Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня 16
1.1. Историографический анализ и современные представления о познавательных стратегиях в образовании 16
1.2. Познавательные процессы младших школьников как основа формирования познавательных стратегий 35
1.3. Педагогические возможности школы полного дня по формированию познавательных стратегий младших школьников 54
1.4. Модель формирования познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Эмпирическая проверка педагогических условий формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня
2.1. Педагогические условия формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня
2.2. Диагностика сформированности познавательных стратегий младших школьников (констатирующий эксперимент) 116
2.3. Программа формирования познавательных стратегий учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения в школе полного дня (формирующий этап эксперимента) 132
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе начальной школы полного дня 157
Выводы по второй главе 178
Заключение 181
Список литературы 184
- Познавательные процессы младших школьников как основа формирования познавательных стратегий
- Модель формирования познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня
- Диагностика сформированности познавательных стратегий младших школьников (констатирующий эксперимент)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе начальной школы полного дня
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящая в настоящее время модернизация образования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической сферах общества, поставивших систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных подходов к обучению и воспитанию школьников.
Изменение общественно-экономических условий жизнедеятельности людей, произошедшее в конце XX века, неизбежно привело к смещению ценностно-целевых ориентиров и выдвижению новых требований к уровню образованности личности. Изменчивость мира обусловливает возрастающий спрос на творческую личность - инициатора, исследователя и разработчика инновационных идей и нестандартных решений имеющихся проблем, отличающегося способностью к тщательному анализу, готового проявить гибкость и оригинальность мышления.
Успешность личности во многом обусловлена ее познавательными способностями, развитие которых во многом определяется формированием познавательных стратегий учащихся, начиная с младшего школьного возраста.
Ученые считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка. Потребность саморазвития и способность удовлетворять ее посредством учения характеризует младшего школьника как субъекта учения.
Одним из современных способов решения этой задачи является организация учебного процесса в течение полного дня, обеспечивающая возможности для самостоятельного выбора, самоопределения и самореализации личности, зафиксированные в Законе РФ «Об образовании» в качестве общих требований к содержанию образования. Педагогический потенциал учебных заведений используется с большей отдачей, если доступен учащемуся на протяжении полного дня. Статус открытого социокультурного центра позволяет школе полного дня осуществлять целенаправленную превентивную и оперативную помощь учащимся в решении их проблем, повышая тем самым мотивацию к обучению. Однако опыт создания и функционирования школ по этой модели свидетельствует о недостаточной научной разработке основополагающих принципов их деятельности как целостных систем.
Все вышеизложенное обусловливает актуальность разработки проблем формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня.
Степень разработанности проблемы. Особенностям познавательной деятельности и способам ее активизации у младших школьников посвящено большое количество работ (В.И. Лозовая, А.К. Маркова, Ж.Н. Тельнова, Г.И. Щукина и др.). Однако почти все они касаются осуществления обучения
преимущественно на внешнем уровне по отношению к познавательному опыту учащихся.
Выявление сущности познавательных процессов представлено в работах ведущих зарубежных исследователей (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В.Дж. Гордон, К. Роджерс, А. Ротенберг, К.В. Тейлор, Р. Торренс, В. Франки) и отечественных ученых (Г.С. Арефьева, Л.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Н.А. Половникова, Б.В. Шорохова, Ф.И. Харламов, Г.И. Щукина и др.).
Наибольшее количество работ посвящено выявлению условий и средств, стимулирующих развитие познавательных процессов школьников. Рассматриваются: организация самостоятельной работы учащихся (Е.Я. Голант, Б.П. Еси-пов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин); формирование приемов познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); стимулирование учебной мотивации учащихся (Л.И. Бо-жович, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); развитие познавательных стратегий в образовательном процессе (Р. Дилтс, Н.И. Иголкина, А.А. Плигин, А.В. Хомзе и др.).
