Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования научного мировоззрения учащихся в процессе изучения естественно-географических дисциплин .
1.1. Феномен понятия мировоззрение в историко-философском аспекте. 13
1.2. Психолого-педагогические основания формирования научного мировоз-зрения у школьников 32
1.3. Возможности естественно-географических дисциплин в формировании научного мировоззрения школьников VI-IX классов . 58
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся при изучении предметов естественно-географического цикла .
2.1. Педагогические условия формирования научного мировоззрения учащихся при изучении предметов естественно-географического цикла 83
2.2. Модель формирования научного мировоззрения учащихся на уроках естественно-географических дисциплин 120
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментального исследования по формированию научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий 180
Заключение 215
Библиография 219
Приложение 23 5
- Психолого-педагогические основания формирования научного мировоз-зрения у школьников
- Возможности естественно-географических дисциплин в формировании научного мировоззрения школьников VI-IX классов
- Модель формирования научного мировоззрения учащихся на уроках естественно-географических дисциплин
- Организация и результаты опытно-экспериментального исследования по формированию научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется высокими темпами информатизации общества, быстрой сменой технологий, динамичными процессами становления новой парадигмы образования в естественных и гуманитарных науках, философии и социологии образования, протекание которых осложнено многообразием и разноречивостью исходных оснований и выводов, а их общность - устремлением к реализации не только классических, но и новых идей, концепций и практических задач. В сложившейся ситуации перед образованием возникает ряд задач, в частности, подготовка подрастающего поколения к самостоятельному овладению большими потоками информации, интеллектуальному и профессиональному самосовершенствованию, которые требуют смещения приоритетов от усвоения учащимися определенной совокупности знаний, умений, навыков к развитию интеллектуальных, творческих способностей, формированию научного мировоззрения.
Сложная социальная ситуация в российском обществе послужила причиной необходимого поиска новых мировоззренческих ориентиров для молодого поколения и определила главную цель образования - научить личность относиться к окружающему миру с позиций современной науки, четко определить свое отношение к действительности, понимать смысл происходящего, формировать способность к самостоятельному суждению.
Дисциплины естественно-географического цикла дают возможность усвоить природные процессы и явления окружающего мира с диалектико-материалистических позиций и овладеть знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к деятельности. Мировоззренческие знания, взгляды, убеждения, оценочные умения, сформированные в учебно-воспитательном процессе, осмысливаются, перерабатываются и превращаются в ценности, которые определяют позицию учащихся по отношению к окружающей действительности. В практике преподавания дисциплин естественно-географического цикла учителя испытывают затруднения при реализации задач формирования научного мировоззрения по причине недостаточной разработанности проблемы. Осуществление процесса формирования научного мировоззрения личности в период ее становления и подготовки к самоопределению, адаптации в новых социально-экономических условиях предполагает поиск путей и педагогических условий для эффективного решения.
Степень разработанности проблемы. Общие вопросы формирования мировоззрения рассматривали СИ. Гессен, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, В.А. Сухомлинский, Г.Н. Филонов и др.
Философские аспекты проблемы освещены в трудах П.В. Алексеева, Р.А. Арцишевского, М.Г. Бенью, В.А. Кобылянского, Ю. Коутун, М.Я. Ковальзон, B.C. Лямина, B.C. Молодцова, В.А. Совалева, А.Г. Спиркина, В.П. Тугаринова, В.Ф. Черноволенко, К.Л. Шуртакова и др.
Проблеме формирования научного мировоззрения посвящены работы педагогов Ш.П. Балавадзе, В.Н. Жукова, М.И. Махмутова, В М. Медведева, Н.Г. Огурцова, P.M. Роговой, И.В. Сысоенко и психологов Л.И. Божович, Д.В. Вилькеева, Г.Е. Залесского, И.С. Кон, В.А. Крутецкого, A.M. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Фельдштейна, И.С. Якиманской и др. Ценные результаты, характеризующие различные аспекты формирования научного мировоззрения содержатся в исследованиях А.В. Викулова, Д.И. Водзинского, Ф.Г. Зейнало-вой, А.И. Кочетова, В.И. Луцаева, А.И. Магамедовой, Ю.А. Основина, Е.А. Па-ладянц, Н.В. Продановой, И.Р. Сысоенко, Е.В. Тягловой, В.Г. Школьника и др.
