Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование медиакультуры школьников как социальная и психолого-педагогическая проблема 15
1.1. Сущность понятия «медиакультура школьника» 15
1.2. Состояние проблемы формирования медиакультуры в психолого-педагогической теории и практике образования 35
1.3. Характеристика сформированности медиакультуры современного младшего подростка 65
Глава 2. Взаимодействие учителя и родителей в формировании медиакультуры младшего подростка 88
2.1. Характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры младшего подростка 88
2.2. Моделирование и решение медиаобразовательных ситуаций в формировании медиакультуры младшего подростка 100
2.3. Медиапедагогическии тренинг для семьи как условие актуализации процесса формирования медиакультуры младшего подростка 127
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения 169
- Сущность понятия «медиакультура школьника»
- Состояние проблемы формирования медиакультуры в психолого-педагогической теории и практике образования
- Характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры младшего подростка
- Моделирование и решение медиаобразовательных ситуаций в формировании медиакультуры младшего подростка
Введение к работе
Конец XX - начало XXI столетия характеризуется созданием мировой информационной структуры, бурным развитием средств массовой информации. Переход общественного производства к глобализации наукоемких, так называемых «высоких», технологий создал новый товар -информацию. В потребление массово-коммуникационной продукции вовлечены все социальные и возрастные слои современного общества, при этом, по данным социологических опросов, самыми активными и наиболее неподготовленными потребителями СМИ являются школьники младшего подросткового возраста.
Формирующаяся личность ребенка наиболее подвержена манипулятивному воздействию СМИ. Влияя на культурные и социально-психологические ценности личности, изменяя ее установки, модели поведения и восприятия действительности, СМИ ограничивают личную свободу и вынуждают следовать определенным социальным моделям. Гиперинформация истощает духовный потенциал ребенка, его способности противостоять обилию дезинформации, принуждает к некритическому восприятию СМИ.
В условиях современного информационного общества одной из первостепенных задач семьи и школы - основных социальных институтов социализации - должно стать воспитание грамотного, культурного потребителя, способного к критическому, избирательному восприятию СМИ.
С 60-х годов XX века ЮНЕСКО активно поддерживает и продвигает во всем мире концепцию медиаобразования, рассматривая его частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию, в качестве инструмента поддержки демократии.
Итак, в современном обществе все очевиднее становится потребность в более грамотном пользовании СМИ. Педагогические предложения в этом смысле должны быть направлены на развитие личности с помощью и на
4 материале СМИ с целью формирования культуры взаимодействия личности школьника со СМИ, развития его творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиаинформации.
Однако анализ педагогической практики и современных научных публикаций свидетельствует, что современная школа не уделяет достаточного внимания этой проблеме.
Учебной дисциплиной, призванной обеспечить полноценную подготовку личности к жизни в грядущем информационном обществе, многие авторы видят информатику. В рамках данной дисциплины среди объектов изучения закономерно доминируют такие понятия, как «компьютер», «база данных», «телекоммуникация», «компьютерная сеть», «гипертекст», «мультимедиа». Соответственно в состав умений, формируемых этой учебной дисциплиной, входят умения профессионально использовать компьютер в различных средах и режимах, включая компьютерную обработку текстовой, табличной, графической информации, реализацию удаленного доступа к автоматизированным информационным ресурсам, организацию поиска информации в Интернете. Именно эту совокупность знаний и умений принято отождествлять в последнее время с понятием «информационная культура».
Однако развитие информационной культуры в такой неоправданно суженной интерпретации, т.е. преимущественно через изучение основ информатики в системе образования, ориентированной в основном на получение нового знания, а не на формирование в человеке чувства ответственности за свое поведение, за свое духовное и физическое здоровье, за других людей, за мир в целом, не решает обозначенную нами проблему. Школа в большей степени готовит пользователя технических средств информации и лишь в незначительной степени пользователя самой информацией, который не просто механически перерабатывает полученную
5 информацию, но и отсеивает ненужную, индивидуально сортирует ее по степени важности, сам устанавливает очередность ее восприятия.
Проблема формирования медиакультуры личности как психолого-педагогический феномен достаточно нова и долгое время не являлась предметом специального исследования, хотя косвенно рассматривалась с разных позиций.
Отечественные педагоги (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов и др.) разработали теоретические и методические основы формирования избирательного подхода школьника к массовой кинопродукции на основе выделенных критериев оценки её художественной ценности. По их мнению, объектами педагогического воздействия должны являться эстетические вкусы и потребности учащихся. Данные исследования показали, что самостоятельная творческая деятельность школьника по эстетической оценке художественной структуры фильма развивает киновосприятие, помогает накопить определенный художественный опыт, выработать навыки анализа, способствует формированию образного, ассоциативного мышления, необходимого для полноценного восприятия искусства. Практические программы, предложенные этими авторами, сосредоточены преимущественно на задаче эстетического воспитания средствами киноискусства.