Ряд исследований посвящены познавательным стратегиям, формирование которых обеспечивает приращение познавательных способностей ученика (Д.С. Брунер, М.Н. Вятютнев, А.А. Залевская, А.А. Плигин, Р. Нейман, А. Эл-лис, Дж. Лантолф и др.). Был разработан ряд классификаций учебно-познавательных стратегий, среди которых выделены вспомогательные и основные (Ю.В. Алеева, СВ. Евтушенко, О.А. Замятина, X. Мангус, Г. О'Маллеу, А. Шамот и др.).
Вопросы теории и практики организации школы полного дня глубоко и разносторонне исследованы в работах Т.В. Анохиной, И.Т. Арискина, М.А. Балабана, Г.В. Гасилова, И.Д. Демаковой, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного, А.Н. Тубельского и др. В решение проблем проектирования содержания деятельности школ полного дня в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и спецификой образовательного учреждения внесли вклад О.С. Газман, И.П. Иванов, О.М. Леонтьева, А.С. Шмаков, М.П. Щетинин и др.
На значимость использования всех возможностей учебного заведения в целях развития способностей, умений, навыков и актуальных запросов учащихся указывают ученые В.В. Бабушкина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Богомолова, СВ. Васильева, А.А. Глушенко, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Ю.С Тюнников, В.Ф. Шевчук и др.
Тем не менее, следует отметить, что проблемы формирования познавательных стратегий учащихся начальных классов школы полного дня разработаны недостаточно.
Таким образом, в ходе анализа теоретических исследований и практического опыта по изучаемой проблеме выявлены противоречия:
между потребностью общества в формировании познавательных стратегий учащихся и недостаточной разработанностью конкретных научно-педагогических рекомендаций по организации данного процесса в общеобразовательном учреждении;
между большими педагогическими возможностями школы полного дня по формированию познавательных стратегий учащихся начальных классов и недостаточным их использованием в практической деятельности.
Данные противоречия обусловили постановку научной задачи, заключающейся в разработке модели и выявлении педагогических условий формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня на основе программы «Учись учиться».
Объект исследования - формирование познавательных стратегий школьников в образовательном процессе.
Предмет исследования - формирование познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня.
Цель исследования - разработать и научно обосновать модель и выявить педагогические условия формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня.
Исходя из поставленной цели, определены задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «познавательные стратегии» и определить структуру познавательных стратегий детей младшего школьного возраста.
Выявить педагогические возможности школы полного дня, влияющие на формирование познавательных стратегий младших школьников.
Разработать и реализовать педагогическую модель формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня.
Разработать программу по формированию познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня.
5. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешность
формирования познавательных стратегий младшего школьника в образователь
ной деятельности школы полного дня.
В основу исследования была положена гипотеза: формирование познавательных стратегий младших школьников в деятельности школы полного дня будет результативным если:
уточнено содержание понятия «познавательные стратегии» и определена структура познавательных стратегий детей младшего школьного возраста, что будет способствовать пониманию сути этого процесса его субъектами;
выявлены педагогические возможности школы полного дня, влияющие на формирование познавательных стратегий младших школьников.
разработана и реализована педагогическая модель формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня, которая является теоретической основой построения реального учебно-воспитательного процесса;
разработана программа по формированию познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня, которая лежит в основе практической реализации данного процесса;
- выявлены педагогические условия, способствующие формированию познавательных стратегий младшего школьника в образовательной деятельности школы полного дня.
Методологическую основу исследования составили: системный подход (В.Г. Афанасьев, СИ. Архангельский, А.И. Берг, И.В. Блауберг, А. А. Богданов, П. Друкер, Г.Саймон, А. Чандлер и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С Якиманская); ком-петентностный подход (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); средовой подход (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.Н. Леонтьев, А.С Макаренко, В.Д. Семёнова, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий); личностно-ориентированный подход (Г.М. Анохина, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, СА. Рогачева и др.).