Формированию научного мировоззрения при изучении естественно-географических дисциплин свои труды посвятили Н.М. Верзилин, Т.П. Герасимова, М.К. Ковалевская, Н.Е. Кузнецова, В.М. Корсунская, Л.М. Панчешнико-ва, В.П. Максаковский, В.Н. Максимова, К.Ф. Строева и др. Ряд диссертационных исследований посвящены формированию научного мировоззрения при обучении географии (А.Ф. Бортник, В.М. Герасимчук, В.П. Гороховская, А.С. Ермошкина, О.А. Монзалей, Е.А. Таможняя, О.В. Чичерина и др.), биологии (О.Г. Алиева, Е.П. Бруновт, М.И. Морозова и др.), химии (В.Н. Говоров), физики (М.А. Захарян, М.А. Червонный), математики (М.Х. Болдырева), астрономии (А.С. Алешкевич).
Однако, принимая во внимание и отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность данной проблемы, необходимо отметить, что вопросы формирования мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений при изучении естественно-географических дисциплин остаются актуальными и нуждаются в дополнительных исследованиях.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:
выраженной ориентацией содержания естественно-географического образования на формирование научного мировоззрения, культуры развивающейся личности и недостаточно полно разработанными теоретическими положениями и рекомендациями, отраженными в учебниках и пособиях по географии, биологии, химии;
степенью понимания учителями системообразующей роли мировоззренческих идей при изучении дисциплин естественно-географического цикла в VI-IX классах и недостаточным использованием на практике мировоззренческих идей;
значительными потенциальными возможностями содержания естественно-географических дисциплин, способствующими формированию научного мировоззрения, и отсутствием научно обоснованной системы практического использования этих возможностей.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы педагогические условия, критерии и уровни формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин».
Целью исследования является создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной педагогической модели формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ при изучении дисциплин естественно-географического цикла.
Объектом исследования является процесс формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.
Предмет исследования является модель формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла будет эффективным, если:
выделить мировоззренческий компонент содержания школьного естественно-географического образования;
разработать модель формирования научного мировоззрения у школьников при изучении естественно-географических дисциплин и выявить педагогические условия ее реализации;
определить критерии и уровни сформированности научного мировоззрения учащихся VI-IX классов в процессе изучения дисциплин естественно-географического цикла.
В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:
на основе теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы выявить теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения учащихся, уточнить и конкретизировать сущность категории «научное мировоззрение» в школьном естественно-географическом образовании;
обосновать педагогические условия формирования научного мировоззрения учащихся при изучении дисциплин естественно-географического цикла;
разработать и экспериментально апробировать эффективность модели формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ, гимназий и педагогических условий ее реализации при изучении естественно-географических дисциплин;
определить критерии и уровни сформированности научного мировоззрения учащихся VI-IX классов в процессе изучения дисциплин естественно-географического цикла.
Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические теории развития личности, ее мировоззрения; системный, интегративный, аксиологический подходы, раскрывающие ценностные ориентации в процессе изучения естественно-географических дисциплин; лич-ностно ориентированный подход, определяющий главной целью уникальность и индивидуальность личности.