В трудах Л.С. Зазнобиной, А.В. Федорова, А.В. Шарикова делается попытка отодвинуть вопрос о художественной ценности медиапродукта из центра педагогического внимания. В определенной части этих исследований утверждается мысль, что анализ медиаинформации и развитие её восприятия должны быть подчинены задачам совершенствования критического отношения к медиаинформации на основе освоения языка СМИ и овладения навыками визуального кодирования. Научно-исследовательским коллективом под руководством Л.С. Зазнобиной доказаны необходимость и возможность интеграции медиаобразования в школьные дисциплины, а также его применения в качестве продуктивной основы для работы
факультативов и кружков по выбору учащихся. Данная позиция нашла
подтверждение в публикациях Л.М. Баженовой, А.А. Журина,
Л.А. Ивановой, Л.С. Кругликовой, Н.Ю. Соколовой и др.
Важными для изучения проблемы формирования медиакультуры младшего подростка явились работы Б.Г Ананьева, Л.С Выготского, И.С. Кона, Д.Б. Эльконина и др., в которых дается систематическое изложение основных психологических проблем школьников, определяется место младшего подросткового возраста в формировании личности, однако недостаточно раскрывается соотношение возрастных и индивидуальных особенностей младших подростков в восприятии СМИ.
В своих трудах И.С. Кон, А.С. Макаренко, С. Френе и др. раскрывают огромный воспитательный потенциал семьи в формировании культуры восприятия аудиовизуальных искусств и СМИ ребенком и указывают на необходимость взаимодействия школьного педагога и родителей в решении этого вопроса.
Зависимость характера взаимодействия подростка со СМИ от модели поведения родителей в области медиапотребления подтвердили в своих исследованиях немецкие медиапедагоги Д. Бааке, Н. Нойс, М. Радде, Г. Франк и др.
Однако специальных исследований, раскрывающих взаимодействие школьного учителя и родителей в формировании медиакультуры школьников, расширение образовательного пространства школы посредством целенаправленной работы классного руководителя с семьей с целью формирования медиакультуры школьника, мы не встретили.
Анализ педагогической практики показывает, что формирование медиакультуры личности в системе школьного образования еще не приобрело статус одной из целей учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, анализ теории и практики образования позволил выделить ряд противоречий:
между объективным воздействием СМИ на социализацию и формирование личности младшего подростка и их несогласованностью с педагогическими воздействиями школы и семьи;
между необходимостью формирования медиакультуры младшего подростка, обусловленной современной социокультурной ситуацией в российском обществе, и недостаточной разработанностью научных подходов в её формировании;
между вовлечением младших подростков в процесс потребления массово-коммуникационной продукции и отсутствием педагогического руководства со стороны школы и семьи в области медиапотребления;
между объективно существующим медиавоспитательным потенциалом семьи и его невостребованностью в практике воспитательной работы школы с целью формирования медиакультуры младших подростков;
между достаточно глубокой изученностью необходимости и возможности интеграции медиаобразования в учебно-воспитательный процесс средней школы и слабой проработанностью методических аспектов этого процесса.
Поиск путей разрешения перечисленных выше противоречий составляет проблему исследования.
Указанные противоречия, актуальность проблемы, недостаточная теоретическая разработанность вопроса и обозначенная практическая потребность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование медиакультуры младшего подростка».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию медиакультуры младших подростков в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования медиакультуры младших подростков.
8 Гипотеза исследования: процесс формирования медиакультуры младших подростков будет осуществляться эффективно, если:
учащиеся при изучении предметов гуманитарного цикла включаются в моделирование и решение медиаобразовательных ситуаций, актуализирующих медиазнания и активизирующих медиаумения, способствующих преодолению некритической установки по отношению к СМИ;
учащиеся включены во внеурочную деятельность в форме совместных занятий с семьей в рамках специально разработанного тренинга, который обеспечивает согласованность педагогических воздействий педагога и родителей в формировании медиакультуры младших подростков.
Для реализации цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Уточнить понимание медиакультуры личности, раскрыть её основные характеристики, структуру и содержание, изучить состояние проблемы её формирования в теории и практике образования.
Выявить особенности медиакультуры современных младших подростков, определить критерии и показатели сформированности медиакультуры и обеспечить её выявление диагностическими методиками.
Разработать технологию моделирования и решения медиаобразовательных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла с целью формирования медиакультуры младших подростков.
Разработать и реализовать педагогические условия эффективного взаимодействия учителей и родителей в формировании медиакультуры младших подростков.