Теоретической основой исследования явились положение о единстве двух сторон развития человека: эмоционально-чувственной и интеллектуальной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (Л.И. Анциферова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); философские, педагогические, психологические теории о сущности и специфике познания, познавательной деятельности (В.И. Андреев, М.А. Блох, М.Г. Волкова, М. Воллах, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, А.Н. Лук, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Г. Уоллес, А.В. Хуторской, В.А. Цапок, П.К. Энгельмейер и др.); теория проблемного обучения (СИ. Брызгалова, Л.Г. Вяткин, Н.Г. Дайри, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); концепция содержания образования (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Ф.Харламов).
В основе исследования лежали теории развития познавательных стратегий учащихся разного возраста (Ю.В. Алеева, СВ. Евтушенко, О.А. Замятина, И.В. Зотова, А.А. Зюзя, М.А. Пастушкова, А.А. Плигин, СЮ. Прохорова, Е.М. Савина, Н.И. Саненко, Л.А. Соколова, О.Н. Хижнякова, Е.В. Черданцева); организации образовательного процесса в школе полного дня (Т.В. Анохина, И.Т. Арискин, М.А. Балабан, Г.В. Гасилов, И.Д. Демакова, Э.Г. Костяшкин, К.Е. Сумнительный, А.Н. Тубельский); содержанию деятельности школ полного дня в соответствии с возрастом учащихся, их интересами и спецификой образовательного учреждения (О.С. Газман, И.П. Иванов, О.М. Леонтьева, СА. Шмаков, М.П. Щетинин и др.).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические - анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, моделирование; б) эмпирические - беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; в) статистические - количественная и качественная обработка эмпирических данных, полученных в ходе научного исследования, с помощью критерия ф*-углового преобразования Фишера.
База и организация исследования. Исследование осуществлялось на базе начальных классов МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» г. Астрахань.
В нем приняли участие: 77 учащихся; 6 педагогов школы; 70 родителей.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2006-2007 г.г.) - поисково-аналитический, включающий: изучение степени разработанности проблемы; изучение отечественного и зарубежного педагогического опыта; определение понятийного аппарата, гипотезы и методологии исследования; разработку программы эксперимента.
Второй этап (2008-2010 г.г.) - опытно-экспериментальный, включающий: разработку педагогической модели формирования познавательных стратегий младших школьников в условиях школы полного дня; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; обоснование педагогических условий формирования познавательных стратегий младших школьников в условиях школы полного дня.
Третий этап (2011-2012 г.г.) - заключительный, включающий: анализ и обобщение полученных результатов, уточнение модели формирования познавательных стратегий младших школьников в условиях школы полного дня; разработку теоретических выводов и практических рекомендаций; литературное оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятия «познавательные стратегии» применительно к учащимся начальной школы с учетом их возрастных особенностей, что способствует пониманию сути этого процесса его субъектами;
раскрыты педагогические возможности школы полного дня в формировании познавательных стратегий младших школьников, которые способствуют более эффективному развитию познавательных способностей учащихся младшего школьного возраста;
разработана и реализована педагогическая модель формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня, которая является теоретической основой построения реального учебно-воспитательного процесса;
выявлена совокупность педагогических условий формирования познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе школы полного дня, способствующих эффективности данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, содержащиеся в исследовании научные положения и выводы вносят вклад в теорию обучения младших школьников, расширяют научное представление о роли познавательных стратегий в формировании познавательных процессов младших школьников.
Выявленные педагогические возможности школы полного дня в формировании познавательных стратегий детей младшего школьного возраста позволили разработать содержание, способы и средства формирования познавательных стратегий учащихся начальной школы на уроках и во внеурочной деятельности, а также диагностический инструментарий и средства коррекции данного процесса. Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в начальной школе, а также научных исследований в данной области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа формирования познавательных стратегий у младших школьников в процессе обучения в школе полного дня может широко использоваться в образовательной практике. Применяемые формы и методы помогают ученику и педагогу организовать эффективное взаимодействие по формированию познавательных стратегий, что является чрезвычайно важным для оптимизации образовательного процесса начальной школы.
Самостоятельное значение имеет методическое обеспечение процесса формирования познавательных стратегий на уроках в различных предметных областях, которые могут быть реализованы в начальной школе; определены основы совместной деятельности педагогов, психологов и родителей в рамках образовательного процесса начальной школы; показаны пути целенаправленного формирования познавательных стратегий младших школьников в урочной (в различных предметных областях знаний) и внеурочной деятельности. Методическое обеспечение используется в образовательном процессе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» г. Астрахань.