Теоретической основой исследования явились философские (М.Н. Алексеев, Э.Л. Баллер, В.И. Вернадский, И.Кант, B.C. Молодцов, А.А. Радугин, В.Ф. Черноволенко) и психолого-педагогические (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Ка-банова-Меллер, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, В.М. Мухина, А.В. Петровский, И.П. Подласый, Ж. Пиаже, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина) подходы к проблеме формирования научного мировоззрения; положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, В.В. Сериков И.С. Якиманская); дидактические основы формирования эмоционально-ценностного отношения д миру (И.Я. Лер-нер, В.В. Николина); методология системного подхода (И.Т. Гайсин, И.Д. Зверев, В.А. Кобылянский, А.В. Самускевич); теоретические положения проблемного подхода (М.И. Махмутов, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова); аксиологического подхода (Е.В. Бондаревская); интегративного подхода (М.Н. Берула-ва, И.Я. Курамшин); концепция географической формы движения материи (А.А. Григорьев, Ф.Г. Исаченко, Ю.Г. Саушкин); учение о специфике географического пространства и времени (К.К. Марков, Ю.К. Ефремов); мировоззренческие идеи в школьных курсах географии, биологии, химии: (Н.М. Верзи-лин, Т.П. Герасимова, Н.Е. Кузнецова, И.С. Матрусов, В.П. Максаковский, К.Ф. Строев). Теоретические основы школьных естественно-географических курсов: Н.Н. Баранский, И.И. Баринова, О.С. Габриелян, А.Д. Даринский, И.В. Душина, М.В. Зуева, Б.В. Иванова, Г.С. Калинова, Б.Д. Комиссаров, В.А. Коринская, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, Э.М. Раковская, В.В. Пасечник, И.Н. Понама-рева. Г.Е. Рудзитис, Ф.Г. Фельдман.
В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме формирования научного мировоззрения школьников; проектирование методики исследовательской деятельности и разработка ее реализации с использованием сравнения, анализа, обобщения, моделирования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; методы обработки экспериментальных данных - математическая, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Экспериментальной базой исследования послужили общеобразовательная школа № 11, гимназия № 102, татаро-турецкий лицей № 2 г. Казани Республики Татарстан.
Организация и этапы исследования:
На поисково-теоретическом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся подбор и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Осуществлялась выборка для проведения констатирующего эксперимента, содержанием которого стал мониторинг качества мировоззренческих знаний, оценочных умений, сформированно-сти взглядов, убеждений. Определена тема исследования, ее актуальность, научная новизна и практическая значимость, определялись основные задачи, гипотеза, объект, предмет и база исследования.
На опытно-экспериментальном этапе (2002-2006 гг.) обобщался теоретический и эмпирический материал, уточнялись педагогические условия, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование создания модели формирования научного мировоззрения. Проводилась экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся VI-ІХклассов при изучении естественно-географических дисциплин. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация и корректировка учебного процесса с целью усиления педагогического воздействия на качество усвоения мировоззренческих знаний, идей, сформированность взглядов и убеждений. На основе полученных результатов разрабатывалось содержание элективного курса «Литературно-географическое краеведение» и кружков «Моя малая родина» и «Живая материя и современная цивилизация».
На обобщающем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась обработка данных опытно-экспериментальной работы, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и эмпирические выводы, оформлялась работа в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
уточнена и конкретизирована сущность понятия «формирование научного мировоззрения» в школьном естественно-географическом образовании как системы мировоззренческих знаний, идей, обобщенных взглядов, убеждений, которые выражают практическое отношение человека к миру, его способ видения и понимания окружающей действительности, оценок и норм в качестве ориентиров деятельности; наряду с традиционными выделены существующие фазы проецирования и аффилиации процесса формирования научного мировоззрения: ориентирования, моделирования, трансформации;
обоснованы педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения учащихся VI-IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла: отбор содержания, работа с содержанием естественно-географических дисциплин на основе межпредметной интеграции, мотивация и познавательный интерес учащихся, реализация краеведческого принципа и принципов наглядности, сознательности и активности;
разработана педагогическая модель формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий при изучении дисциплин естественно-географического цикла, включающая проек-
тировочныи, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты с позиции личностно-ориентированного подхода. В каждом курсе выделено содержание мировоззренческого характера и определено оптимальное сочетание методов, форм обучения, способствующих формированию научного мировоззрения;
предложен диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень и критерии сформированности мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений, оценочных умений при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в VI-IX классах.
