Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования понятий в учебном процессе 13
1.1. Сущность и природа происхождения понятий 13
1.2. Методологические подходы к формированию понятий 26
Выводы по первой главе 40
ГЛАВА 2. Формирование педагогических понятий в условиях личностно-ориентированного обучения 42
2.1. Организация-личностно-ориеитированного обучения как условие, способствующее формированию педагогических понятий у студентов 42
2.2. Роль мотивации в процессе формирования педагогических понятий у студентов педагогического колледжа 61
Выводы по второй главе 77
ГЛАВА 3. Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию педагогических понятий у студентов 80
Выводы по третьей главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
ЛИТЕРАТУРА 121
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Сущность и природа происхождения понятий
- Методологические подходы к формированию понятий
- Организация-личностно-ориеитированного обучения как условие, способствующее формированию педагогических понятий у студентов
- Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию педагогических понятий у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В период реформирования системы образования возникла проблема необходимости формирования нового педагогического мышления в процессе профессиональной подготовки педагога.
В связи с этим в последнее время значительно усилился интерес исследователей к понятийно-терминологическим проблемам различных: отраслей знания, в том числе педагогики. В ходе ретроспективного анализа литературы мы обнаружили повышенное внимание и к вопросам формирования понятийного мышления. И это не случайно, так как по высказыванию МЛ. Галагу-зовой, Г.Н.Штиновой, каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познаваемую действительность.
Известно и то, что особую остроту понятийно-терминологической проблемы науки и формирования понятий приобретают в периоды ее становления или реформирования. Авторы выделяют различные аспекты понятийно-терминологической проблемы. Одним из таких аспектов является методологический, который связан с совершенствованием системы понятий и терминов. Другими словами, этот аспект можно обозначить как упорядочения, систематизации и уточнения содержания и объемов понятий. Другой аспект - структурологический, связан с унификацией понятийно-терминологической системы, выявлением ее логико-семантической структуры, то есть выделением знаковых компонентов системы и связей между ними, адекватно отражающих понятийный строй. И, наконец, сопоставительный аспект, предполагающий выработку методики сравнения и соотнесения раз- личных понятийно-терминологических систем в различных областях науки, и, в частности, в области образования: объемы и содержание которых могут быть различными.
Об актуальности проблемы формирования понятий у учащихся свидетельствуют многочисленные работы философов (А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Б.Н.Кедров, Э.В.Ильенков и др.), психологов (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская и др.), пе- * дагогов (М.И.Верзилин, Г.И.Железовская, И. Г. Пу стальник, А.В.Усова и др.). Например, И.Г.Пустильник пишет о том, что формирование у учанщхся научных понятий является ведущим и определяющим компонентом процесса обучения, а также приводит убедительные данные о связи развития мышления с формированием научных понятий. Это положение отражено и в работах многих других исследователей. Например, Л.С.Выготский пишет о том, что понятия являются основой мышления, которое "движется в пирамиде понятий". Другие ученые связывают интеллектуальное развитие учащихся со способом формирования понятий (В.В.Давыдов, В.Г.Разумовский^А.В.Усова и др.). Многие исследователи рассматривают педагогическое понятие как средство, детерминирующее и развивающее мышление студентов, что может обусловить формирование профессионального мышления будущего педагога.
Проблема формирования понятий у будущих педагогов представляется нам особо актуальной и в связи с тем, что в современных условиях предъявляются требования к подготовке педагогических кадров с новым педагогическим мышлением, спо- собных рассматривать любое педагогическое явление в движении, развитии, изменении, во взаимосвязи с другими явлениями объективной действительности. '
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования
В исследование методологических проблем подготовки будущих специалистов существенный вклад внесли логики и философы (Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, В.С.Готт, П.В.Копнин и др.)-
Положения о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности представлены, в работах
Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева и др.
Для раскрытия проблемы формирования понятий имели значение работы, посвященные общей теории систем (А.Н.Аверьянов, Д.П.Горский, Э.Ю.Юдин и др.); проблеме всеобщих связей и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов (СИ. Архангельский, Ю.К.Бабанский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.); проблеме научного обоснования обучения, его целей, содержания, методов и др. (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Е.В.Ткаченко и др.).
