Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения лингвострановедческих ориентации школьников 12
1. Аксиологический подход к изучению иностранного языка 12
2. Лингвострановедение как фактор формирования ценностного отношения школьников к культуре изучаемого языка 30
3. Формирование лингвострановедческих ориентации как предмет исследования 53
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Педагогические условия формирования лингвострановедческих ориентации школьников 82
1. Преобразование ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка в лингвострановедческие ориентации школьника 84
2. Актуализация аксиологически значимых фоновых знаний 101
3. Активизация субъектной позиции школьника в изучении иностранного языка 118
Выводы по 2 главе 135
Заключение 138
- Аксиологический подход к изучению иностранного языка
- Лингвострановедение как фактор формирования ценностного отношения школьников к культуре изучаемого языка
- Преобразование ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка в лингвострановедческие ориентации школьника
- Актуализация аксиологически значимых фоновых знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Яркая и стремительная динамика политической, социальной, экономической и культурной жизни требует от общества формирования принципиально нового, многомерного подхода к развитию системы образования. Переход к совершенно новым формам общественных отношений обусловил формирование высокого уровня культуры личности.
В педагогике наряду с традиционными представлениями складывается имидж образованного человека - не столько «человека знающего», сколько подготовленного к жизни, ориентирующегося в сложных проблемах современной культуры, овладевшего структурой своей личности...» (М.Шелер) (209, с. 58).
В ситуации меняющегося социума происходит глубокая переориентация ценностных ориентиров образования (М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, З.И. Равкин и др.). В образовательной политике Европейского Сообщества подобная переориентация привела к созданию комплекса так называемых европейских дисциплин, включающих и изучение языка, национальных культур и общечеловеческих ценностей (31; 246).
Существование в настоящее время многих пластов ценностей актуализирует определение социальных доминант языкового и национально-культурного обеспечения жизни общества. Обновляющееся образование на рубеже веков актуализирует процесс аксиологизации.
Среди национально-специфических составляющих культуры огромная роль принадлежит языку, который является средством общения в межкультурной коммуникации в процессе формирования «Образа Я -познающего иную культуру», «Образа Я - в культуре» , «Образа Культуры в будущей профессиональной деятельности школьников».
Традиции, обычаи, бытовая культура, повседневное поведение, привычки, национальные картины мира, отражающие специфику восприятия окружающего мира и национального менталитета, и другие национально-специфические компоненты препятствуют взаимопониманию между представителями разных лингвокультурных общностей (82; 284).
Обмен межкультурными ценностями позволяет осуществить предметный анализ образа жизни нации - носительницы изучаемого языка и оказать позитивное влияние на формирование успешной жизненной перспективы личности, «способной жить в динамично обновляющемся мире» (Э.Д. Днепров).
Открытие экономических границ между двенадцатью странами Европейского Сообщества ведет к интенсивному сотрудничеству между странами, активизации общения на внутриевропейском уровне в области экономики, политики, культуры, а обществу, которое открывает свои границы, требуются специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне (31).
Общественные функции иностранного языка порождаются и приводятся в действие теми процессами, которые происходят в социальной, политической и экономической жизни общества. Значимость иностранного языка повышается и в связи с возрастанием роли информационного обеспечения в деловом и научном мире (Internet, multimedia, e-mail, CD-Roms). На наших глазах владение иностранным языком из сугубо личной потребности вырастает до государственных масштабов.
Иностранный язык способствует не только расширению филологической компетенции, но и общего кругозора, широкой эрудиции личности, возможности карьерного роста, приобщает к ценностям культуры страны изучаемого языка. В связи с этим коренным образом изменился статус учебного предмета «иностранный язык» с позиции его культуроносной функции.
6 Актуальность избранной темы обусловлена фрагментарностью и t недостаточной разработанностью проблемы формирования | лингвострановедческих ориентации школьника в педагогической науке, ] требующей поиска новых путей для применения получаемых знаний в цивилизованном обществе.