Теоретическая значимость исследования заключатся в том, что дополнены и конкретизированы современные представления о процессе формирования научного мировоззрения при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в соответствии с методологией личностно-ориентированного, системного, аксиологического подходов, идеями экологизации и экономизации школьного образования; расширено содержание понятия «формирование научного мировоззрения» применительно к дисциплинам естественно-географического цикла; предложены такие дополнительные фазы, как проецирование и аффилиация, которые отражают уровни мыслительной переработки информации.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования учителями общеобразовательных школ для создания организационно-педагогических и содержательных основ процесса формирования научного мировоззрения учащихся при изучении естественно-географических дисциплин; в преподавании частных методик студентам педагогических вузов, обучающихся по специальностям «география», «биология», «химия», а также в системе повышения квалификации учителей-предметников.
Предложенная модель формирования научного мировоззрения учащихся при изучении дисциплин естественно-географического цикла может быть использована в практике общеобразовательных школ. Разработанные, апробированные и внедренные в практику преподавания элективный курс «Литературно-географическое краеведение», кружки «Моя малая родина» и «Живая материя и современная цивилизация» могут быть использованы в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях, проведенных в городах Казань (1998-2007), Астрахань (1999), Самара (2002), а также на научно-методических семинарах учителей естественно-географических дисциплин общеобразовательных школ и гимназий г. Казани и Республики Татарстан, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, экономической географии и методики обучения географии Татарского государ-
ственного гуманитарно-педагогического университета, Института развития образования Республики Татарстан. Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве преподавателя кафедры экономической географии и методики обучения географии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета и ТТЛ №2.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается использованием теоретико-методологических положений при обосновании методической системы формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов на уроках естественно-географических дисциплин, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, внедрением подходов в учебно-воспитательный процесс, качественным и количественным анализом фактического материала, данными статистической обработки, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, методологической позицией автора и внутренней непротиворечивостью теоретических выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
педагогические условия способствующие формированию научного мировоззрения учащихся VI-IX классов при изучении дисциплин естественно-географического цикла;
модель формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий при изучении дисциплин естественно-географического цикла;
диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень и критерии сформированности мировоззренческих знаний, взглядов, убеждений, оценочных умений при изучении школьных курсов географии, биологии, химии в VI-IX классах.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Психолого-педагогические основания формирования научного мировоз-зрения у школьников
Воспитание мировоззрения как органическое единство сознания, мышления, чувств и воли осуществляется в единстве учебно-воспитательного процесса и жизни, всегда требовало комплексного подхода ко всему делу воспитания. Однако для каждой эпохи характерна своя система образования и воспитания с определёнными целями и задачами и с многогранной структурой и протекающими в ней процессами, отражающими мировоззрение эпохи.[81]. На рубеже 19-20 вв. в центре внимания педагогики оказались 2 ведущие ориентации в образовании: ориентация на знания и интеллектуализм и ориентация на личностно-развивающее образование. Характер педагогических идей начала XX века указывает на стремление педагогики спроектировать развитие образования и воспитания мировоззрения человека на основе гуманистических ценностей. Российская гуманистическая мысль, яркими представителями которой являются К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский и др. выдвигали в качестве главной ценности человека его свободу [184,65,26]. В эти годы приоритет в области образования и воспитания отдавался следующим аспектам: свободному проявлению духа ребенка, самостоятельному развитию его ума; «развитию познавательной деятельности человека, направленной на обогащение его знаниями, способствующими гармоничному развитию личности, выучке трудовым и нравственно-культурным навыкам, а также способностей к действию, творческому усвоению своего я » отрицание партийного подхода в педагогике, поскольку «партийность - синоним догматизма и пристрастия», формирование образа человека «со свободным критическим умом»[162,184]. После революции 1917 г.