В последние годы исследователи большое внимание уделяют вопросам формирования положительной мотивации обучающихся, условий и факторов успешного учения (А.С.Белкин, А.К.Маркова и др.).
В изучение общих закономерностей формирования понятий значительный вклад внесли отечественные психологи, педагоги и методисты (Д.Н.Богоявленский, М.Н.Верзилин, Л.С.Выготский, б :
Г.И.Железовская, ЕЛ.Кабаиова-Меллер, А.В.Усова; М.Н. Шар-даков и др.).
В последнее время стали появляться работы, посвященные теоретическим основам формирования научных понятий у уча-щихся (И.Г. Пустильник).
Существенные результаты в исследовании анализа тенденции развития образования, отдельных категорий и понятий педагогики отражены в трудах С.И.Архангельского, B.C. Безруковой, В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бада, М.А.Галагузовой, В.И.Журавлева, В.И. Загвязинского, А.Я.Найна и др.
А.Я.Найн пишет, что развитие любой науки сопровождается выработкой системы понятий и соответствующей ей системы терминов. Это в полной мере относится и к педагогике.
Однако в разработке данной проблемы выявляются явные противоречия. Л.А.Беляева указывает на недостаточность разработки категориального аппарата педагогики, отсутствие точности и однозначности в определении основных понятий, что проявляется в нестрогом их употреблении. Этой проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (М.А. Галагу-зова, Н.Л.Коршунова. В.В.Краевский, А.Я. Наин, Г.Т.Хайруллин и др.).
В учебниках и учебных пособиях отражаются конечные результаты науки. Качество подобного рода литературы определяется, в частности концепту ал ь но стью и эвристичиостью материала. Слабая же теоретическая разработанность педагогических проблем, показателем которой выступает язык педагогической науки, отражается на уровне будущих учителей - сегодняшних студентов средних специальных учебных заведений и вузов.
На неблагополучие с языком учебников и учётных пособий обратил внимание еще более четверти века назад известный педагог Б.Б.Комаровский. Он отмечал, что отдельные авторы вкладывают разный смысл в одни и те же педагогические термины, Это затрудняет усвоение студентами важнейших понятий педагогики, снижает интерес к теории. Б.Б.Комаровский высказывал необходимость специальной работы по вооружению студентов -будущих учителей педагогической терминологии. На данную проблему в своих исследованиях указывают Н.Л.Коршунова, Г.И.Железовская, И.Г.Пустильник и другие.
На наш взгляд, отмеченный недостаток связан с неумением педагогов пользоваться категориями педагогики, недостаточной сформированностыо у них понятийного мышления. Ряд авторов указывают на наличие серьезного терминологического барьера, который определяет затруднения в понимании смысла достижений педагогической науки (А.С.Белкин, Г.И. Железовская, А.Я.Найн и др.).
Следует отметить несоответствие между необходимостью развития понятийного мышления у будущих специалистов и консерватизмом сложившейся системы педагогического образования; между необходимостью теоретического обоснования и научно-методологического обеспечения процесса развития понятийного мышления и отсутствием адекватных стратегий и технологий его формирования.
Кроме того, имеющиеся в этой области исследования в основном посвящены вопросам формирования понятий естественнонаучных дисциплин, таких как физика, математика, химия и др. Проблема формирования педагогических понятий в условиях среднего специального педагогического образования в литературе не отражена.
Обозначенные противоречия и проблемы обусловили выбор темы исследования; "Формирование педагогических понятий у студентов колледжа".
Объект исследования - формирование понятий у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс формирования педагогических понятий у студентов колледжа.
Цель исследования - выявить эффективные условия формирования педагогических понятий у студентов в системе среднего педагогического образования.
В основу диссертационного исследования была положена следующая гипотеза: формирование педагогических понятий у студентов колледжа будет успешным, если: студенты вооружены методологией формирования понятий, владеют логическими операциями; у студентов сформирована мотивация на освоение и использование в практике педагогических понятий; процесс формирования педагогических понятий осуществляется в условиях личностно ориентированного обучения.
Соответственно цели и гипотезе определены задачи исследования:
1. Провести анализ логико-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью определения существующих подходов к формированию понятий.
