его рамках ребеноквключается в детское общество, усваивает новую роль - роль члена детской группы, что необходимо «тля его дальнейшего полноценного развития. Ни семья, ни детский сад не могут заменить друг друга, полому необходимы их преемственность и взаимопроникновение. Таким образом, существуют две силы, определяющие состояние и развитие ребенка в дошкольный период; это семья и дошкольное образовательное учреждение.
Семья развивается и функционирует по своим законам, которые необходимо знать и учитывать. В настоящее время вместе с расширением и интенсификацией развития службы семьи в нашей стране продолжается процесс совершенствования психолого-ледагогическон помощи семье.
Проведенный анализ существенных трудностей в детско-родительских отношениях позволил выделить их основные причины, которые можно подразделигь по трем основаниям: 1) иптраинднвидуальные, зависящие от биологических особенностей индивида; 2) интериндивидуальные, связанные с особенностями семейного воспитания; 3) макросистем нме» связанные с социокультурными особенностями семьи. Одним из ведущих условий изменения сложившейся ситуации видится развитие конструктивного взаимодействия образовательного учреждения с семьей, которое стимулируется посредством организации занятий, обеспечивающих возможность совместного участия родителей и детей.
В последние десятилетия получили распространение специальные программы образования родителей. Основной целью такого рода программ являются передача соответствующих знаний, формирование представлений и навыков в различных аспектах воспитания в семье.
Например, А. С. Спиваковская отмечает, что основным содержанием групповых занятий с родителями являются обсуждение и психолрамагическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения, супружеских отношений и особенностей взаимодействия с ребенком.
Систему воспитательного воздействия (как на ребенка, так и на его родителей) по формированию навыков передачи ответственности представила Г. Н. Сартан. Она утверждает, что «очень сложно менять поведение ребенка, не изменяя при этом поведения его родителей».
Авторская программа тренинга для родителей И. М. Марковской предлагает путь повышения психологической компетентности родителей в области воспитания и взаимодействия с детьми и содержит методические разработки к курсу. Данная программа рассчитана на родителей старших дошкольников и младших школьников.
Нами так же проанализированы ныне действующие, лицензированные Программы для детского сада («Детство» (70], «Из детства - в отрочество» (91], «Истоки» [93]).
В них прослеживается два подхода к формированию представлений о семье. Первый предполагает развитие представлений о семье, второй лежит в сфере нравственного воспитания ребенка, в частности, это проявление гуманных чувств к членам своей семьи. Однако предусматриваются отдельные, разрозненные представления о семье.
В парциальных программах более отчетливо определяются рамки представлений о семье. Назовем некоторые из таких программ: О. К. Васильева, «Семь Я. Генеалогические корни» (43]. Д. И. Воробьева, «Гармония. Программа интеллектуально-художественного и творческого развития» [46], С. А., Козлова, «Я - человек» [109], Е. В. Рылеева, «Открои себя» [197], А. Д. Шагова «Дошкольники и экономика» [234] и др. В этих программах представления включают сведения о ведении хозяйства, в частности, о семейном бюджете, о рациональном планировании денежных фат, т.е. то, что составляет экономическую основу жизни семьи («Дошкольники и экономика» [329]).
Похожие диссертации на Формирование представлений о семейных отношениях у старших дошкольников ДОУ
-