9 5. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность
выделенных педагогических условий формирования медиакультуры
младшего подростка.
Теоретико-методологической основой исследования явились работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие проблему воздействия средств массовой коммуникации на сознание и поведение человека, роли и места медиаобразования в педагогическом процессе. Исследование опирается на концептуальные идеи теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); существующие подходы в психологии восприятия (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов и др.), отечественные и зарубежные концепции по психологии масс и массовой коммуникации (Б.В. Ломов, Д.В. Ольшанский, Д. Халперн, Р. Харрис, Ю.А. Шерковин и др.); ведущие идеи педагогов о проблеме формирования и социализации личности (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, С. Френе, М.И. Шилова и др.); российские и зарубежные исследования в области медиаобразования (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Ю.Н. Усов, А.В. Фёдоров, А.В. Шариков, Д. Бааке, Л. Микос, Н. Нойсс и др.).
В процессе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов:
изучение и анализ научной литературы по философии, культурологии, этике, психологии, социологии, педагогике, связанной с проблемой формирования и развития медиакультуры личности;
наблюдение, опрос (анкетирование, беседа с учащимися и педагогами общеобразовательных школ), ранжирование, моделирование, анализ процесса взаимодействия школьников со СМИ, самонаблюдение и самоанализ школьников и родителей;
анализ педагогической деятельности учителей, классных руководителей, организаторов воспитательной работы; изучение и анализ
10 соответствующей документации, изучение и обобщение положительного педагогического опыта;
статистическая обработка, качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы;
ретроспективный анализ личного педагогического опыта в качестве учителя иностранного языка, классного руководителя, организатора воспитательной работы и преподавателя вуза.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе гимназии №13 (до 01.09.05 — средняя общеобразовательная школа №41) и СОШ №24 Советского района г. Красноярска - всего 81 младший подросток. Массовым изучением были охвачены младшие подростки -учащиеся 5-7 классов школ №6, 24 и гимназии №6 г. Красноярска - всего было отобрано 600 младших подростков. В ходе исследования обследовано различными методами 40 учителей, 60 классных руководителей, 1500 родителей младших подростков.
Решение поставленных задач по проверке выдвинутой гипотезы осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе исследования (2001-2002 гг.) было изучено современное состояние исследуемой проблемы на основе анализа научной литературы и современных проблем педагогической практики. Разработан научный аппарат исследования, уточнено определение медиакультуры личности, выявлены специфические особенности медиакультуры современного младшего подростка, выделены критерии и показатели её сформированности, определена рабочая гипотеза исследования. Разработана ориентировочная диагностическая программа и проведено пилотажное исследование по изучению уровней сформированности медиакультуры младших подростков.
На втором этапе исследования (2002-2004 гг.) были разработаны содержание и методика формирования медиакультуры младшего подростка посредством моделирования медиаобразовательных ситуаций в процессе
изучения предметов гуманитарного цикла, определены современные и эффективные формы и методы взаимодействия школьных учителей и родителей в формировании медиакультуры младшего подростка, разработан «Медиапедагогический тренинг для семьи» — специальный курс для совместных занятий педагога с родителями и детьми - и методика его использования в деятельности классного руководителя. В опытно-экспериментальной работе реализована программа формирования медиакультуры младших подростков.
На третьем этапе исследования (2004-2006 гг.) был осуществлен анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, оформлен текст диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретически обоснованы и реализованы педагогические условия формирования медиакультуры младшего подростка;
выявлены особенности медиакультуры младших подростков и её структура за счет выделения компонентов: когнитивного, операционно-действенного, мотивационно-ценностного, включающих проявления медиазнаний, медиаумений, ценностных отношений в области массовой коммуникации;
раскрыты понятие «медиаобразовательная ситуация» и условия её применения в работе с младшими подростками при изучении предметов гуманитарного цикла;
научно обоснована и разработана технология моделирования и решения медиаобразовательных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла на основе применения дидактического конструктора медиаобразовательных ситуаций, состоящего из соответствующей дидактической матрицы, алгоритма по её применению, инструкции по активизации отдельных её модулей, каталога примерных формулировок медиаобразовательных задач;
- научно обоснована и реализована авторская модель организации
взаимодействия учителя и родителей в формировании медиакультуры
младших подростков в форме медиапедагогического тренинга,
отличительной особенностью которого являются совместные занятия
детей и родителей, включающие: упражнения в интерпретации и
трансформации медиаинформации; упражнения в ограничении
медиапотребления (на примере телевидения) во временном и
содержательном плане («теледиета»), в полном отказе от
медиапотребления («телеголодание»); упражнения в семейном
планировании медиапотребления и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены представления о возможности интеграции медиаобразования в процесс обучения в условиях средней общеобразовательной школы;
обогащена методика воспитательной работы классного руководителя нетрадиционной формой взаимодействия с семьей в формировании медиакультуры младшего подростка;
расширено теоретическое знание российской педагогической науки в области медиаобразования благодаря авторскому переводу на русский язык концептуальных позиций ряда зарубежных исследователей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и апробированные методические материалы (дидактический конструктор медиаобразовательных ситуаций в контексте изучения предметов гуманитарного цикла; методическое пособие для школьных педагогов «Медиапедагогический тренинг для семьи», методическое пособие для студентов высших педагогических учебных заведений «Мультимедиа и межкультурная коммуникация в учебно-образовательном процессе: теория и практика») могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений и в системе повышения квалификации работников образования. Результаты исследования используются в образовательной практике школ
13 г. Красноярска и в системе высшего профессионального образования в КГПУ им. В.П. Астафьева.