В России утвердился марксистско-ленинский подход. Главным идеологическим принципом в педагогике был признан соответственно классовый подход к воспитанию, целью которого являлось формирование «советского человека». Коммунистическая идейность, классовая непримиримость, преданность делу коммунизма — таковы неотъемлемые характеристики мировоззрения, объективно вытекающие из требований основоположников марксизма к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Классики мирового пролетариата считали, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках, что познание законов развития природы, человека и человеческого общества должны стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя. Основные идеи марксистской философии в области методологии науки, идеологии, политики стали основополагающими в теории и практике советской школы. В 20-е гг. была попытка создать общеобразовательную систему на базе гуманистических и демократических идей. Педагогическими ценностями этого периода выступают ребенок, его личностное развитие и социально-политическая активность, компетентность, подчиненность «революционной целесообразности». Теория и практика этого периода ориентируются на педагогически обоснованную культурно-гуманистическую парадигму образования, направленную на развитие творческой личности, на формирование мировоззрения. Именно в эти годы была активно востребована педология. С педологией связывали возможность успешного решения стоящих перед новой школой задач, отраженных в первых декретах советской власти о школе - «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе».
Эти идеи должны были способствовать формированию у детей научного мировоззрения на основе усвоения комплексов знаний о мире, природе и обществе и должны быть связаны с трудовой деятельностью школьников. Такой подход был серьезно обоснован в психолого-педагогическом и социологическом плане положени ем о том, что полноценное развитие личности происходит в процессе активного освоения окружающего мира и интенсивном включении в познавательный процесс, моторики, сенсорики, эмоций, чувств ребенка [125]. Начиная с 30-х гг. формируется «знаниевая» парадигма образования, которая обосновывается положениями общественно-исторического познания. Ценностями выступают знания, умения, навыки, академическая успеваемость, руководящая роль учителя в учебном процессе. Условием развития выступает развитие, активизация познавательной деятельности учащегося.
Педагогика 30-50-х гг. связывает представления о качестве образования с его способностью обеспечить детям знания основ наук с опорой на методологическую базу марксистско-ленинского материализма и коммунистическую идеологию [125]. В б 0-70-х гг. сложилась традиционная «познавательная» парадигма образования, ориентированная на передачу учащимся общественно-исторического опыта познания в виде социокультурных норм, на основе научного познания. В обучении ученик занимал позицию, лишенную активности, усваивал накопленный опыт поколений. Учебный процесс исключал принятие его субъективного, личностного опыта. Такой формальный подход приводил к потере интереса, отказу от самостоятельности. Ядром всей системы образования являлось формирование коммунистического мировоззрения. Для этого периода образования характерна: однотипность
Возможности естественно-географических дисциплин в формировании научного мировоззрения школьников VI-IX классов
Естественно-географические дисциплины наглядно и конкретно могут осветить ряд мировоззренческих вопросов. Усвоение содержания дисциплин, в которых заложена логика природы способствует становлению научного мышления, основанного на понимании тесной взаимосвязи между различными процессами и явлениями живой и неживой природы, между природой и обществом. Иными словами научное мышление пространственно, комплекс но, логично, конкретно и реально и составляет основу научного мировоззрения. Всеобщими формами научного мышления являются законы и категории материалистической диалектики, отражающие всеобщие закономерности развития объективного мира. Среди категорий - форм осознания всеобщих способов отношения человека к миру, отражающих наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления: материя и движение, время и пространство, качество и количество, противоречие, сущность и явление, содержание и форма и др. Главной категорией материалистической диалектики является противоречие, как движущая сила и источник развития. В нем содержится ключ ко всем остальным категориям и принципам диалектического развития: перехода количественных изменений в качественные, прерыв постепенности, скачки, отрицание отрицания. В своей необходимой взаимосвязи, категории образуют систему, воспроизводящую объективную взаимозависимость всеобщих способов отношения человека к миру, в которых отражаются формы бытия природы и общественной жизни. Принципы материальности мира, познаваемости мира, развития являются основными и систематизирующими [180].