Американская версия лингвострановедения (Э.Хирш, В.Г.Костомаров) является одним из наименее изученных аспектов в отечественных лингвистических и педагогических исследованиях, что обусловило наше сознательное обращение к ней.
Принципиальная важность восполнения «дефицита фоновых знаний» (А.Д. Швейцер), а также общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование лингвострановедческих ориентации школьника».
Проблема формирования лингвострановедческих ориентации школьника в условиях гимназического образования (на примере «американской версии лингвострановедения») не являлась предметом специального исследования и рассматривается впервые.
Настоящее исследование опирается на теорию ориентации личности на социально значимые ценности, разработанную А.В. Кирьяковой, а также на опыт современных исследований по ценностным ориентациям (Н.Ф. Долгополова, А.В. Козлов, Л.В. Колобова, С.Г. Кулагина, Т.А. Носова, Н.М. Михайлова, А.А. Преснов, Н.В. Янкина и др.). Осуществленный нами анализ позволяет сделать вывод о необходимости целостного исследования по формированию лингвострановедческих ориентации школьника в условиях гимназического образования. і Цель исследования - обоснование педагогических условий | формирования лингвострановедческих ориентации школьника.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в гимназии.
Предмет исследования - процесс формирования лингвострановедческих ориентации школьника.
Гипотеза исследования:
Лингвострановедческие ориентации обеспечивают эффективность приобщения школьников к ценностям культуры страны изучаемого языка в учебно-воспитательном процессе, если: актуализируется ценностное отношение школьника к лингвострановедческой информации в процессе изучения иностранного языка; используется модель формирования лингвострановедческих ориентации школьника; меняется мотивация изучения иностранного языка у школьника; реализуются общие и специальные педагогические условия формирования ценностных ориентации школьника.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: проанализировать сущность концептуальных понятий по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и лингвистической литературе; провести диагностику уровней сформированности лингвострановедческих ориентации; на основе педагогической аксиологии разработать модель формирования лингвострановедческих ориентации школьника; экспериментально проверить педагогические условия формирования лингвострановедческих ориентации школьника.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: анализ теоретических источников, контент-анализ специальных исследований; констатирующий эксперимент, включающий диагностические срезы, анкетирование учителей и учащихся, наблюдение за учебным процессом, собеседование, ранжирование, метод монографических характеристик, использование графических и табличных интерпретаций диагностических данных, выявление стереотипных ассоциаций и характера мотивации по приобщению к ценностям культуры страны изучаемого языка; формирующий эксперимент, обобщение и анализ материалов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов и др.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные исследования в области: теории ценностей (Л.М. Архангельский, Т.К. Ахаян, В.И. Загвязинский, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов, В.Н. Сагатовский и др.); концепции развития личности как субъекта деятельности, общения, саморазвития и саморегуляции (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн); теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева, Д.Б. Эльконин); лингвострановедческого аспекта преподавания иностранного языка (М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, В.Г. Гак, Ю.А. Ендольцев, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Д. Митрофанова, А.Д. Райхштейн, Г.В. Рогова, А.И. Моисеев, В.В.Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П.Фурманова, Г.В. Чернов, А.Д. Швейцер и др.).
Методологическая основа позволила обосновать понимание ценностных ориентации личности, выделить специфику лингвострановедческих ориентации и провести анализ уровней их формирования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2000 гг.
На первом этапе (1995 - 1997 гг.) определялась теоретическая база исследования: сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования, изучен и обобщен педагогический опыт формирования ценностных ориентации личности, выявлены основные концептуальные идеи, базовые понятия исследования.
На втором этапе исследования (1997 - 1998 гг.) проводился констатирующий эксперимент, которым были охвачены учащиеся гимназий № 1, 2, 5, осуществлялась апробация психолого-педагогических методик по выявлению уровней владения фоновыми знаниями.
