Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической направленности личности школьника . 17
1.1. Сущность и структура понятия «направленность на педагогическую деятельность» 17
1.2.Психолого-педагогический анализ проблемы формирования педагогической направленности 37
1.3. Предпосылки формирования педагогической направленности у старших школьников 56
Выводы по первой главе 7 6
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической направленности у старшеклассников 7 8
2.1. Изучение уровня сформированности направленности личности старших школьников к педагогической деятельности . 7 8
2.2. Опыт проведения занятий с учащимися, проявляющими интерес к педагогической деятельности 94
2.3. Дифференцированный и личностно-ориентированный подход к школьникам при формировании педагогической направленности 114
2.4 Динамика процесса формирования педагогической направленности у старшеклассников 137
Выводы по второй главе 160-
Заключение 162
Библиография 169
Приложения 184
- Сущность и структура понятия «направленность на педагогическую деятельность»
- Предпосылки формирования педагогической направленности у старших школьников
- Изучение уровня сформированности направленности личности старших школьников к педагогической деятельности
- Дифференцированный и личностно-ориентированный подход к школьникам при формировании педагогической направленности
Введение к работе
Новые социально-экономические условия жизни нашего государства, переход на рыночные отношения, перестройка образования и создание инновационных учебных заведений (гимназии, лицеи, колледжи) требуют подготовки специалистов более высокого уровня. Современной школе нужен учитель-профессионал, который хорошо знает, как учить и воспитывать детей, как переводить из одного эмоционального состояния в другое, как решать задачи, постоянно возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса, как наиболее эффективными путями реализовать цели обучения и воспитания, как осуществлять дифференцированный и личностно-ориентированный подход к учащимся.
В связи с этим возникает необходимость в совершенствовании качества подготовки учителей для общеобразовательных школ и новых типов учебных заведений. Успешное выполнение этой задачи станет возможным лишь тогда, когда наряду с высокой общекультурной и профессиональной подготовкой будущий учитель станет обладать также устойчивыми интересами, реальными склонностями и способностями к педагогической деятельности. Достигнуть этого можно лишь опираясь на педагогическую направлен-ность, сформированную у школьников в процессе допрофес-сиональной подготовки.
Уровень обучения и воспитания будущих педагогов в школе и в вузе не отвечает современным требованиям. До сих пор в учебном процессе больше внимания уделяется усвоению и запоминанию большого объема учебного материала, а не развитию навыков самостоятельного творческого мышления, основ педагогического мастерства. Эти недостатки в подготовке будущих учителей свидетельству-ют о том, что ориентация на педагогические профессии организована в общеобразовательных школах слабо. По мнению многих ученых (Т.К. Камзабаев, В.А. Сластенин, В. Б. Успенский, В.Ф. Сахаров и многие другие) [97,161, 163,177], хуже, чем на многие другие профессии.
т
Существующая система отбора в педагогические учебные заведения по проходному баллу не гарантирует от ошибок в выборе профессии, а педагогическая направленность при поступлении абитуриентов никак не проверяется и не учитывается. По данным многих исследователей
т
(Э.А. Гришина, Н.Я. Игнатова, М.В. Левченко и др.[57,89, 115]) , от 30%-50% абитуриентов выбирают педагогическую профессию случайно, отсюда большой процент отсева студентов, ухода из педвузов в другие учебные вузы. В ре-. зультате вузы готовят специалистов, которые выходят в жизнь психологически неподготовленными к преодолению трудностей, быстро разочаровываются в профессии учителя.
Данные других исследователей (А.И. Дулова, В.Г. Ев- стратова, М.Е. Левицкого, С.Г. Селезневой) подтвержда-ют, что удовлетворенность избранной профессией составляет на первых курсах вуза 60-65%. Причем главным мотивом поступления в пединститут и активного учения внача-ле является интерес к учебному предмету (по данным
Тамбовского пединститута - 52,5%, а Рязанского - до 7 0% на различных факультетах). Многие выпускники факультета иностранных языков готовы стать переводчиками, экскурсоводами, референтами, только не учителями, а часть выпускников физического и математического факультетов предпочитают выбирать работу в конструкторских бюро, в цехах предприятий, а не в школе или профтехучилище. Подобные ситуации характерны и для других педагогических вузов.
Исследования Т.А. Воробьевой [45], Т.К. Камзабаева [97], М.В. Левченко [115] выявили недостаточный уровень психологической готовности большого количества абитуриентов к учению в педвузе и овладению педагогической специальностью. Одной из основных причин этого является прием в педагогические учебные заведения школьников, далеко не всегда проявляющих педагогическую направленность .