Содержание естественно-географических дисциплин отражают объективные закономерности существования и развития географической оболочки - сложнейшей материальной системы, образовавшейся на поверхности Земли в результате взаимодействия литосферы, гидросферы, атмосферы и биосферы с солнечной и внутриземной энергией. В пределах географической оболочки возникло и развивается человеческое общество, и во взаимодействии с ней человечество выработало обширную систему научных знаний, из которых значительная часть составляет основу миропонимания.Развитие наук, теоретические концепции, ведущие идеи и понятия очень близко подходят к философским идеям и концентрируют мировоззренческую сущность наук, тесно связаны с философией и научным мировоззрением. Диалектико-материалистическое учение о формах движения материи глубоко и всесторонне разработано. Каждая форма движения материи каче ственно своеобразна и не может рассматриваться как простая совокупность образующих ее элементов. Это своеобразие создается особой формой связи ее частей и соответственно приобретенными новыми свойствами.
В 1932 г.А.А. Григорьев выступил с концепцией географической формы движения материи. Она позволила понять объект географии с диалекти-ко-материалистической позиции на единство материи и форм ее существования: движения, пространства, времени. Географическая форма движения является закономерным и высшим этапом развития неживой природы в условиях нашей планеты, она связана с предшествующими геологической, химической, физической формами движения материи. Биологическая и социальная формы движения, являясь высшими формами живой природы и общества тесно переплетаются с другими формами, включая их в себя в преобразованном виде и представляют собой диалектический синтез, так как между ними существует взаимное влияние и единство. Раскрытие взаимоотношений между формами движения материи имеет огромное значение для познания сущности сложных явлений, процессов природы и единства мира. Философия как наука о наиболее полных законах развития природы, общества и мышления изучает «общее», которое существует только в «единичном». В нашем случае это законы географической, биологической, химической наук. Как всякое «общее» они играют методологическую роль по отношению к познанию природных явлений [87].
Возьмем, например, закон взаимных количественных и качественных изменений. По Геккелю, этот закон проявления общего в частных законах развития, в то же время конкретные науки углубляют наши представления об общих законах философии, дают материал для вычленения новых философских законов и категорий. Так как диалектический материализм есть логическое обобщение законов природы и общества, то основные законы той или иной науки могут совпадать с закономерностями диалектического материализма. Из содержания естественно-географических дисциплин можно почерпнуть тысячи примеров, подтверждающих всеобщую связь предметов и
Модель формирования научного мировоззрения учащихся на уроках естественно-географических дисциплин
В педагогической науке раскрыта сущность, выявлены методы и приемы организации деятельности учащихся, направленные на формирование мировоззрения, разработаны критерии уровней сформированности мировоззрения, изучен вклад естественнонаучных предметов физики и биологии в формирование мировоззрения. Все это является базой для формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ при изучении естественно-географических дисциплин. В состав мировоззрения входят наиболее обобщенные знания, мировоззренческие идеи, ценности, взгляды, убеждения, а реализация действенно-практической стороны осуществляется в соответствующих умениях, которые направлены на раскрытие взаимосвязей, противоречивости развития, на объяснения изменений объектов и процессов в пространстве и времени. Выше приведенные положения важны, признаваемы, но не всегда, в силу многих причин, успешно реализуются в педагогической практике общеобразовательной школы. Поэтому нами была разработана модель формирования основ научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий в процессе изучения ими дисциплин естественно-географического цикла, позволяющая в определенной степени повысить эффективность решения задач формирования такого мировоззрения учащихся на основе учета названных положений.
Моделирование - это метод исследования объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений. [126]. Один из аспектов моделирования в обучении - содержание, которое учащиеся должны усвоить. С помощью моделирования удается рассмотреть любой сложный объект на доступном для тщательного и всестороннего изучения уровне [147]. С точки зрения психологического обоснования в содержание образования необходимо включение понятий модель и моделирование, как необходимых для развития мышления учащихся. Модель в широком смысле - любой образ мысленный или условный: изображение, описание, схема какого-либо объекта, процесса или явления «оригинала» данной модели, отображающая в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта[98]. Модель служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта»[134]. Модель создает четкое и логичное представление об изучаемом объекте познания, отражая его во взаимосвязи всех структурных компонентов. С нашей точки зрения модель предполагает и проектирует последовательный оптимальный процесс достижения конечной цели.Модель формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов при изучении естественно-географических дисциплин опирается на методологические и теоретические основы курсов естественно-географического образования и разработана на основе интегрированного подходов (рис.2).