Достоверность полученных результатов обеспечиваются адекватностью методологических подходов, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием адекватных методов математической статистики для оценки полученных результатов, длительным характером опытно-экспериментальной работы в естественных условиях с личным участием автора; завершённостью экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; в обосновании путей и средств формирования познавательных стратегий младших школьников в условиях школы полного дня, в проведении эксперимента, обработке полученных данных, разработке научно-методических рекомендаций, способствующих обобщению опыта работы по формированию познавательных стратегий младших школьников; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Познавательные стратегии младших школьников представляют собой совокупность мыслительных операций и внешних действий, выстроенных с определенной целью и в определенном порядке, проявляющихся в познавательной деятельности, которые в результате приводят к развитию познавательных способностей. Динамическая структура познавательной стратегии включает следующие составляющие: представление цели; начальная диагностика; мотивация; основные операции и действия, выстроенные в определенной последовательности; контроль исполнения операций и получение промежуточного результата; коррекция стадии операции или представления цели; заключительная диагностика; фиксация результата деятельности.
2. Школа полного дня обладает комплексом педагогических возможностей по формированию познавательных стратегий младших школьников, включающих: уплотнение учебного процесса (сдвоенные уроки) и сосредоточение его в первой половине дня, способствующее увеличению свободного времени младших школьников и более рациональному его использованию; интеграцию двух составляющих учебного процесса (уроков и внеурочной подготовки) одним и тем же учителем, который полностью руководит учебным процессом и отвечает за его результат; обеспечение целостности психолого-педагогического сопровождения всего образовательного процесса; создание единой системы уроков и внеурочных занятий по всем предметам; максимальное использование школьных помещений (учебных кабинетов, лабораторий, компьютерных классов, спортивных залов, библиотеки).
3. Модель формирования познавательных стратегий учащихся начальных классов в школе полного дня, компонентами которой являются: цель (формирование познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в условиях школы полного дня); принципы (целостность, системность и последовательность, интеграция общего и дополнительного образования, диалогичность процесса образования, стимулирование саморазвития способностей, недостающих в индивидуальной структуре познания школьника, сознательности и активности младшего школьника); этапы процесса формирования познавательных стратегий младших школьников: диагностический, деятельностный (программа формирования познавательных стратегий младших школьников «Учись учиться»), оценочный; формы и методы обучения; прогнозируемый результат.
4. Программа формирования познавательных стратегий учащихся млад
шего школьного возраста в процессе обучения в школе полного дня включает
следующие направления: формирование познавательных стратегий в процессе
урочной деятельности; формирование познавательных стратегий в процессе
внеурочной деятельности; организация психолого-педагогической помощи ро
дителям; психологическое сопровождение учащихся; развитие профессиональ
ных умений педагогов.
Теоретический блок программы включает информацию о сущности, структуре и содержании познавательных стратегий, по формированию целостного представления о способах и приемах развития познавательных стратегий для педагогов, родителей и учащихся.
Практический блок программы включает различные формы и методы формирования познавательных стратегий младших школьников в процессе учебной деятельности (цикл уроков, в ходе которых развиваются частные познавательные стратегии в конкретных предметных областях), в процессе внеурочной деятельности (организация самоподготовки, в ходе которой реализуется общеучебная познавательная стратегия развития научных понятий). Программа также включает в себя блоки психолого-педагогической помощи родителям, психологического сопровождения учащихся и развития профессиональных умений педагогов, работающих в экспериментальном режиме.
5. Педагогические условия, способствующие формированию познава
тельных стратегий младших школьников в условиях школы полного дня: соз-
дание в образовательном учреждении развивающей образовательной среды; расширение образовательной деятельности начальной школы полного дня; интеграция общего и дополнительного образования; включение родителей в работу начальной школы полного дня; организация психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в начальной школе; готовность преподавателя к совершенствованию своего профессионального мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на заседаниях методических объединений учителей начального образования г. Астрахани, на областных курсах повышения квалификации работников образования, на региональных, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях.
Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад №106 «Ёлочка» г. Астрахань.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 290 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 225 наименований. Текст иллюстрирован 40 таблицами, 21 рисунками, отражающими положения и результаты исследования. В 6 приложениях представлены материалы научно-методического обеспечения процесса развития познавательных стратегий в условиях школы полного дня.
Познавательные процессы младших школьников как основа формирования познавательных стратегий
До недавнего времени понятие «стратегия» (педагогическая стратегия, образовательная стратегия, учебная стратегия, стратегия обучения) в педагогике не расематривалось. С начала 90-х гг. оно начинает применяться в психологии и философии при обосновании средств, необходимых для долговременного и эффективного прогнозирования личностью программ своей самореализации, выбора цели, определения жизненной позиции и т.д. Следует отметить, что понятие «стратегия» рассматривается в этих науках в аспекте самостановления человека, его самостроительства, где внешняя помощь не предполагается.
В контексте нашего исследования, нас будут интересовать познавательные стратегии, как частный случай педагогической стратегии.
В педагогических исследованиях термин «стратегия» используется в сочетаниях стратегическая задача, стратегические цели (В. Жураковский), стратегии воспитания (И.А. Зимняя, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук), стратегическое управление (В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева), стратегия развития (Л.О. Прокопчук) и т.д.
Педагогическая стратегия - сложное понятие, имеющее несколько истолкований [17,35,64,69,77]. Рассматривая педагогическую стратегию как деятельность, следует выделить в ней цель как стратегический ориентир и средства ее достижения. В данном контексте мы будем определять педагогическую стратегию как сознательно сконструированную совокупность педагогических действий для решения педагогической проблемы или достижения цели.
Вместе с тем педагогическая стратегия - это процесс, протекающий во времени. Процессуальность педагогической стратегии означает, что для нее устанавливаются: этапы различной длительности и интегрированности (стадии, периоды, фазы), временная протяженность; устойчивый порядок взаимодействия составляющих компонентов, направленность к тому или иному состоянию объекта. Потребность выбора конкретного направления педагогической деятельности определяет также выбор принципов и содержания, реализацию условий.
Мы считаем, что педагогические стратегии как процесс предполагают реализацию определенных условий - субъективных и объективных требований и предпосылок, реализуя которые педагог добивается достижения цели в своей работе и успешного решения поставленных задач.
Сказанное выше позволяет нам рассматривать два этапа педагогической стратегии - моделирования и реализации.
Каждая педагогическая стратегия носит творческий характер, а особенности ее реализации посредством совокупности условий, методов, приемов и средств (тактик) зависят от личности ее создателя (педагога), его опыта, стиля деятельности, взаимодействия и общения
В личностно-ориентированной педагогике человек, его культура, процессы жизнетворчества считаются ценностями, которые задают направление конструирования и поле выбора педагогических стратегий. Педагогические стратегии отличаются друг от друга видением целей, содержания, средствами реализации и смыслами. Содержание педагогической стратегии субъективируется, поскольку конкретизируется в соответствии с личностным смыслом педагога, который конструирует стратегию и определяет средства ее реализации.
Педагогической стратегией предусматривается конкретизация действий всех субъектов (участников) образовательного процесса, их организация и самоорганизация. Это требует детальной, тщательно продуманной разработки каждого компонента (элемента) педагогической стратегии, чтобы сделать ее достижимой в реальных условиях образовательного пространства, и позволяет говорить о педагогической стратегии как об искусном руководстве. Таким образом, в личностном аспекте педагогическая стратегия -это искусство организации соответствующего процесса и деятельности, планирования конкретной деятельности на длительную перспективу и ее реализации на основе целесообразного отбора соответствующего педагогического обеспечения (рис.1). В педагогической науке и практике сложились определенные представ ления о теоретических основах и возможностях использования различных образовательных и психолого-педагогических стратегий [87,88,111,121,123,134,146,148]. В педагогической литературе термин «педагогическая стратегия обучения» рассматривается как система методических способов и приемов, применяемых педагогом в целях достижения какой-либо учебной задачи [6,11,12,14,175].