Становится очевидно, что к профессии учителя необходимо готовить школьников заранее с учетом их интересов, склонностей и способностей, то есть учитывать их жизненную направленность и перспективу успешного труда в будущем.
По мнению многих психологов и педагогов (Ф.Н. Гоно-болин [53], А.И. Кочетов [105], Н.В. Кузьмина [109], Н.Д. Левитов [113], В.А. Сластенин [163] и др.), педагогическая направленность является решающим признаком профессиональной пригодности к работе учителя. Вот почему следует начинать формировать педагогическую на
правленность у учащихся общеобразовательной школы, чтобы отбирать в педвузы и другие педагогические учебные заведения подготовленных абитуриентов.
Изучение этой проблемы в отечественной ПСИХОЛОГОВІ
педагогической литературе свидетельствует о том, что в последние годы вопросы формирования педагогической направленности в целом и отдельных ее компонентов являются предметом исследования многих современных ученых. Разработкой обозначенной проблемы заняты целые научные коллективы Санкт-Петербургского, Вологодского, Владимирского, Рязанского, Нижегородского педвузов, которые провели ряд конференций по проблеме формирования профессиональной направленности у студентов. Многие исследования посвящены дальнейшему совершенствованию путей и методов формирования педагогической направленности (Т.С. Деркач, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, И.Е. Фролова, Г.Н. Хромова, А.П. Черных, Н.П. Щербов и др.)[бб,8б, 109,113,163,174,186,189,192,199]. Однако в большинстве
т
из них объектами изучения являются студенты высших учебных заведений или учащиеся педагогических колледжей.
Формированию педагогической направленности у старшеклассников посвящено ограниченное количество работ
т
(Н.П. Волкова, А.П. Копылова, Н.В. Кузьмина) [39,104, 109].
По мнению многих исследователей (Ю.П. Вавилов, ш Н.Н. Елаев, В.М. Кузнецов, В.А. Крутецкий, Н.Е. Мажар)
[34,70,106,111,122],. для организации эффективной помощи молодежи в выборе профессии необходимо познать и изучить закономерности формирования профессиональной направленности, что дает возможность в дальнейшем целенаправленно воздействовать на этот процесс.
Проблема формирования у школьников профессиональной направленности тесно связана с проблемой профессиональной ориентации. Многие педагоги и психологи (Н.В. Великий, С.А. Гольдина, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Канторович, А.Ф. Молева, В. Б. Успенский) [35,52, 86,109, 100,177] рассматривают проблему профориентации в психолого-педагогическом аспекте как проблему формирования у учащихся направленности на профессию и утверждают, что только при правильном и своевременном развитии профессиональной направленности возможен самостоятельный, сознательный и свободный выбор профессии.
В настоящее время учеными педагогами, психологами, социологами немало сделано в развитии теории ориентации учащихся на педагогическую профессию. Л.В. Ботякова
[22], Л.А. Йовайша [94], А.С. Шарипов [194], Е.П. Шастина [195], Р.И. Хмелюк [189] рассматривают вопросы формирования социальных качеств личности педагога. В психологических исследованиях Л.М. Ахмедзяновой [52], С.А. Голь-диной [52], Н.В. Кузьминой [108], Г.Н. Хромовой [189] изучаются проблемы, связанные с психологической сущностью пригодности к педагогической деятельности, исследуются вопросы формирования профессионально значимых качеств в личности педагога.
Педагогический аспект данной проблемы рассматривается в работах А.Н. Бритвихина [23], Ф.Н. Гоноболина [53], П.А. Жильцова [76], Н.Е. Мажар [122], А.Д. Сазонова [160], В.А. Сластенина [163], В. Б. Успенского [179], А.П. Черных [192], А.И. Щербакова [198] и др.
Эти авторы исследуют закономерности формирования интереса к педагогическому труду, предлагают пути и средства повышения эффективности педориентации в школе и вузе.
Деятельность педучилищ по формированию педагогической направленности, педагогического интереса нашла свое отражение в работах В.В. Арнаутова [13], А.И. Голу-бева [51], А.В. Кашина [101], Л.И. Мельниковой [126], Л.И. Лапочкиной [112] и др.
К настоящему времени возникло принципиальное противоречие между типовой системой подготовки будущего учителя и индивидуально-творческим характером его практической деятельности. В основу процесса формирования педагога не поставлена личность будущего специалиста. Учитель по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность . Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования высокой общей и профессиональной культуры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими воспитанниками, их родителями, коллегами.
Таким образом, четко проявляется противоречие между растущими требованиями к профессиональному мастерству т педагогов и недостаточным уровнем их сегодняшней квалификации. С целью преодоления этого противоречия и в связи с актуальностью проблемы, недостаточной ее разработанностью в психологии и педагогике, а также важностью совершенствования качества подготовки будущих учителей мы выбрали тему исследования «Формирование педагогической направленности у старшеклассников».