2. Определить возможности личностно ориентированного обучения студентов педагогического колледжа как условия, спо собствующего формированию педагогических понятий.
Разработать структуру мотивации в процессе формирования понятий у студентов педагогического колледжа.
Разработать и обосновать структуру процесса формирования педагогических понятий у студентов колледжа.
Внедрить в практику результаты проведенного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения философии, теории познания, логики (А.САрсеньев, Г.С. Батищев, В.С.Библер, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, П.В. Копнин и др.), общие положения педагогической методологии (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев^ В.И. Загвязинский, В.В Краевский и др.), психологии (К.А.Абульханова-Славская, П.Я.Гальперин, Е.Н. Кабано-ва-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.). Использование педагогических теорий В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, М.В.Кларина, М.И.Махмутова, позволило выявить пути и средства формирования творческой личности в различных видах деятельности.
В соответствии с задачами использовались следующие методы исследования: ретроспективный анализ литературы по теме диссертации, нормативной документации, а также документации, отражающей учебно-педагогическую деятельность среднего специального педагогического учреждения; диагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа и др.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент, включающий констатирующий этап для выявления уровня сформированности педагогических понятий у студентов колледжа и характера их мыслительной деятельности и формирующий этап для проверки эффективности условий формирования педагогических понятий.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены логикой исследования, ее соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук, повторяемостью положительных результатов формирующего эксперимента, результатами количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе педагогического эксперимента (метод корреляционного анализа с использованием расчетной формулы К.Пирсона и др.), а также результатами экспертного анализа государственной итоговой аттестации выпускников Камышловско-го государственного педагогического колледжа за 4 года (1994-1998).
Научная новизна работы заключается в следующем: в работе дано теоретическое обоснование личностно ориентированного обучения как условия, способствующего формированию педагогических понятий у студентов; разработана и научно обоснована структура мотивации в процессе формирования понятий у студентов педагогического колледжа; разработан алгоритм и структура процесса формирования педагогических понятий.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании использования личностно ориентированного обучения как эффективного условия формирования педагогических понятий у будущих педагогов, а также адекватных методов и средств обу- чения, способствующих формированию педагогических понятий у будущих учителей.
Практическая значимость работы состоит в том, что выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию педагогических понятий и повышению качества подготовки специалиста в системе среднего педагогического образования.
Результатом теоретического исследования является разработанный и внедренный нами в практику учебный курс "Методология педагогических и психологических исследований".
Учебное пособие "Активизация познавательной деятельности студентов колледжа и управление качеством знаний" может быть использовано при повышении квалификации педагогов и методистов.
На защиту выносятся:
Структура деятельности педагога по формированию педагогических понятий в условиях личностью ориентированного обучения.
Структура мотивации в процессе формирования педагогических понятий.
Алгоритм и структура процесса формирования педагогических понятий,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Камышловского государственного педагогического колледжа. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета психолого-педагогической кафедры Камышловского педагогического колледжа (1994 - 1998). Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях (Екатерин- бург, 1996, 1997, 1998), на семинарах-практикумах для учителей и директоров образовательных учреждений Камышлова.
Этапы проведения исследования
На первом этапе (1994 - 1995) осуществлялось изучение теоретического и практического состояния проблемы формирования понятий в учебном процессе; проводился ретроспективный анализ источников литературы в целях выявления существующих подходов к решению обозначенной проблемы. Осуществлена разработка программы и организации педагогического эксперимента; проведен анализ результатов государственной итоговой аттестации выпускников Камышловского государственного педагогического колледжа по программе констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995 - 1997) был посвящен разработке теоретических положений, составляющих основу формирования педагогических понятий; разработке, апробации и внедрению в практику учебного процесса педагогических заданий, способствующих формированию педагогических понятий.
Третий этап (1997-1998) был посвящен анализу и обобщению результатов педагогического эксперимента, формулированию выводов, оформлению диссертационного исследования, подготовке к его защите.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Библиографический список включает 264 источника.
Сущность и природа происхождения понятий
При ретроспективном изучении проблемы формирования понятий можно выделить ряд направлений, которые характеризуются как логико-философское и психолого-педагогическое.