В качестве конкретных педагогических стратегий можно рассматривать две большие группы, разработанные Джоун Рубин [221] и Айрин Томпсон [223]: метакогнитивные стратегии; когнитивные стратегии.
Метакогнитивные стратегии характеризуются как методы управленческого типа, направленные на самостоятельное контролирование обучаемым учебного процесса.
К метакогнитивным стратегиям можно отнести следующие: 1. Планирование. Овладение данной стратегией способствует развитию навыков самостоятельного принятия решения относительно необходимого объема изучаемого материала, а также относительно порционного распределения всего объема материала в целях более полного охвата содержания. Аналогичному планированию самостоятельной деятельности необходимо обучать студентов при овладении различными учебными предметами.
Модель формирования познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня
Мы считаем, что в условиях апробации государственных стандартов второго поколения для начальной школы успешно решить задачу активизации учебной и внеклассной работы с младшими школьниками можно в системе такой альтернативной школы, как школа полного дня.
В истории российского образования были моменты усиления и ослабления интереса к идее полнодневного школьного обучения. У школ-пансионов (конец XIX - начало XX века), школ-клубов (20-е годы XX века), фабрично-заводских семилеток (конец 20-х - 30-е годы), школ-интернатов (с конца 50-х годов по настоящее время), групп продленного дня (с начала 50-х годов по настоящее время), школ-комплексов (80-е - 90-е годы) были свои положительные и отрицательные стороны, свои сторонники и противники. В дискуссиях вокруг режима полного дня звучали мнения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.П. Каптерева, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, А.Н. Острогорского В.А. Сухо-млинского, СТ. Шацкого.
Один из самых научно и практически продуктивных периодов в развитии идеи школы полного дня приходится на 70-е годы XX века и связан с деятельностью лаборатории прогнозирования развития школы АПН РСФСР, которой руководил Э.Г. Костяшкин. Именно здесь родилось понятие школы полного дня как «школы, открытой для детей целый день, обеспечивающей единство идейно-политического, трудового, нравственного воспитания, организацию образовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся». После охлаждения интереса к школе полного дня конца 1980-х - начала 1990-х годов новый всплеск внимания к ней в середине 1990-х - начале 2000-х годов во многом обусловлен активным развитием сектора негосударственных образовательных учреждений. Исследователи и управленцы, опираясь на отечественные традиции и зарубежные разработки в этой сфере, смогли сформулировать целый ряд предложений по развитию негосударст 62 венных школ полного дня. В частности, выявлена специфика управления развитием такой школы (М.А. Балабан [19]), определены основы интеграции образовательного процесса (Н.Ф. Виноградова [33], Т.Н. Дементьева [51]). В работах Н.Ф. Дик [54,55,56], А.О. Зверева [74] предприняты попытки изучения школы полного дня как целостного феномена.
Деятельность такого типа школы направлена на: обеспечение полноценного пребывания ребенка в школе в течение дня; обеспечение интеграции основного и дополнительного образования обучающихся в учебное и внеурочное время; создание более полных по сравнению с обычной школой условий для самовыражения, самоопределения каждого конкретного обучающегося, способствующих развитию стремления к непрерывному образованию в течение всей активной жизни человека, выработке навыка самостоятельного пополнения знаний; объединение в один функциональный комплекс образовательных, развивающих, воспитательных и оздоровительных процессов [96,127,140,162,183].
В школе полного дня подразумевается организация работы образовательного учреждения в режиме, позволяющем наиболее полно объединить учебную и внеучебную сферы деятельности ребенка в условиях учебного коллектива, сформировать образовательное пространство учреждения, способствующее реализации индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, объединить в единый функциональный комплекс образовательные, воспитательные и оздоровительные процессы. Не маловажно, что в работе школы в режиме полного дня заинтересованы многие родители, которые хотят, чтобы дети днем были под присмотром опытных педагогов.