На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) уточнялись цель, задачи формирующего эксперимента, который проводился во 2 - 11 классах гимназии № 1 г. Оренбурга, обобщались результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: рассмотрена модель, способствующая реализации аксиологического подхода к изучению иностранного языка в учебно-воспитательном процессе; выделено «аксиологическое ядро» личностных новообразований «Образ лингвострановедчески грамотного европейца», «Образ Я - познающего иную культуру», «Образ Я - в культуре»; выявлены уровни сформированности лингвострановедческих ориентации школьников; обоснованы педагогические условия (мотивационные, эмоциональные, когнитивные, операциональные, аксиологические), обеспечивающие эффективность формирования лингвострановедческих ориентации школьника.
Критериальными показателями эффективности педагогических условий являются: диагностика выявления уровней владения учащимися аксиологически значимыми фоновыми знаниями, организация процесса преобразования ценностного отношения учащихся к культуре страны изучаемого языка в ценностные ориентации, активизация субъектной позиции школьника в процессе приобщения к ценностям культуры страны изучаемого языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты дают преподавателям конкретные рекомендации по эффективной организации уроков и преподаванию лингвострановедения; разработанные частные приемы проведения занятий факультатива по лингвострановедению могут быть использованы в системе профессионально-методической подготовки учителей; отобраны и систематизированы аутентичные и учебно-методические материалы, направленные на процесс формирования лингвострановедческих ориентации школьника.
Результаты исследования могут быть использованы учителями иностранных языков средних общеобразовательных и инновационных школ и внешкольных учреждений.
Достоверность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений исследования, целенаправленным изучением диагностических данных и обобщением результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Лингвострановедческие ориентации - это ориентации школьника на культуру страны изучаемого языка и процесс познания языка как «проводника» в мир другой культуры.
Лингвострановедческие ориентации являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом, синтезируя знания и ценностное отношение к ним.
Критериальными показателями формирования лингвострановедческих ориентации являются фоновые знания о культуре страны изучаемого языка и уровень развития ценностного отношения к лингвострановедческой информации.
Формирование лингвострановедческих ориентации школьника происходит в процессе изучения иностранного языка с позиции интеркультурной коммуникации.
Совокупность педагогических условий (мотивационные, эмоциональные, когнитивные, операциональные, аксиологические) обеспечивает эффективность формирования ценностного отношения к культуре и традициям страны изучаемого языка.
Базой исследования является гимназия № 1 г. Оренбурга.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, в выступлениях соискателя на научно-практических конференциях, проведенных Оренбургским государственным педагогическим университетом, Оренбургским институтом усовершенствования учителей (Оренбург, 1996 - 1999), международных научно-практических конференциях, проведенных Институтом развития личности РАО (Москва, 1998), Ивановской химико-технологической академией (Иваново, 1998), «Европа будущего» (Германия, 1998).
Аксиологический подход к изучению иностранного языка
Образование в культурологических терминах - особая форма культурной деятельности, создающая условия для внутреннего развития личности и ее индивидуальности, активное включение личности в мир культуры, поддержка в становлении ее собственной культурной позиции, культурного самоопределения и саморазвития как субъекта культуры. Образование всегда личностно ориентировано и индивидуально преломляемо (125).
По определению А.Р. Маркова, «образование - это вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества» (190, с.11).
Мы разделяем позицию В.И. Слободчикова, который отмечает, что «издревле образование было своеобразным медиатором (лат. mediator - посредник), механизмом связывания некоторой общности людей и способа их жизни. Подрастающие поколения через образование включались в уже существующую общность и становились носителями определенного образа жизни... Но в меняющемся мире, порождающем многообразные разрывы и противоречия общественной жизни, сложившаяся система образования уже не может сама по себе сшивать эти разрывы; более того она хронически опаздывает, оказывается в роли догоняющей меняющуюся жизнь» (243, с.37).
Учитывая цель нашего исследования, обратимся к созданию социально-экономических, психолого-педагогических и учебно-методических условий для приобретения аксиологически значимых фоновых знаний, активного включения в мир культуры страны изучаемого языка в рамках лингвостра-новедческого образования.