Первое направление развивалось философами и логиками, второе - психологами, педагогами-дидактами. Из философов мы первым назвали бы И.Канта, который мышление и разум представляет как систему; в своих работах (122) он писал о том, что системность мышления определяется координационной связью между понятиями. В гносеологии наметился подступ к решению проблемы происхождения понятий. И.Кант связывает создание понятий со способностью к продуктивному воображению, при этом чувственный эквивалент понятий усматривается не в образах, а в определенной схеме. Схема выражает как общие принципы данного вида, так и основные свойства постигаемых мыслью предметов (.249, с.42).
А.Н.Шимина, раскрывая деятельностную сущность понятий, пишет, что И.Кант в своем учении о продуктивной способности воображения «предвосхитил понимание роли и значения практической деятельности» (249, с.44). Основу самодеятельности разума, по мнению автора, посредством которого конструируется понятие, составляет практическая деятельность.
Данный тезис аргументировался с точки зрения А.С. Богомолова, исследовавшего диалектику И.Канта, в отношении понятия «схема». Мы также приводим определение А.С.Богомолова, поскольку оно, по нашему мнению, характеризует гносеологический аспект схемы: «Реальное содержание понятия схемы состоит в том, что она - способ деятельности, состоящий в построении эмпирических образов сообразно всеобщему. А это есть самая общая характеристика практической деятельности людей» (249).
В работах Г. Гегеля говорится о саморазвитии понятий, которые являются источниками развития природы, общества и человеческого мышления, совершающегося по законам диалектики. Г.Гегель, занимаясь исследованиями природы понятий, пришел к выводу о том, что понятие является одной из форм мышления, и в частности, мысленным отражением предметов объективной действительности. (80,81). Развитие взглядов Г.Гегеля мы находим в работах К.Маркса и Ф.Энгельса, которые подчеркивали то, что природа находит отражение в мысли, которая ими рассматривается в вечном процессе движения, осуществляемого на основе противоречий (79, 254).
Опираясь на диалектические идеи, современные логики, философы всесторонне обосновали следующие положения понятийного мышления: мышлению свойственно диалектическое противоречие, сущность которого заключается в борьбе противоположностей, находящихся в единстве. Оно подвижно, динамично, развивается. Противоречия разрешаются в процессе борьбы противоположностей, уступая место другому противоречию, В этих исследованиях отмечается, что противоречия существуют не только между противоположностями. Противоречия так же многогранны, как и сама материя, и роль их в ее развитии неоднозначна. Жизнь дает массу примеров противоречий между качественно тождественными элементами, это внутреннее противоречие возникающей и становящейся системы. Выделены противоречия и между противоположными системами.
Согласно диалектическим концепциям формирования и развития мышления источником развития понятийного мышления является противоречие, его обострение и разрешение. Между фазой разрешения одного противоречия и фазой обострения другого протекает относительно спокойный период. Здесь происходит накопление количественных изменений. Фазу обострения и последующего разрешения противоречия методологи называют кризисом, критическим периодом в развитии понятийного мышления. Таким образом, мышление есть диалектический процесс, диалектика идей как следствие диалектики вещей. На вопрос о сущности диалектики современные логики отвечают: взаимозависимость всех понятий без исключения, относительность противоположности между понятиями, тождество противоположностей между понятиями, переходы всех понятий из одного в другое без исключения. При этом каждое понятие находится в известном отношении, в связи со всеми остальными. Иначе говоря, мышление образует диалектическую систему, которая наиболее адекватно отражает системность объективной реальности (А.С.Арсеньев, Е.К.Войшвилло, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров и др.).
Методологические подходы к формированию понятий
Методологические основы формирования понятий разрабатывались психологами и педагогами. Так Л.С.Выготский отвергал как совершенно неприемлемый путь механического заучивания научных понятий. "Научные понятия не усваиваются и не заучиваются, и не берутся памятью, возбуждаются и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли," — писал Л.С.Выготский (68).