Достоверность результатов настоящего исследования
подтверждается обоснованностью исходных теоретических положений; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; использованием разнообразных источников по проблеме формирования медиакультуры личности школьников; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; явной положительной динамикой изменения уровней сформированности медиакультуры младших подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения настоящего исследования докладывались и обсуждались на методологическом семинаре для аспирантов Красноярского государственного педагогического университета (2003-2005 гг.); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (г. Красноярск, 2004 г.); на Забайкальской межрегиональной Школе молодых ученых «Методология современной науки» (г. Чита, 2004 г.); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (г. Самара, 2004 г.); в средних общеобразовательных школах г. Красноярска; в учебном процессе в КГПУ им. В.П. Астафьева в рамках реализованного спецкурса по педагогики «Медиаобразование: теория и практика» на факультете иностранных языков для студентов III курса.
Положительные результаты опытно-экспериментальной работы
позволяют вынести следующие положения на защиту:
1. Необходимость целенаправленного формирования медиакультуры
младших подростков обусловлена современной социокультурной
ситуацией в современном информационном обществе, низким уровнем и
14 возрастными особенностями развития медиакультуры младшего подростка.
Формирование медиакультуры младших подростков осуществляется в процессе вовлечения младших подростков при изучении предметов гуманитарного цикла в моделирование и решение медиаобразовательных ситуаций на основе творческой деятельности по созданию собственного медиапродукта, которая способствует преодолению младшими подростками некритической установки к СМИ, освоению основ массовой коммуникации.
Условием актуализации процесса формирования медиакультуры младших подростков является целенаправленная работа классного руководителя средствами «Медиапедагогического тренинга для семьи», обеспечивающего эффективное взаимодействие педагога и родителей в формировании медиакультуры младшего подростка и способствующего формированию избирательного отношения к СМИ, коррекции и закреплению положительного опыта детей и родителей в медиапотреблении.
Публикации: по результатам исследования автором опубликованы в российских изданиях 7 печатных работ, в том числе 2 методических пособия.
Структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав, шести параграфов, Заключения, библиографического списка, 14 Приложений, иллюстрирована 15 таблицами, 10 рисунками.
Сущность понятия «медиакультура школьника»
Медиакультура является составляющей и неотъемлемой частью общей культуры школьника. Это одновременно деятельностная и личностная характеристика учащегося, поэтому важно, чтобы медиакультура и ее формирование рассматривались в теоретической педагогике и педагогической практике.
В данном параграфе считаем необходимым рассмотреть понятие «культура» в целом, трансформируя его в «медиакультуру», выявляя сущностное содержание и определяя показатели медиакультуры школьника как новообразованного определения.
Разработка представлений о сущности школьника и медиакультуры школьника предваряются в нашем исследовании уточнением исходного понятийного аппарата исследования. В связи с этим в настоящем параграфе, мы ставим следующие задачи: - выявить понятия «культура», «медиа», «медиакультура»; - сформулировать определение понятия «медиакультура школьника» и выявить основные ее показатели и их проявления.
При дефиниции понятия «медиакультура» первым и отправным термином безусловно является культура. Понятие «культура» содержательно и многогранно. По мнению Л.В. Тодорова, данное понятие встречается в трех основных модификациях. В первой своей модификации оно несет эмоционально гуманитарную семантику и употребляется при сопоставлении «духовность - невежество», при этом культура противопоставляется бескультурью. В другом случае слово «культура» употребляется в официальном обозначении административных органов, управляющих организаторской деятельностью в области различных видов искусства, а также при обозначении различных дисциплин или признаков гуманитарной или иной профессиональной деятельности, например, «культура речи» или «культура сценического движения, общения, поведения». Неожиданные сочетания встречаются при оценочной ситуации, когда слово культура призвано обозначить высшую степень оценки, уровень совершенства того или иного умения: «культура медицинского обслуживания», «культура рыночной торговли» [121].