Прежде чем определить сущность и содержание лингвострановедче-ских ориентации и представить обоснованные рекомендации о путях реализации аксиологического подхода в лингвострановедении, необходимо теоретически осветить существующие подходы к формированию целостной моде ли лингвострановедческого образования как профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин о языке и культуре. Предметный и конкретный анализ жизненного пространства и образа жизни нации - носительницы языка возможен только в рамках такой модели.
В основе концепции лингвострановедческого образования лежит идея координации преподавания лингвострановедческого материала в цикле гуманитарных дисциплин как на базе действующих программ, учебников, так и при формировании профильных углубленных курсов.
М.В. Пономарев (209) подчеркивает актуальность созданной им трехуровневой модели лингвострановедческого образования, призванной стать ориентиром для поэтапного обновления процесса изучения культуры страны изучаемого языка.
Первый уровень образует уже преподаваемый в рамках школьных предметов лингвострановедческий материал и определяется задачами его преподавания с привлечением межпредметных связей.
Второй уровень предполагает осуществление интеграции базового образования или «базового элемента», а так же привлечения «школьного элемента» или дополнительных знаний по предметам. Именно выход на второй уровень, по мнению Пономарева, позволяет логично и эффективно решать задачи по усилению социокультурной ориентации межкультурной коммуникации в целом, расширению аксиологически значимых фоновых знаний, усилению информационного оснащения процесса овладения иностранными языками. Возможно целенаправленное выделение учебного времени за счет «вкрапления» расширенного лингвострановедческого материала.
Выделение третьего уровня связано с определенной тематической ограниченностью лингвострановедческих курсов. Данный уровень предполагает высший уровень интеграции, связанный с переходом от координации к глубокому синтезу процесса аксиологизации знаний, от конструирования межпредметных дидактических систем к формированию новой учебной дисциплины. Реализация концепции единого лингвострановедческого образования не только отражает современную тенденцию интеграции форм общественного познания, формирования единого информационного пространства, но и позволяет эффективно синтезировать знания из различных наук и учебных предметов.
Лингвострановедческий аспект преподавания иностранных языков подразумевает реализацию базовых принципов изучения иностранных языков (далее - ИЯ):
1. Утверждение нового статуса (лат. status - положение) иностранного языка в обществе. Лингвострановедческая грамотность личности должна стать приоритетной и осознанной общественной ценностью.
2. Учет потенциальных возможностей ИЯ как учебного предмета. Убеждение в необходимости владения ИЯ в общероссийском масштабе необходимо и для становления лингвострановедческих ориентации личности и стимуляции ее лингвострановедческих потребностей.
3. Прогнозирование как основа планирования. Языковая политика должна планироваться на перспективу. Осуществление языковой политики является наиболее эффективным при корректном выявлении «мирового языка» будущего.
4. Ориентация на национальные и индивидуальные потребности личности. Ограничение данной потребности препятствует самореализации личности.
Г. Мильор перечислил характерологические особенности руководителей и бизнесменов, среди которых немаловажная роль отводится знанию языков, традиций той страны, где предпринимателю, бизнесмену придется иметь дело (212, с. 66).
Создание единого европейского рынка послужило мощным импульсом признания важности владения иностранным языком. По мнению Р. Аппина, «стало клишированной фразой связывать владение иностранным языком со способностью выполнять ведущую роль в улучшении коммерческого благосостояния Британии в новой Европе. Вдруг общественность стала осознавать важность иностранных языков, и они достигли того престижа, который связывается с высокооплачиваемыми и влиятельными должностями» (316, с.2).
«Английский язык - неизбежное будущее Европы. Он вытесняет французский и немецкий языки и становится наиболее распространенным языком среди европейцев» (Д. Несбит, П. Эбурдин).
Лингвострановедение как фактор формирования ценностного отношения школьников к культуре изучаемого языка
Рассматривая лингвострановедение в качестве ведущего фактора формирования ценностного отношения школьников к культуре страны изучаемого языка, нам было необходимо обратиться к основным положениям, раскрывающим психолого-педагогическую сущность лингвострановедения в контексте изучения иностранного языка.