Цель исследования - выявление структуры и динамики процесса формирования профессионально-педагогической направленности у школьников. Ф Объект исследования -подготовка учащихся к выбору профессии учителя.
Предмет изучения - процесс формирования педагогической направленности у учащихся старших классов общеобразовательной школы. Гипотеза исследования - формирование у школьников
педагогической направленности будет осуществляться эффективнее, если
- учебно-воспитательная работа в школе строится на принципах: а) деятельностного подхода, б) гуманизма, в) творчества, г) преемственности, д) эмоционального стимулирования;
- учитываются и реализуются в педагогически направленной деятельности со школьниками индивидуальные инте
ресы, склонности, способности и другие особенности личности;
- учащимся предоставляется возможность проявить себя в многообразных видах эмоционально-обогащенной деятель • ности с элементами педагогического труда, способствующей самоизучению, самоосознанию, самоутверждению, самоопределению и самооценке личности;
- проявляется заинтересованность педагогического коллектива школы, педагогического вуза, родителей и са А мих учащихся в допрофессиональной подготовке;
- эта работа проводится совместными усилиями педагогических учебных заведений и школ.
Задачи исследования:
1. Изучение теоретических аспектов состояния процесса формирования педагогической направленности у старше-классников.
2. Выявление индивидуально-психологических особенностей формирования профессионально-педагогической направленности у школьников.
3. Создание программы и экспериментальная проверка эф- 0) фективности системы формирования профессионально- педагогической направленности у учащихся старших классов в условиях специально организованной работы с ними.
4. Определение динамики развития педагогической на- правленности у школьников.
5. Разработка методических рекомендаций для школ и учителей в плане организации работы по формированию направленности на педагогические профессии у старшеклассников.
Методологическая основа исследования включает концепции личностно-деятельностного (Л.И. Божович [14], А.Н. Леонтьев [120] Г.И. Щукина [200]), системно-структурного (Т.А. Ильина, К. К. Платонов [143]) подхо-дов, профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания студентов (Н.В. Кузьмина [109,110], В.А. Сластенин [163], А.И. Щербаков [198]) ; гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в школе и вузе (А.А. Бодалев [16], В.Г. Маралов [166], В.А. Сита-ров [166]), идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский [4 6], Л.В. Занков [81]) ; индивидуально-личностного подхода в обучении и развитии (К.М. Гуревич [58], B.C. Даню-шенков [64], А.К. Маркова [124]) , подготовки и развития личности учителя на этапе довузовского педагогического образования (П.А. Жильцов [7 6], Н.Е. Мажар [122], В. Б. Успенский [17 9]) .
В работе применялся комплекс методов, опирающийся на методологию и теоретическую базу исследования, направленный на проверку выдвинутой гипотезы и решение
поставленных задач. Этот комплекс включал теоретический
анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта; «включенное» наблюдение, устные и письменные опросы (беседы, анкетирование, тестировали ние), анализ продуктов общественно-педагогической деятельности учащихся, коллективный рейтинг и метод экспертных оценок и самооценок. Основным способом органи
зации исследования явился психолого-педагогическии эксперимент .
При изучении уровня сформированности педагогической направленности у школьников значительную сложность вы •» зывало вычленение критериев оценок (приложение 1) . В процессе исследования нам необходимо было провести измерения, основанные на регистрации наличия или отсутствия определенных признаков того или иного компонента, входящего в педагогическую направленность. Качественные
показатели, полученные путем различных методов, мы пы-тались выразить количественно, оценивали баллами. Каждый цифровой показатель обозначал определенную степень выраженности того или иного качества профессиональной направленности личности. Баллом «5» оценивали качество личности, когда оно ярко выражено, имеет высокий уро-вень развития, проявляется постоянно, является типичным и характерным для данной личности. Баллом «4» оценивали уровень развития свойства, когда оно проявлялось не так ярко, но было типичным. Балл «3» обозначал недостаточно выраженное качество, которое проявлялось непостоянно.
Балл «2» - свойство слабо выражено. Балл «1» - качество практически отсутствует.
Обработка полученных в ходе исследования результатов проводилась с использованием методов статистической оценки данных и их последующей психолого-педагогической интерпретации, метода определения величины средней оценки, метода монографических характеристик школьников с разным уровнем сформированности педагогической направленности.