Л.С.Выготский различал два вида понятий: житейские и научные. Первые - спонтанные понятия, идущие от конкретного к абстрактному. Это "обобщение вещей". Научные понятия формируются по-другому. Это обобщение мысли. Здесь устанавли-ваются зависимости между понятиями, совершается образование их систем. Далее происходит осознание субъектом собственной действительной деятельности, происходит проникновение в сущность объекта. Автор отмечает что путь образования научного понятия противоположен пути образования житейского, спонтанного понятия. Это путь движения от абстрактного к конкретному (68).
Современные исследования психологов развивают идеи Л.С.Выготского об усвоении научных понятий. Л.С.Рубинштейн пишет о мыслительных операциях, лежащих в основе механизма усвоения понятий. В работах Д.Н.Богоявленского и Н.А. Мен-чинской "Психология усвоения знаний в школе" отмечено, что для того, чтобы решить вопрос о том, что из усвоенного служит умственному развитию, необходимо знать, как был усвоен материал, с помощью каких мыслительных операций.
О проблеме формирования понятий по данным литературы у психологов нет единой точки зрения, так в настоящее время не существует единой психолого-педагогической теории формирования понятий у школьников. Ряд авторов полагает, что формирование понятий у учащихся происходит путем аналитического изучения свойств единичных объектов определенного рода или связи.и отношения между ними. Лучшим методом формирования понятий у учащихся является непосредственное познание единичных объектов и явлений, личный опыт познания и практической деятельности.
В соответствии с этим М.Н.Шардаков предлагает следующие этапы формирования научных понятий.
1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений, в ходе которой автор советует новые понятия предлагать в тесной связи с понятиями, ранее известными, концентрируя внимание учащихся на общих, существенных признаках предметов и явлений.
2. Обогащение наблюдений за счет большего количества предметов и явлений, относящихся к формируемому понятию. В связи с чем учащиеся выявляют как общие существенные признаки, связи, отношения, так и второстепенные явления.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и явлений. Данный процесс осуществляется в результате анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними, сравнения сходных признаков, абстрагирования их, синтезирования и обобщения.
4. Уточнение содержания понятий необходимо для того, чтобы знания о предметах и явлениях действительности были точными и определенными. С этой целью необходимо уточнять их, пользуясь сравнением, отличая от родственных или сходных понятий.
5. Определение понятий. После такой последовательной работы нужно дать школьникам определение понятий. Определение должно быть выражено в краткой форме, включать существенные черты содержания понятий.
6. Упражнения и практическая проверка. Для того чтобы убедиться, на сколько сознательно усвоено понятие, необходимо выяснить умение учащихся применять данное понятие на практике. С этой целью применяются различные виды упражнений.
7. Расширение и углубление понятий. Учащиеся изучают связи, отношения между различными понятиями в одной науке, а затем в разных науках.
Автор отмечает, что рассмотренный путь развития мышления не охватывает всех случаев усвоения понятий в процессе обучения в школе. "В педагогической практике в зависимости от содержания понятий и возрастных особенностей учащихся могут применяться и другие методы, усвоение понятий может идти по другому пути. При этом могут проявляться те или иные особенности процесса формирования понятий, специфические для разных наук" (245).
Организация-личностно-ориеитированного обучения как условие, способствующее формированию педагогических понятий у студентов
Особенностью современных учебных заведений, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якимаиская и др.). Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации.
Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление деятельность педагога за счет определения ее характеристиками конкретной педагогической ситуации. Ведущие педагоги, разрабатывающие проблему ЛОО, свидетельствуют о том, что она не имеет широкой практики. В то же время, обобщая данные литературы, мы пришли к заключению о том, что решение вопросов личностного обучения должно быть ориентировано на знание личностных особенностей учащегося и самого педагога.
В то же время для решения поставленных в работе задач представляется важным положение, высказываемое в работах (Н.А.Алексеева, Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманской и др.) о том, что личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.
Именно на этом основании в работе особое внимание нами было обращено на роль мотивации в процессе формирования педагогических понятий у обучающегося контингента.
Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и культуросооб-разной) деятельности.
Мы согласны с авторами (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.В.Давыдов, Л.В. Зашсов, В.А.Петровский, В.Ф.Шаталов и др.), что познавательная и личностная парадигма не тождественны и отличаются друг от друга ролью личности в обучении. В познавательной парадигме личность - средство, а в личностной - является целью педагогической деятельности.