Системообразующим фактором являются образовательные, воспитательные и развивающие цели естественно-географического образования и непосредственные задачи формирования научного мировоззрения: овладение мировоззренческими знаниями, идеями, оценочными умениями; формирование научных взглядов, убеждений, ценностей. При создании модели выделены проектировочный, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты. Проектировочный опирается на Государственные стандарты естественно-географических дисциплин, типовые и профильные программы по предметам. Основными критериями сформированности научного мировоззрения являются усвоение системных мировоззренческих знаний, идей, овладение оценочными умениями. Принципы формирования научного мировоззрения: научность, преемственность и непрерывность, систематичность и последовательность.Содержательный компонент представлен в виде системы, определяемой целями и задачами естественно-географического образования. Идет целенаправленный, последовательный и закономерный процесс формирования научного мировоззрения, реализация эффективности которого обусловлена совокупностью педагогических условий: отбором содержания, работа с содержанием естественно-географических дисциплин на основе межпредметной интеграции, мотивации и познавательного интереса, краеведческого принципа, педагогического рисунка, активной самостоятельной деятельности.
На первом этапе при изучении курса «Физическая география» и курса «Биология. Бактерии. Грибы. Растения» в VI классе закладываются основы материалистического понимания природы. Учащиеся овладевают мировоззренческими знаниями, умениями, навыками для объяснения явлений и процессов природы, овладевают ценностями географического и биологического образования. Проведенное исследование показало, что при изучении начального курса физической географии и ботаники возможно понимание учащимися мировоззренческих идей о том, что природа материальна и находится в постоянном движении, о взаимосвязи и взаимодействии всех компонентов природы и их изменении в пространстве и времени, о познаваемости ее человеком, взаимодействии природы и общества в форме выводов.На втором этапе, в VII классе при изучении курса «География материков и океанов» и курса «Биология. Животные», благодаря мировоззренческой направленности содержания, у учащихся происходит более глубокий процесс осмысления мировоззренческих идей о материальности мира, всеобщей связи явлений, законов единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, об эволюционном развитии природы и
Организация и результаты опытно-экспериментального исследования по формированию научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ и гимназий
Оценочно-результативный компонент нашей модели нашел отражение в опытно-экспериментальной работе. Как показало специальное исследование воспитательного потенциала дисциплин географического цикла в формировании научного мировоззрения учащихся VI-IX классов общеобразовательных школ, учебный предмет «География» располагает богатыми возможностями способствующими решению этой задачи, в то же время определено противоречие недостаточного использования учителями данного потенциала. Для проверки эффективности и практической значимости предложенных педагогических условий формирования научного мировоззрения учащихся VI-IX классов средствами дисциплин географического цикла была организо вана и проведена опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательной школы №11, гимназии №102 и Татаро-Турецкого лицея №2 г. Казани. В эксперименте приняло участие 490 учащихся, в том числе 244 человека в экспериментальных классах и 246 человек в контрольных, 6 учителей географии. Для выявления современного состояния научного мировоззрения учащихся VI—IX классов общеобразовательных школ был проведён констатирующий эксперимент в течение 2000-2002 учебного года.