Школа, работающая в режиме полного дня должна: - обеспечить интеграцию основного и дополнительного образования обучающихся; - решить проблемы неуспешности в обучении и профилактики безнадзорности и беспризорности детей и подростков; - создать условия для самовыражения, самоопределения каждого кон кретного обучающегося, способствующие развитию стремления к непрерывному образованию в течение всей активной жизни человека; - обеспечить на межведомственной основе взаимодействие с семьёй по вопросам воспитания и образования детей, сохранения их здоровья и реали зации комплекса мер по социальной защите детства.
Диагностика сформированности познавательных стратегий младших школьников (констатирующий эксперимент)
На уроках изобразительного искусства расширяется кругозор детей, их представления о предметах и явлениях окружающей действительности, формируется сенсорная культура школьника, уточняются знания о форме, величине, цвете предметов. Активный словарь учащихся обогащается специальными терминами, словами, обозначающими названия художественных материалов, цветов, оттенков и т.п. Развиваются высшие психические функции: восприятие, мышление, память, внимание, речь. Активно на уроках изобразительного искусства включаются и развиваются мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение). Так же важно, что на этих уроках у детей формируется художественный вкус (умение отмечать истинно красивое, талантливое в искусстве от просто яркого, броского, бездарного).
При организации исследовательской деятельности мы ставили перед собой следующие задачи: учить работать с целостным эмоциональным образом мира; развить способности к рисованию; учить детей рефлексии творческих и познавательных процессов; развивать способы управление собственной деятельностью; помочь ребенку стать автором собственных работ; развить позитивную самооценку; привить любовь к обучению и прекрасному; развить художественный вкус. Если анализировать изобразительное искусство как предмет в системе общего образования, то помимо решения традиционных задач, мы видим следующие обучающие и развивающие ресурсы: межпредметные и интеграционные связи (использование техниче ских навыков ИЗО, база для работы с «правополушарными детьми»); развитие способов выражения индивидуальности и личностного своеобразия каждого; развитие умения пользоваться своими эмоциональными состояниями в общении.
Относительно развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.
Развитие самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средетв, при умелой организации рефлексии.
Формирование стратегии развития самореализации и саморегуляции предполагает следующие этапы организации урока: Технология организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся навыков рисования), постоянно задавая и поддерживая авторскую позицию учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу художественных произведений, углублять позицию «зритель».
В 3-4 классах постепенно расширяется количество теоретических знаний об искусстве, показывать образцы мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа стратегии».
В 4 классе можно уже использовать анкету выявления стратегии для углубления механизмов рефлексии, развития сознательного управления своими действиями. После чего расширяются знания детей из теории искусства, развивается позиция «искусствовед», «критик». Уже в середине 4-го класса организовываются персональные выставки детских работ. На этом этапе дети не только продолжают развивать стратегии творческой деятельности, но и участвуют в проектной деятельности, выполняют более сложные проекты моделирования.
Развитие основ самоорганизации начинается с анализа организации творческого пространства детьми. Полезно обсудить все важные действия, которые делает «художник», прежде чем приступает к процессу творчества. Тогда организация собственного пространства в игровой форме может стать творческим проектом, в котором происходит планирование, подготовка, реализация и защита полученных результатов с последующим анализом, коррекцией и подведением итогов. Рефлексия основных правил самоорганизации поможет детям в дальнейшем обучении не только в учебном процессе данной предметной области.
Формирование специальных познавательных стратегий полезно начинать с анализа учениками действий учителя, плавно переходя к планированию и анализу учащихся их творческой работы.
Развитие основ саморегуляции реализуется в ходе цикла уроков «Я и мир глазами художника». В рамках таких занятий с детьми обсуждаются следующие вопросы: какие бывают эмоции, как они выражаются при помощи «языка искусства», для чего и как автор художественного произведения создает особое настроение в пространстве творческой работы?
В начале этого цикла уроков следует предоставить возможность учащимся реализовать свои негативные и позитивные переживания в процессе творческой деятельности, затем научить их способам управления своими состояниями и настроением при помощи субмодальных изменений (цвета, света, формы, линий и Т.Д.).