В рамках нашей работы является важным, что педагогическая технология ЛОО определяется как индивидуальная специфическая деятельность педагога по организации учебной деятельности и ее практической организации, с учетом определенной предметной области, с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей.
В практике педагогики реализуется две стороны обучения -инструментальная и культурологическая. Инструментальная сторона предполагает технологию учета индивидуальных, по преимуществу когнитивных особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами достаточно в полном объеме, но на уровне методики, а не процесса управления обучения в целом и учения.
Принципиальное отличие культурологического подхода от инструментального в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.
В своей работе мы кардинально разграничиваем понятия "субъектно-ориентированное" и "личностно-ориентированное" обучение.
На сегодняшний день в теории и методологии педагогики различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований не осуществлялось.
Анализ результатов педагогического эксперимента по формированию педагогических понятий у студентов
Целью педагогического эксперимента была проверка эффективности условий, используемых в колледже для формирования у студентов педагогических понятий.
Педагогический эксперимент состоял из констатирующей и формирующей части. В педагогическом эксперименте приняло участие всего 290 респондентов из них преподавателей - 22 человека; 155 студентов в констатирующем эксперименте, остальные студенты в формирующем эксперименте.
Все преподаватели педагогического колледжа, принявшие участие в педагогическом эксперименте, имеют высшее педагогическое образование. Средний стаж работы 17 лет; 12 преподавателей являются методистами, преподающими частные методики, а остальные - психолого-педагогические дисциплины. Контингент преподавателей составляет женщины. На начало констатирующего эксперимента качественный состав преподавателей по возрасту имеет следующие значения: от 18-30 лет - 14%; от 31-40 лет - 41%; от 41-50 лет - 36%»; более 50 - 9%. Преподавательский состав представлен педагогами, имеющими большой стаж работы. До 5 лет - 10%; от 5-10 лет-4; от 10-20-48%; свыше 20 лет-38%.
При формировании контингента студентов для изучения проблемы учитывалось, что студенческий возраст имеет особые психофизиологические особенности, определенный уровень абстрактного мышления. В этом возрасте происходит развитие когнитивных процессов (вербальио-логических способов мышления, устойчивого внимания, непроизвольного запоминания, самооценки, самопознания и др.). В связи с этим учитывались особенность и характер учебного материала; подлежащего усвоению в колледже, а также профессиональная направленность процесса обучения.
Студенты (4 - 5 курса), принявшие участие в педагогическом эксперименте, были в возрасте 17-19 лет, который относится к юношескому; этот возраст специалисты относят к периоду становления характера и интеллекта.
Мы учитывали данные психологов (Б.Г.Ананьев), которые отмечали, что "именно для "студенческого возраста" характерны наименьшие величины латентного периода реакции на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и разностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании психомоторных навыков. Сравнительно с другими возрастными периодами в этом возрасте отмечаются наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально - логических задач и так далее" (13, с.5).
Однако данные литературы об особенностях студенческого возраста в плане уровня познавательных возможностей, развития мыслительных операций, наличия понятийной базы, свидетельствующих о том, что студентам под силу усваивать большой по объему учебный материал, получены при исследовании студентов вуза.
У студентов в системе среднего педагогического образования эти данные нам не встретились. Однако подготовка студентов в колледже к будущей профессии педагога требует решения таких же задач, как и студентов вуза, а именно:
- обеспечение высокого уровня усвоения понятий студентами;
- вооружение студентов технологией формирования понятий у учащихся.
Будущий учитель, получивший образование в колледже, должен представлять содержание школьного курса и знать научное содержание его основных понятий.
Задача подготовки студентов колледжа к формированию понятий у школьников должна пронизывать весь процесс формирования понятий, осуществляемый в колледже. Достижению поставленной цели служит вооружение студентов системой знаний и умений, необходимых не только для успешного усвоения понятий, но и для дальнейшей их профессиональной педагогической деятельности.
Таким образом, стоящая перед педагогическими колледжами цель подготовки мобильных и конкурентноспособных, высококвалифицированных специалистов в системе среднего специального педагогического образования может быть достигнута путем решения задач: вооружения студентов системой научных понятий и подготовки будущих учителей к формированию понятий в школе.