В наши дни, по данным теоретиков культуры, насчитывается около пятисот определений понятия «культура». Это обусловлено сложностью философского осмысления этого феномена, а также различиями в исследовательских целях.
Так, например, культура: «...представляет собой систему социально приобретенных и транслируемых от поколения к поколению значимых символов, идей, ценностей, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность» [52: 70]; «...сложное целое, которое включает в себя знания, верование, искусство, мораль, законы, обычаи и другие способности и привычки, приобретаемые и достигнутые человеком как членом общества» [133: 32]; является «...с одной стороны, совокупностью деятельности, а с другой — совокупностью предметов и продуктов деятельности людей» [25: 28]; «...внебиологический выработанный, особый, лишь человеку присущий способ деятельности и соответствующим образом объективированный результат этой деятельности» [50: 188]; «...искусственный, созданный людьми мир» [78: 8]; «универсум искусственных объектов (идеальных и материальных предметов; объективированных действий и отношений), созданный человечеством в процессе освоения природы и обладающий структурными, функциональными и динамическими закономерностями (общими и специальными)» [14].
Приведенные определения понятия «культура» позволяют выделить три наиболее распространенные концепции в его интерпретации: - представление культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, включающих в себя предметные результаты деятельности людей, а также результаты духовного труда, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственное и эстетическое развитие, мораль); - представление культуры как творческой деятельности человека; - представление культуры как системы хранения и передачи социального опыта.
В педагогическом исследовании, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть культуру в её первоначальном значении, т.е. как культурное становление (просвещение) общества и человека.
Культура (от лат. culturd) — возделывание, обработка, уход. Изначально - по отношению к земле и предметам, позднее - в этом же контексте, но в отношении «...к душам людским» [121: 7]. «Со временем понятие (культура. - В.Н.) вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим смыслом культуры становится возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности, душу живую» [121: 7]. Так, энциклопедическое издание «Культурология. XX век. Энциклопедия» трактует понятие «культура» как «совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми в дополнение к природным, заученных форм человеческого поведения и деятельности, обретенных знаний, образов самопознания и символических обозначений окружающего мира» [58: 336]. Данная дефиниция не только раскрывает понятие «культура» через противопоставление её природе, но и указывает на возможность её формирования и приобретения личностью в процессе социализации.
Одним из первых исследователей, который попытался систематизировать обоснования общей теории культуры, был известный американский культурантрополог Л. Уайт (1900-1975). Он рассматривал культуру как организованную целостную систему и подразделял её на три главные подсистемы: технологическую, социальную, идеологическую. Технологическая подсистема, по его мнению, состоит из материально выраженных инструментов и техники их использования при взаимодействии человека с природной средой; социальная включает отношения между людьми, соответствующие типы поведения; идеологическая - это идеи, верования, знания, имеющие своё выражение в речи и других системах символов [68].
Культура «обнимает все, что творит субъект, осваивая мир объектов», т.е. «...включает в себя... и то, что человек создает, и то, как он создает» [50: 181] - такое определение культуры как социального явления дано М.С. Каганом. При этом ученый уточняет, что объекты для освоения, т.е. «природа» в оппозиции «натура - культура», существуют не только вне человека, но и в нем самом, определяя культуру отдельного человека «богатством приобретенных им социально-человеческих качеств (знаний, умений, идеалов и т.п.), подымающих данную личность над полученными ею генотипическими природными данными» [50: 183].
Венгерский философ И. Витаньи также, рассматривая культуру, с одной стороны, как совокупность деятельности человека, а с другой - как совокупность предметов и продуктов этой деятельности, выделяет три отрасли культуры и соответствующие им виды деятельности: материальную культуру (материальное производство: обмен и потребление), социальную культуру (деятельность, направленная на формирование общества и коллективов, и связанная с ней повседневная практика), духовную культуру (два вида деятельности: просвещение и коммуникация) [25].
Состояние проблемы формирования медиакультуры в психолого-педагогической теории и практике образования
В данном параграфе на разрешение поставлены следующие задачи исследования: проанализировать разработанные в психолого-педагогической литературе общие подходы к формированию медиакультуры школьника в целом, а также отдельных знаний, умений и личностных качеств в области взаимодействия со СМИ; на основании анализа предположить наиболее эффективные пути и условия формирования медиакультуры школьника.