Опытно-экспериментальной базой исследования были школы г. Кирова и области (№ 10, 16, 28, Демьяновская, Даровская, Куменская), школа юного воспитателя (ШЮВ), организованная при кафедре педагогики и психологии, школы юных педагогов, работавшие при различных факультетах Вятского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 712 школьников старших классов из разных школ, 127 6 абитуриентов, 1526 студентов.
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается опорой на фундаментальные положения педагогики и психологии, анализом существующей проблемы как с точки зрения теории, так и практики, длительностью педагогического эксперимента и его повторяемостью, личным опытом работы соискателя, репрезентативностью опытно-экспериметальных данных, оценкой системы нашей работы со стороны преподавателей кафедры педагогики и психологии и учителей школ, принимавших участие в эксперименте .
Экспериментальное исследование проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у старших школьников осуществлялось нами в течение 12 лет (1986-1998 гг.).
На первом этапе (1986-1992 гг.) - поисково-пробном определялась проблема исследования, осуществлялась социально-педагогическая разработка ее значимости, изучался практический опыт школ, проводилось теоретическое осмысление выбранной проблемы исследования, изучение психолого-педагогической литературы, определение цели и задач, выбор и проверка различных методов. Результатом
этого этапа явилось окончательное определение проблемы, гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (1993-1996 гг.) проводилось предварительное диагностическое изучение индивидуально-•) психологических особенностей личности учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа по формированию педагогической направленности у школьников.
На третьем этапе (1996 -1998 гг.) проведен форми-л рующий психолого-педагогический эксперимент, в результате которого сложилась система, ориентированная на развитие профессиональной направленности учащихся, осуществлялся анализ и интерпретация полученных данных, выработка практических рекомендаций по формированию педагогической направленности у старших школьников.
На четвертом этапе (1999-2000 гг.) происходило теоретическое осмысление работы, проделанной на предыдущих этапах, и литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: ф, - разработана концепция и создана теоретическая модель
процесса формирования педагогической направленности у школьников;
- установлены критерии и показатели, позволяющие определять уровни развития педагогической направленности
. у учащихся;
- предложена система работы по формированию педагогической направленности и выявлены её структурные компоненты в применении к старшему школьному возрасту;
- определены и экспериментально обоснованы требования к содержанию и планированию работы со школьниками в условиях совместной деятельности вуза и школы;
- установлена динамика формирования педагогической на- правленности у учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Практическая значимость работы: 1. Создана программа, обеспечивающая успешное формирование педагогической направленности у школьников. 2. Предложены эффективные формы и методы стимулирования учащихся по формированию педагогической направленности.
3. Разработаны методические рекомендации для учителей и классных руководителей по формированию педагогической направленности у школьников.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Программа формирования педагогической направленности, реализация которой обеспечивает подготовку старших школьников к сознательному и обоснованному выбору профессии учителя по окончании школы. фі 2. Технология формирования педагогической направленно сти, включающая сочетание теоретической и практической подготовки на основе дифференцированного и лич-ностно-ориентированного подхода к школьникам. 3. Утверждение о том, что формирование педагогической направленности у учащихся осуществляется поэтапно от зарождения желания к пробуждению активности, а затем от приобретения опыта к утверждению готовности избрать профессию учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации были доложены на научно-практических региональных и межвузовских конференциях, посвященных вопро •l сам профессиональной ориентации школьников (г. Москва, 1978, 1985,1992 гг.; г. Краснодар, 1989 г.; г. Пермь, 1978; г. Иваново, 1973 г.; г. Майкоп, 1984 г.; г. Киров, 1971,1975,1982,1996, 1998, 1999 гг.); на областных научно-практических конференциях и педчтениях (г. Ки т ров, 1988-1990, 1993, 1995, 1999 гг.), а также отражены
в публикациях автора.
С материалами исследования автор выступала перед директорами, завучами, классными руководителями и учителями школ г. Кирова и Кировской области на курсах, семинарах института усовершенствования учителей (ИУУ). Для классных руководителей при ИУУ нами проводился спецкурс по педориентации учащихся. Автором разработаны и внедрены программы интегрированных курсов по педагогике и психологии для гуманитарно-педагогических классов школ-гимназий (№21, 27 г. Кирова) и педагогического ф факультета Даровской средней школы Кировской области.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Вятского государственного педунивер-ситета (ВГПУ) на факультетах иностранных языков, начальных классов, естественно-географическом и др.
Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы (222 наименования, в том числе 14 на иностранном языке) и приложение. Работа содержит две схемы, пять таблиц и одну гистограмму.
Сущность и структура понятия «направленность на педагогическую деятельность»
Научный анализ любого объекта немыслим без выявления его сущности, но не может этим ограничиваться. Он Л должен как можно полнее раскрыть богатство содержания исследуемого объекта, показав, как и в какой мере его сущность проявляется в этом содержании.