Занятия полезно строить в интеграции с литературой, музыкой, театром. Развитие восприятия художественного произведения и вкуса строится путем использования комплекса микростратегий, формирующихся в процессе творческой деятельности. Практическая реализация этих стратегий осуществляется благодаря личностному осознанию закономерностей и правил, связанных с категориями «гармония» и «красота». К ним можно отнести закономерности сочетания света и тени, соотношения различных цветов и форм, законы построения композиции, перспективы и т.д.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных стратегий младших школьников в образовательном процессе начальной школы полного дня
1. В младшем школьном возрасте познавательное развитие - это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.
Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении заданий.
2. Руководство процессом формирования познавательных стратегий младших школьников со стороны педагога реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации познавательной сферы ребенка. Конкретный набор и последовательность действий и операций определяют познавательную стратегию, а системный комплекс стратегий, в свою очередь, - конкретную способность. Познавательные стратегии представляют собой совокупность мыслительных операций и внешних действий, выстроенных с определенной целью и в определенном порядке, проявляющихся в познавательной деятельности, которые в результате приводят к развитию познавательных способностей.
Таким образом, познавательная стратегия является реализацией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности следующих составляющих: представление цели; начальная диагностика (критерии); мотивация; основные операции и действия, выстроенные в определенной последовательности; контроль исполнения операций и получение промежуточного результата; коррекция стадии операции или представления цели; заключительная диагностика; фиксация результата деятельности.
Предложенный психолого-педагогический анализ индивидуальных познавательных стратегий позволяет раскрыть индивидуальность познания, оказать действенную помощь ученикам в образовательном процессе, осуществить проектирование индивидуальной траектории развития;
3. В условиях апробации государственных стандартов второго поколения для начальной школы успешно решить задачу активизации учебной и внеклассной работы с младшими школьниками можно в системе такой альтернативной школы, как школа полного дня. Введение целостного образовательного процесса в форме школы полного дня вносит существенные изменения во все аспекты деятельности учебного заведения по максимальному раскрытию способностей младших школьников, формированию и всестороннему развитию его личности.
Во-первых, основная учебная деятельность сконцентрирована и логически завершается на сдвоенных уроках. Такое уплотнение учебного процесса и сосредоточение его в первой половине дня способствуют увеличению свободного времени младших школьников и более рациональному его использованию.
Во-вторых, две составляющие учебного процесса (уроки и домашняя подготовка) осуществляются одним и тем же учителем, что заметно влияет как на деятельность учащихся, так и на работу педагога. Преподаватель полностью руководит учебным процессом и отвечает за его результат, что создает благоприятные условия для педагогического творчества.
В-третьих, в рамках всего образовательного процесса сохраняется целостность психолого-педагогического сопровождения, единство требований к качеству выполняемой работы. Процесс усвоения новых знаний, умений, навыков не прерывается, а продолжается и поддерживается.
В-четвертых, в начальной школе полного дня создается единая система уроков и внеурочных занятий по всем предметам. Так как внеурочные занятия учащиеся выбирают добровольно по своим интересам и желанию, важно, чтобы досуг детей был разнообразным, общественно-полезным, направленным на формирование личности.
В-пятых, школа полного дня позволяет максимально задействовать школьные помещения, прежде всего учебные кабинеты, лаборатории, компьютерные классы, спортивные (тренажерные) залы, библиотеку.
4. Для того чтобы на осново предлагаемой моделмобеспечить успешную реализацию выдвигаемой цели - формирование познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня - необходимо: - осуществлять мониторинг сформированности познавательных стратегий и развитости отдельных видов познавательных процессов младших школьников, что позволит отслеживать их динамику на этапах педагогической деятельности, выявляя изменения структурных компонентов познавательной сферы; - разработать программу формирования познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня, учитывающую адекватность учебно-воспитательных воздействий выявленным особенностям познавательных процессов младших школьников, а также соответствующую объективным требованиям квалификационных, учебных программ; - экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию познавательных стратегий детей младшего школьного возраста в образовательном процессе школы полного дня.