Современная социокультурная ситуация, характеризуемая бурным развитием информационных технологий, средств массовой информации, широким применением вычислительной техники, коренным образом меняет характер самого процесса учения в средней школе. Школьный учитель и учебная книга больше не являются единственными источниками информации; в современной образовательной среде мы наблюдаем уход от классического диалога «учитель - ученик» и постепенное закрепление модели взаимообогащаемого взаимодействия трех сторон: «учителя», «ученика», «СМИ».
В связи с этим одна из задач школьного образования заключается в создании условий для целенаправленного формирования медиакультуры, т.е. культуры восприятия СМИ, развития эстетического вкуса в области взаимодействия со СМИ, интереса к самостоятельному поиску информации и её осмыслению.
Проблема формирования медиакультуры личности как психолого-педагогический феномен является достаточно молодой и долгое время не являлась предметом специального исследования, хотя косвенно рассматривалась с разных позиций.
В основе обучения и воспитания в любой образовательной парадигме лежит информация и ее движение (преобразование). «Передача и восприятие осмысленных сообщений в знаковой форме создали практически неограниченные возможности предоставлять людям знания, вызывать у них то или иное отношение к различным объектам, затрагивающим их интересы, формировать их оценки и мнения, влиять на выработку и принятие решений, побуждать к эмоциональному переживанию фактов действительности и к проявлению воли, наконец, ориентировать на определенное поведение в рамках конкретной социальной структуры» [143: 4]. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт), в которой ребенку отводится роль объекта, которому учитель передает опыт, в качестве основных способов информирования рассматриваются устная и письменная речь. Устная речь находит свое отражение в межличностном общении между учителем и учеником, письменная - это знание, зафиксированное в учебной книге. В данной парадигме прослеживается идея односторонней передачи информации: учитель передает информацию ученику, т.е. учитель - источник информации, а ученик — реципиент. Обратная связь сводится к отраженному воспроизведению исходной информации. Задача учителя состоит в том, чтобы это отражение было как можно более полным и близким к оригиналу. Степень точности воспроизведения, как правило, и является тем критерием, по которому оцениваются достижения школьников.
В современной образовательной парадигме в структуре информационного поля B.C. Собкин выделяет две составляющие: стабильную и переменную. Источники информации, образующие стабильную составляющую информационного поля, он делит на четыре группы: СМИ - телевидение, газеты, журналы, радио; постоянное межличностное общение - семья и друзья; информационные источники, связанные с учебной деятельностью учебная литература, учителя; книга (не учебник).
К переменной составляющей автор относит кинематограф, видеозаписи, аудиозаписи, информацию, полученную при посещении театров, музеев и т.д. [86].
При этом возникает проблема взаимодействия со СМИ, проявляемого в деятельности человека, связанной с получением, обработкой, хранением и потреблением информации, т.е. в информационно-коммуникационной деятельности.
Ещё в конце 50-х годов было установлено соответствие между процессами приема, хранения и переработки информации и их психическими аналогами в виде восприятия, памяти и воображения. Восприятие как психический процесс выступает специальным предметом исследований в работах В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, И.М. Сеченова, Ю.А. Шерковина и др.
Многими исследователями среди факторов, влияющих на характер восприятия, как самостоятельная категория выделяется прошлый опыт реципиента, находящийся в сложном диалектическом единстве противоположностей, какими являются потребность познания на основе ранее известного и нежелание воспринимать то, что кажется уже знакомым -увиденным, прочитанным, услышанным. Подобный опыт, обозначаемый в ряде публикаций как «зрительский опыт» [8], «медиаопыт» [155], «медиапереживание» [158; 159; 160], «медиапроживание», «череда маленьких восприятий» (Лейбниц) [72], по мнению Ю.А Шерковина, позволяет реципиенту делать предположения относительно содержания предлагаемых ему сообщений и ожидать удовлетворения от их восприятия, а также служит основой соответствующей позиции реципиента к источнику информации, выраженной двумя крайностями: первая — позитивная установка на полное доверие, вторая — негативная - недоверие, приводящее к частичному невосприятию информации [143]
Психологи А.Н. Леонтьев и Т.В. Розанова отмечают, что для проявления активности реципиента информация должна носить проблемный характер, т.е. вызывать необходимость сопоставления излагаемых фактов с личным опытом, а также обладать новизной. Однако ориентировочный рефлекс на новизну вызывает умственную активность при наличии у реципиента возможности найти сходство и различие с чем-то знакомым, т.е. опять же при обращении реципиента к своему опыту [61].
В непосредственной связи с влиянием прошлого опыта находится действие адаптации, как функциональный фактор восприятия. Известно, что в психике людей складывается определенный уровень адаптации применительно к интенсивности стимулов внешней среды (температура, яркость света, громкость звука, частота обращения к одной и той же теме). Люди по опыту прошлых контактов с рядом аналогичных явлений, в которых проявляется данный стимул, считают что-то «жарким», «большим», «ярким», «частым», «назойливым» и т.д. [143: 90-91].