Под выявлением сущности явления или предмета понимается раскрытие особенностей его внутренней структуры, определенных источников возникновения и собственных за-конов развития, а также изучение многосторонних существенных связей явления или предмета с другими явлениями или предметами.
Предметом нашего анализа является сущность и струк-тура понятия «педагогическая направленность личности».
В истории развития педагогической мысли проблема профессионально-педагогической направленности всегда была очень актуальной, но она первоначально рассматривалась в рамках исследований проблем учителя. Выделение этой проблемы в качестве самостоятельной объясняется развитием психологических исследований по изучению общей направленности личности (Л.И. Божович [14], Н.Д. Левитов [114], Н.В. Мясищев [135], С.Л. Рубинштейн [157]) и потребностями дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Само понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С.Л. Рубинштейн [156, с.519].
Природа направленности личности является одной из важнейших проблем современной психологии. Исследования
А.Г. Ковалева [103], Н.Д. Левитова [119], В.Н. Мясищева [136], К.К. Платонова [143],С.Л. Рубинштейна [157], А.И. Щербакова [198] показывают, что направленность является сложным и важным психологическим свойством личности, ее стержневым качеством, отражающим самое существенное в духовном мире человека. По направленности можно судить о жизненных устремлениях человека, его нравственной ценности и полезности обществу.
В трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [14], А.Г. Ковалева [103], В.Н. Мясищева [136], B.C. Мерлина [128], С.Л. Рубинштейна [157] и др. раскрываются существенные стороны направленности лично 0, сти и в совокупности дается представление о ней как о важнейшей характеристике человека, в которой отражаются ее ценностные ориентации. Первоначально эта проблема развивалась путем изучения мотивов деятельности, определяющих ту или иную на ф, правленность личности, и рассматривалась с точки зрения содержания мотивов. Так, Л.И. Божович [14, с.422] считает, что направленность является ядром целостной структуры личности и определяется системой мотивов. Она отмечает: «В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все ос-тальные, характеризуют строение мотивационнои сферы человека» [15, с.422]. По ее мнению, самой глубокой и фундаментальной является характеристика направленности с точки зрения отношения человека к себе и обществу.
В ряде своих работ К.К. Платонов [14 2] указывает, что направленность есть система мотивов, потребностей, идеалов, мировоззрения человека. По К.К. Платонову, направленность, взятая в качестве целого, включает в свою очередь такие подструктуры, как влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей.
Большое значение имеет раскрытие содержательной стороны направленности, которое мы находим в работах B.C. Мерлина [128,129]. Под направленностью личности он понимает такие психические свойства, которые «...определяют общее направление деятельности человека в разнообразных конкретных обстоятельствах жизни». При этом автор подчеркивает, что направленность - самое су-щественное в характеристике личности, ее социальная и нравственная ценность, что от нее зависит основная тенденция личности, и что она определяется системой мотивов, их взаимодействием и соотношением. Щ
А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев [100] под направленностью понимают избирательную активность личности в ее отношениях к деятельности.
Наиболее полное понимание направленности мы находим у Н.Д. Левитова [114], который под направленностью личности понимает «...своеобразно переживаемое избирательное отношение человека к действительности, влияющее на его жизнь и деятельность».
Раскрывая психологию направленности, он говорит об интеллектуальной, волевой и эмоциональной направленности. Н.Д. Левитов выделил следующие существенные стороны направленности: она является свойством личности, занимает важное место в структуре характера, выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности, организует жизнь человека, воздействует на его сознание и деятельность, определяется не только мотивами, но и объектами [114].
Таким образом, направленность включает в себя взаимодействие всех основных нравственных, интеллектуаль-ных, волевых, эмоциональных качеств личности, ее мировоззрение, жизненные установки и духовные ценности. Наличие направленности способствует эффективному саморазвитию личности. В психологическом плане направленность выражается в мотивах, потребностях, интересах, склонно-стях, вкусах, идеалах и т.д., образуя в свою очередь сложную самостоятельную структуру.
Из проанализированных высказываний авторов видно, что ими было раскрыто содержание направленности, указана ее важная роль в целостной структуре личности, которая сама определяется системой мотивов.
В направленности личности выявляются и те свойства, которые еще в период выбора профессии позволяют предвидеть характер взаимоотношений между человеком и трудом.
Наряду с общей направленностью в психологии выделены и более узкие стороны направленности человека, в том числе и профессиональная. Формирование человека с профессиональной направленностью в настоящее время имеет особое значение и диктуется самой жизнью.