Целью констатирующего эксперимента явилось определение и проверка исходного уровня сформированности научного мировоззрения. В ходе эксперимента были поставлены задачи на определение уровня овладения мировоззренческими знаниями, идеями, оценочными умениями, сформированности взглядов и убеждений на выявление типичных ошибок в знаниях учащихся, а также трудностей возникающих у учителей в учебно-воспитательном процессе при подведении учащихся к мировоззренческим идеям. Основной формой контроля во время проведения срезов явились письменные работы учащихся, их ответы во время бесед, анкетирование и тестирование. Говоря о формировании научного мировоззрения, мы имеем в виду, прежде всего, следующие положения; основу научного мировоззрения составляют научные знания, содержание географического образования отражено в мировоззренческих знаниях и идеях, а также оценочных умениях. Так как научное мировоззрение определяют конкретные знания и умения мы ещё раз их подчеркнём: сформированность основных понятий изучаемого раздела во всех взаимосвязях; знания об общих географических закономерностях; знания о связях и взаимодействии; знание о системах общих и единичных понятий; картографические представления о пространственном размещении географических объектов; знания о рациональном природопользовании и охране природы; знания о познаваемости природы; знания об особенностях своей местности; умение использовать приёмы описания и срав нения, составлять типовые характеристики, прогнозировать, проектировать, оценивать. В соответствии с приведенными выше знаниями и умениями для каждой возрастной группы: с VI по IX классы были предложены вопросы и задания риложение.З). В ходе проверки контрольных работ было выявлено, что большинство учащихся испытывает трудности при ответах на вопросы, требующих выявления причинно-следственных связей, например, на вопрос «Может ли
Солнце одновременно освещать Землю со всех сторон?» учащиеся отвечают правильно, но не все отвечают на вторую часть вопроса, где необходимо объяснить причину. Затруднения вызвали вопросы: «Что происходит с твёрдыми телами при нагревании и охлаждении?», «Как происходит круговорот горных пород?» и вопрос об описании природных компонентов своей местности. У учащихся знания по этим вопросам неполные, отрывочные, фрагментарные. Остальные вопросы серьёзных затруднений не вызвали. Очень хорошие ответы учащиеся дали на вопросы: «Какую роль в разрушении горных пород играет ветер, вода, растения?»; «Как влияют муссоны на режим осадков?»; «Как изменяется природа под воздействием человека?». Вопросы для контрольного среза в VII классе по курсу « География материков и океанов» были составлены по основным разделам: «Главные особенности природы Земли», «Океаны и материки», «Географическая оболочка - наш дом» (Приложение.З). Анализ ответов учащихся на предложенные в заданиях вопросы позволил определить уровень мировоззренческих знаний, оценочных умений учащихся VII классов, школьники имеют представление о происхождении Земли из газопылевого облака, но на вопрос как образуются литосферные плиты, ответили не все. Часть учащихся ответили, что они образуются в результате раздвижения океанического дна, другие, что плиты образуются в рифтовой зоне, но практически все учащиеся смутно представляют, как идет образование литосферных плит. Затруднения также вызвали ответы на следующие вопросы: 1.«От чего зависит распределение осадков на земле?» Учащиеся ответили, что от давления, но не объяснили свой ответ. 2. «Какова роль круговорота воды во взаимодействии океана и суши?
Школьники раскрыли часть ответа: океан главный источник поступления влаги в атмосферу, а ответа, что круговорот воды - это основа образования вод суши, увлажнения почвы, жизни живых организмов - не дали. Вопрос, связанный с влиянием Космоса на Землю также вызвал затруднения. В основном учащиеся приводили примеры приливов и отливов, а объяснить связь между ритмами солнечной активности и живыми организмами, со всеми процессами в географической оболочке большинство учащихся не смогли. Анализ ответов на вопросы показывает, что учащиеся имеют не полное представление о цикличности природных процессов (круговорота воды и твердых веществ), также затрудняются в объяснении причинно-следственных связей. Для контрольного среза знаний в VIII классе вопросы были составлены по основным темам курса: «Рельеф, геологическое строение и полезные ископаемые»; «Климат и климатические ресурсы», «Почвы и почвенные ресурсы», а также по географии Республики Татарстан. (Приложение.З). Затруднения вызвали: вопрос о геохронологической таблице, связанный с определением геологического возраста; - вопрос о влиянии рельефа на глубину залегания грунтовых вод; - вопрос о составе почвы.