В психологической науке выделяют три типа восприятия: синтетический тип восприятия присущ людям, которые воспринимают окружающий их мир в целом, в совокупности всех его сторон, сфер и граней, подчас не замечая при этом деталей; аналитический тип восприятия характеризуется проявлением тенденции к восприятию деталей и затрудненным восприятием целого; аналитико-синтетический тип восприятия - наиболее распространен и характеризуется присутствием в нем в той или иной степени тенденции к восприятию частностей, деталей и общего, целого [110].
Одной из особенностей восприятия человека является его избирательная направленность. Выделение тех или иных объектов зависит от того, на что направлена деятельность человека, от его потребностей, интересов, установок.
Характеристика организации опытно-экспериментальной работы по формированию медиакультуры младшего подростка
Данный параграф посвящен характеристике организации опытно-экспериментальной работы и анализу результатов изучения уровней сформированности медиакультуры по данным, зафиксированным в экспериментальных и контрольном классах на начало и конец опытно-экспериментальной работы. Процесс формирования медиакультуры как личностного новообразования школьника мы рассматриваем как результат преодоления некритической установки по отношению к СМИ, овладения им основами знаний и умений в области массовой коммуникации, которые становятся его внутренней потребностью. В соответствии с исходными положениями исследования и данными сформированности проявлений медиакультуры школьников нами были сформулированы конкретные задачи опытно-экспериментальной работы: 1) включение в преподавание гуманитарных дисциплин (образовательная область «филология») моделирования и решения медиаобразовательных ситуаций, направленных на освоение основ медиазнаний и развитие практических умений в области массовой коммуникации, а также разработка их содержания и методов на основе последних достижений в отечественном и зарубежном медиаобразовании; 2) вовлечение школьников, классных руководителей и родителей в медиаобразовательный процесс в условиях медиапедагогического тренинга для семьи. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя две стадии: стадию разработки специальных программ по формированию медиакультуры школьников младшего подросткового возраста и стадию их непосредственного внедрения. Задачи формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на стадии внедрения: - реализация разработанной методики по формированию медиакультуры школьника на основе моделирования и решения медиаобразовательных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла (на примере предмета «Иностранный язык»); - реализация разработанной программы «Медиапедагогический тренинг для семьи» в работе классного руководителя; - обеспечение равных условий проведения опытно-экспериментальной работы для контрольного и экспериментальных классов; - проверка эффективности предлагаемых методик формирования медиакультуры школьников. Для решения вышеперечисленных задач были выбраны два экспериментальных и один контрольный класс. Экспериментальные классы представляли два пятых класса: 5 «А» (ЭК1) и 5 «Б» (ЭК2) школы № 41 Октябрьского района г. Красноярска (с сентября 2005 г. гимназия №13), в которых в процессе обучения иностранному языку на протяжении одного учебного года использовались медиаобразовательные ситуации. При этом в 5 «Б» классе наряду с интеграцией медиаобразования в содержание предмета «Иностранный язык» мы организовали целенаправленную медиапедагогическую работу с семьей. В контрольном классе (КК) — один из пятых классов школы №24 Советского района г. Красноярска - проводились традиционные занятия по иностранному языку, целенаправленная работа классного руководителя с семьей по формированию медиакультуры школьников посредством «Медиапедагогического тренинга для семьи» не проводилась. Для решения поставленных на второй стадии формирующего этапа опытно-экспериментальной работы задач были выдержаны следующие требования: все контрольно-проверочные мероприятия проводились в одни и те же сроки, по одним и тем же вариантам контрольно-тестовых заданий, к их оценке применялись одинаковые требования. Учителя-предметники (в нашем случае - учителя иностранного языка) и классные руководители работали в полном контакте с автором исследования и помощниками - студентами-практикантами КГПУ им. В.П. Астафьева. Все планы работы разрабатывались совместно, в соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы. Кроме того, автор исследования принимал непосредственное участие в организации и проведении медиапедагогического тренинга с семьей. В результате такой организации работы нам удалось выстроить доверительные отношения с учителями, школьниками и родителями, принять самое активное участие в жизни класса, отдельных ребят и их родителей. Однородность экспериментальных групп обеспечена тем, что выбор их был произведен случайным образом; испытуемыми являлись все школьники, независимо от успеваемости, способностей, воспитанности и т.д. То, что средний уровень сформированности медиакультуры учащихся этих классов на начало опытно-экспериментальной работы был примерно одинаковым, вытекает из случайного характера их формирования при поступлении детей в школу. Несмотря на это, для определения начального уровня сформированности медиакультуры в экспериментальных и контрольном классах в начале учебного года было проведено изучение школьников с помощью методики выявления уровней проявления сформированности медиакультуры по трем её структурным компонентам, представленной в 1.3 данного исследования. Исходя из поставленной задачи по проверке эффективности разработанных опытно-экспериментальных программ формирования медиакультуры школьников целесообразно свести оценки по трем структурным компонентам, выставленные в трехбалльной шкале, в обобщенную оценку. Обобщенная оценка уровня сформированности медиакультуры определялась как среднеарифметическая взвешенная трех оценок: оценки уровня медиазнаний, оценки уровня медиаумений, оценки уровня сформированности мотивационно-ценностных отношений. Определенные таким образом обобщенные оценки представлены в сводных листах (Приложение 9).