Выяснение вопроса о направленности личности в психологическом аспекте помогает уточнить сущность понятия «профессионально-педагогическая направленность», раскрыть ее структуру и определить ее важнейшие компонен ты.
Предпосылки формирования педагогической направленности у старших школьников
Старший школьный возраст, или возраст ранней юно-ф сти, охватывает период развития примерно между 15-17 годами и соответствует времени обучения юношей и девушек в 9-11 классах средней школы. Важнейшими психолого-педагогическими предпосылками формирования у школьников педагогической направленности ф является наличие потребности в деятельности и общении, познавательной потребности, высокой общей культуры, нравственной зрелости, а также развитие индивидуально психологических качеств - интересов, склонностей и способностей. Основной предпосылкой формирования направленности является развитие потребностей личности в определенном виде трудовой деятельности. Психологи определяют потребность как состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования. А.В. Петровский пишет: «Потребности человека задаются процессом овладения им как личностью исторически выработанными способами деятельности (и прежде всего производственной деятельности). Поэтому у человека процесс удовлетворения потребностей выступает как активный целенаправленный процесс овладения им определенной общественным развитием формой деятельности»
[14 0, с.94]. Он отмечает важнейшие стороны потребностей личности - их пассивно-активный характер и различную значимость, а также закономерности возникновения новых, более высоких по уровню потребностей личности.
А.Г. Ковалев рассматривает потребности как «фунда-ментальные свойства личности, имеющие тенденцию определить направленность личности, ее отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге определить образ ее жизни и деятельности» [103, с.119].
Потребности человека довольно ярко охарактеризованы С. Л. Рубинштейном: «Потребности выражают практическую связь его с миром и зависимость от него, вместе с тем потребности человека являются необходимыми побуждениями его деятельности, благодаря им и в них он выступает как активное, действенное существо. В потребностях, таким образом, как бы заключен уже весь человек, как существо, испытывающее нужду, и вместе с тем действенное, страдающее и вместе активное - как страстное существо» (156,с.66].
Потребность в определенном виде деятельности у детей начинает развиваться довольно рано, однако наиболее ярко проявляется, главным образом, в старшем школьном возрасте в связи с психофизиологическим созреванием всего организма и стремлением найти новые пути к самопознанию, самовыражению личности, к самоутверждению в конкретной области трудовой деятельности. Она проявляется в тяготении к определенным видам деятельности, в повышенной активности, в формировании у юношей и девушек готовности к трудовой деятельности, к сознательному выбору профессии. Эта потребность становится ведущей именно в старшем школьном возрасте, когда трудовая деятельность сопутствует обучению и становится близкой перспективой самостоятельной жизни.
Известно, что в младшем школьном возрасте таким средством является игра, в процессе которой мальчики и девочки могут проявить свои физические и психические качества, обнаружить свои способности и утвердить свое положение среди товарищей. В среднем школьном возрасте таким средством становится учение, в процессе которого подростки могут выявить свои физические и интеллектуальные возможности, развить свои интересы, склонности и способности, занять определенное место в коллективе класса или школы.
Необходимо учитывать, что каждый из этих периодов, характеризуя время развития детей по основному виду их деятельности, является вместе с тем подготовительным к периоду следующему. Другими словами, потребность в познании формируется уже в процессе игровой деятельности, а потребность в труде - в процессе познавательной деятельности, т.е. обучения. Из этого следует, что формирование потребности к последующей деятельности происходит в процессе и внутри деятельности предыдущей и во взаимодействии с нею.
Потребность в общении есть у каждого нормального человека. Она появляется уже у младенца и удовлетворяется тогда в первую очередь и главным образом в общении с матерью. С возрастом эта потребность дифференцируется. Для ее удовлетворения теперь уже нужны не только близкие взрослые, но и другие люди, в том числе сверстники .
Общение - это обмен сведениями, знаниями, опытом, чувствами, отношениями к чему-либо или кому-либо, которые партнеры воспринимают как важные, значительные, ценные (обмен духовными и эмоциональными ценностями). Широкий круг межличностного общения способствует ускорению процесса формирования личности. К. Маркс указывал, что развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении. Человек становится личностью, общаясь с другими людьми. С кем человек общается, как он общается, что чувствует в общении сам, что узнает в общении, какие эмоциональные и интеллектуальные влияния оказывают на него люди, с которыми он общается, в существенной степени определяет то, каким он станет в будущем.
Исследования ученых показали, что лишь 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации. Остальные 80% он получает по каналам межличностного общения.
В процессе обучения и воспитания в общеобразовательной школе ребенок вступает в общение трех видов: общение на уроках, свободное общение и общение в труде.
Общение учителей с учащимися происходит в процессе 10 тысяч уроков и выполняет следующие основные функции: информационную, нормативную, познавательную, коммуникативную, регулятивную, воспитательную. Свободное общение - это организованное взаимодействие учащихся как самоцель . Специфика такого вида общения в том, что в его основе лежит эмоциональная привлекательность. Такое общение осуществляется чаще всего в условиях организации внеклассной работы учащихся.
Изучение уровня сформированности направленности личности старших школьников к педагогической деятельности
Важнейшим компонентом структуры педагогической направленности личности школьника является нравственная зрелость, которая проявляется в понимании общественной значимости, положительной мотивации и высокой оценке труда учителя.
Нравственная зрелость личности представляет собой систему взглядов и представлений, в которых выражается отношение личности к нравственным ценностям, людям, труду и своей будущей профессии. Каковы же нравственные ценности школьников в настоящее время? С целью изучения данного вопроса было проведено анкетирование учащихся 10-11-х классов четырех школ горо-да Кирова. Учащимся был предложен список, содержащий 21 Ф нравственное высказывание. В нем нужно было выбрать три наиболее значимые для них и оценить остальные в баллах от 0 до 5. Одновременно необходимо было назвать своего любимого героя или свой нравственный идеал, девиз или . цель в жизни. ф В табл. 1 представлены только те нравственные оценки и отношения к ним учащихся, которые получили наибольшее или наименьшее количество баллов.
Из данных таблицы видно, что старшеклассники проявляют желание обрести свое счастье, иметь интересную работу, найти свое призвание. У них велико желание жить разнообразной и увлекательной жизнью и достичь вершин профессионального мастерства, но не всегда они связывают это с желанием приносить пользу окружающим. В ответах отчетливо проявляется желание иметь настоящих друзей, любить и быть любимым.
Можно считать, что школьники испытывают потребность в духовном общении. Однако падает желание всегда помогать другим людям, быть тем человеком, в котором кто-то m
нуждается. Просматривается тенденция эгоистических настроений по отношению к другим людям, обществу, выполнению гражданского долга, к педагогической профессии.
Известно, что в юношеском возрасте формируется нравственно-психологический идеал, который начинает регулировать общение, деятельность и поведение человека. По нашим данным, у 63% старших школьников имеется ясное представление об идеале и стремление к самосовершенствованию с целью его достижения, у 20% учащихся идеаль-ные представления еще нечеткие и неустойчивые, а 17% школьников не задумываются об идеалах и конкретных представлений о них не имеют. Среди любимых героев они называют русских писателей, художников. Многие почитают кинозвезд, спортсменов, певцов зарубежной эстрады, осо бенно американской. Единицы называют учителей, родите лей. Замечается тенденция потери нравственных идеалов или отсутствие таковых («не сформировались», «разочарованы», «идеал - я сам»). Частично это объясняется процессом становления личности и желанием самоутвердиться.
Однако из полученных данных видно и постепенное разочарование в жизни у многих учащихся.
Что касается девиза или цели в жизни, то основными были следующие высказывания: «иметь хороших друзей», «жить лучше родителей», «не отступать и не сдаваться»,
«вести здоровый образ жизни», «быть знаменитым», «хорошо жить», «получить высшее образование», «стать специалистом», «нажить богатство честным путем», «быть счастливым», «работать меньше», «трудиться и учиться», «иметь любимую работу», «счастливую семью» и т.д.
Важным вопросом анализа сформированности педагогической направленности у старших школьников является выяснение содержания их профессионального кругозора. Рас-сматривая этот вопрос, необходимо установить, что они знают о педагогической профессии, насколько широк их профессионально-педагогический кругозор.
В осведомленность о педагогической профессии мы включили:
1)общие сведения о данной профессии (сущность педагогической работы, ее социальный смысл), знания о системе подготовки учителей в стране, о специфике труда (оплата труда, продолжительность отпуска, часовая нагрузка и т.д.), о достоинствах и трудностях пе- дагогической профессии;
2)знания об основных требованиях педагогической профессии (любовь к детям, общие и педагогические способности, нравственные, волевые и интеллектуальные качества личности, культура речи и др.);
3)знания о факторах пригодности к педагогической профессии.