Моделирование и решение медиаобразовательных ситуаций в формировании медиакультуры младшего подростка
Содержание данного параграфа направлено на то, чтобы рассмотреть медиаобразовательную ситуацию в школьном обучении на примере предмета «Иностранный язык» как основу формирования медиакультуры школьников в контексте интегрированного медиаобразования. Основой формирования медиакультуры школьника является познание учащимися теоретических основ массовой коммуникации, преодоление некритической установки по отношению к СМИ через включение в практическую деятельность по созданию собственного медиапродукта. Перегруженность существующего базового учебного плана указывает на то, что включение в учебный план специального предмета по данной медиаобразовательной тематике в урочное время за счет школьного компонента не представляется возможным. Такой позиции придерживается большинство исследователей в области медиаобразования, часть из которых оптимальным вариантом рассматривает использование кружковых и студийных форм работы [8; 9; 16 и др.]. Однако мы придерживаемся интегрированного подхода в медиаобразовании [37; 38; 40; 41; 48; 55; 112 и др.] и считаем, что местом для освоения специфических знаний и умений в области массовой коммуникации и дальнейшей их трансформации в новую культурную ценность - медиакультуру - может и должен являться урок. Переход в область дополнительного образования приведет к признанию необязательности освоения основ медиазнаний, и большая часть учащихся окажется не охваченной медиаобразовательным процессом. Необходимость медиаобразования школьников отражена в главном документе, определяющем содержание образования, — Государственном образовательном стандарте. В последнем варианте, датированном 2004 годом, впервые вводится раздел «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности», который чуть ли не дословно повторяет требования к подготовке выпускника общеобразовательной школы в области медиаобразования. Мы предположили, что усиление медиаобразовательной аспектности при обучении путем включения медиаобразовательных ситуаций способствует преодолению некритической установки школьника по отношению к СМИ, что, в свою очередь, влечет повышение уровня медиакультуры в целом. В целях решения задач исследования в гимназии № 13 г. Красноярска была разработана опытно-экспериментальная программа по моделированию и включению медиаобразовательных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла (на примере дисциплины «Иностранный язык»). Педагогическая проблемная ситуация рассматривается в русле частично-поисковой деятельности детей (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Организации проблемного обучения в школе посредством создания проблемных ситуаций посвятили свои труды A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.М. Мочалова и др. Проблемная ситуация создается путем активизации познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, имеющее для школьников практическую ценность.
Термин ситуация по частоте использования один из самых распространенных в психолого-педагогической науке и образовательной практике. М.И. Шилова рассматривает ситуацию как единицу целостного педагогического процесса: «Решение многообразных и сложных ситуаций обеспечивает движение в целостном педагогическом процессе» [145: 501]. В преподавании иностранных языков понятие «ситуация», точнее «учебная речевая ситуация» является одним из центральных (В .А. Артемов, Е.И. Гез, Г.В. Рогова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Н.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.). Целью изучения иностранного языка во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия [31]. Поэтому обучение вне естественного контекста бытования иностранного языка, т.е. вне пределов страны изучаемого языка, связано с необходимостью моделирования в учебном процессе иноязычной речевой деятельности. В качестве средства моделирования актов речевого общения могут быть использованы условно-речевые ситуации. Медиаобразователъпые ситуации рассматриваются нами как ситуации, актуализирующие знания и активизирующие умения, закладывающие основы самостоятельного мышления и способствующие преодолению некритической установки по отношению к СМИ. Использование медиаобразовательных ситуаций в обучении, их моделирование и решение требует тщательной согласованности с целями урока, выбранного для их включения; по сути, речь идет об интеграции медиаобразования в учебный предмет. Данный процесс требует соблюдения ряда принципов, в качестве основных Л.С. Зазнобина [43] выделяет целесообразность воздействия медиаобразования на процесс обучения выбранной для интеграции учебной дисциплины (повышение результативности) и возможность внедрения с точки зрения методических приемов, средств и форм.