Данные, полученные путем устного и письменного опроса 356 школьников, показали, что большинство (60,2% учащихся) указали на то, что педагогическая профессия важная, необходимая, остальные 39,8% учащихся обошли этот вопрос молчанием. Зная, где можно получить данную профессию, старшеклассники дают неверные ответы на вопрос о сроках обучения, недостаточно представляют обязанности педагога. Так, раскрывая содержание профессиональной деятельности учителя, школьники полагают, что все его трудовые функции сводятся только к тому, чтобы учить и воспитывать детей (79,9%), остальные 20,1% учащихся указали: «преподавать химию, биологию», «учить русскому языку и литературе», «учить истории, иностранному языку». Старшеклассники слабо осведомлены об условиях работы педагога. Они более адекватно представляют санитарно-гигиенические условия труда, характеризуют их как «хорошие», так как в школе следят за чистотой, уроки проводят в светлых, теплых, проветриваемых классах. Но больше половины учащихся (57,9%) не знают продолжительности рабочего дня, отпуска, характера нервно-психической напряженности в работе учителя. Слабая осведомленность об условиях труда педагога проявляется в ограниченности представлений о привлекательных и непривлекательных сторонах данной профессии.
Дифференцированный и личностно-ориентированный подход к школьникам при формировании педагогической направленности
В процессе проведения учебных занятий и организации
практической деятельности мы осуществляли систематиче- ское изучение личности каждого школьника. При подходе к изучению личности мы руководствовались следующими основными положениями:
1. Личность школьника представляет собой неповторимое сочетание и единство большого числа разнообразных качеств и черт, характеризующих отношение к людям, труду, вещам, к самому себе. Это сложная и целостная динамическая структура, обеспечивающая формирование личности, в том числе и педагогической направленности.
2. Требуется целостный подход при изучении всех подструктур, влияющих на процесс формирования педагоги т ческой направленности.
3. Необходим дифференцированный подход при изучении каждого старшеклассника в отдельности и в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.
4. Изучение необходимо вести динамично с учётом из ф менения личности в соответствии с возрастом и влиянием учебно-воспитательного процесса.
5. Личность изучается в процессе общения и деятельности, так как здесь она лучше и полнее проявляет сво потенциальные возможности и успешно развивается.
6. Требуется добиваться объективности путём по-вторных исследований различными методами.
7. Необходима реализация принципа личностного подхода, т.е. изучение каждого структурного компонента, их взаимосвязей и личности в целом.
8. Комплексный подход к изучению личности, то есть сопоставление результатов, полученных другими преподавателями, а также родителями, и составление характеристики личности школьника.
Изучение личности школьника и процесса формирования педагогической направленности будет полнее и объективнее отражать сущность, если оно будет осуществляться в единстве познавательной и практической деятельности.
С.Л. Рубинштейн указывал на неразрывную связь, существующую между познавательной и практической деятельностью; только в их органическом сочетании происходит полноценное развитие личности. «Изучение того, как человек отражает мир, - писал он, - должно быть продолжено в изучении того, как он действует, и лишь через изучение того, как он действует, может быть объективно раскрыто и то, как он отражает мир» [156, с.207].
А.Н. Леонтьев считал, что «реальное основание личности человека не в заложенных в нём генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретённых им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» [118, с.82].
Деятельность выступает как фактор, опосредствующий детерминацию психических явлений воздействиями внешнего мира. Деятельность является основным и ведущим источником психического развития человека, формой его связи с условиями существования, с объективной реальностью. Она признаётся стержневой, ведущей характеристикой личности.
Педагогическое управление процессом формирования педагогической направленности представляет собой не только сообщение школьникам определённой системы знаний об учителе и его работе. Его основная задача заключается в организации различных видов деятельности, в процессе которой учащиеся приобретают социально полезный опыт, навыки общественного поведения, развивают свои склонности, формируют характер и способности. Поэтому управлять формированием педагогической направленности личности школьника - это значит изучать его склонности и способности, организовывать практическую деятельность каждого учащегося в направлении, соответствующем интересам личности и потребностям общества в их единстве.
Наконец, личность школьника и процесс формирования педагогической направленности необходимо изучать в динамике, с учётом индивидуально-психологических особенностей, свойственных определённому возрасту учащихся. Длительность изучения личности школьника обеспечивает получение объективных сведений о развитии отдельных качеств, имеющих большое значение в последующем выборе профессии. В свою очередь это способствует более правильной диагностике профессионально важных качеств личности и прогнозированию её профессионального будущего.
В процессе работы с учащимися мы постоянно собирали и накапливали данные о развитии личности по отдельным параметрам и в целом. На основе личных наблюдений, анализов различных материалов об учащихся и результатов проведённых экспериментов производили оценку уровня развития компонентов педагогической направленности у испытуемых школьников.
Результаты контрольной проверки профессионально-педагогической направленности у старшеклассников отражались в оценочной карточке, которая заполнялась на каждого испытуемого и показывала в баллах уровень сформи- рованности направленности личности к избираемой деятельности. Данные, отраженные в карточке, использовались при составлении характеристик-рекомендаций на выпускника школы для поступления в педагогическое учебное заведение.