Под страноведением понимается прикладная учебная дисциплина в общей системе обучения иностранному языку для всех форм его последующего использования, состоящая из совокупности сведений различных научных дисциплин, каждая из которых рассматривает страну изучаемого языка в качестве своего предмета (243, с. .5).
Страноведение, по определению Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова, -это культура страны изучаемого языка, превращенная в предмет соизучения при изучении данного языка (54). Его связывают с обозначением широкого круга событий и экстралингвистических явлений (6; 37; 59; 182; 282; 309).
Включение страноведческого материала в процесс обучения имеет целью формирование системы знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, установление связей между каждой включенной в содержание обучения страноведческой единицей и системой понятий, которые существуют в языковом сознании носителей языка, чтобы обеспечить возможность адекватной межкультурной коммуникации (200). Актуальность преподавания элементов страноведческого материала (В.В.Ощепкова, М.А.Нефедова, Т.И.Пальцева, Н.Г.Соловьева и др.) непосредственно в процессе самого изучения языка привела к возникновению лингвострановедения, а именно толкования языковых фактов, исходя из истории и культуры страны изучаемого языка. Совершенно правомерно роль ознакомления со страной отводится страноведению, а не лингвострановеде-нию (5, с. 7).
Введенный Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым термин «лингвострановедение» породил ряд производных «местное страноведение» (Г.А.Большакова, Б.В.Братусь), «лингвокультуроведение» (В.Возьневич), «лингвокраеведение» (В.И.Шярнас), «культуроведение» (Ю.Е.Прохоров), «лингвокультурология» (В.В.Воробьев).
Лингвострановедение (17; 49; 83; 84; 158; 159; 171; 174; 178; 235; 262; 263; 266) и «производные» науки всегда вызывали несомненный интерес у лингвистов, лингводидактов, методистов, педагогов, преподавателей. В отечественном лингвострановедении проведены многочисленные специальные исследования, освещающие определенные стороны лингвострановедче-ских концепций и теорий (см. Приложение 1).
Лингвострановедение можно определить как принцип обучения, метод, систему, отрасль семантики, учебной, научной и методической дисциплиной. Лингвострановедение не занимается собственными культурологическими исследованиями, а только использует эти материалы для отбора и адекватной потребностям обучаемого контингента, в котором отражены те или иные области национальной культуры, ее отдельные явления и факты.
Во втором издании своей книги «Язык и культура» Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (54) дали следующее определение: «Лингвострановедени-ем называется аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивиая функция и проводится аккультурация адресата (его ознакомление с типичными явлениями современной действительности)» (54, с. 28).
В интерпретации авторов лингвострановедение понимается как куль-туроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранных языков. Но в отличие от культуроведческих дисциплин, лингвострановедение имеет филологическую природу, оно действует лишь через язык и непременно в процессе его изучения.
В понимании Г.Д. Томахина, лингвострановедение выступает как сугубо лингвистическая дисциплина, так как предметом являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры. Предмет лингвострано-ведения составляют страноведческие фоновые знания (далее - СФЗ), т.е. необходимо такое обучение иностранному языку, при котором параллельно ведется обучение элементам культуры носителя этого языка (268).
По мнению Ю.Е. Прохорова, лингвострановедение - методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в языковом учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения русской языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык (213, с. 13).
Наиболее последовательно лингвострановедческая концепция представлена в монографии В.П. Фурмановой «Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам» (281).
К этому направлению можно отнести и выдвинутое В.В. Воробьевым понятие лингвокультурологии, которое понимается как аспект лингводидак-тики, рассматривающей проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования, а также описания и преподавания (60).
Лингвострановедение - это способ трансляции одной культуры в другую, получения знаний о стране изучаемого языка и освоение ценностей «не своей» (Ю.Е.Прохоров), «чужой» (М.М.Бахтин), «иной» культуры.
Преобразование ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка в лингвострановедческие ориентации школьника
В психолого-педагогической литературе трактовка термина мотивация неоднозначна. Мотивация - это то, к чему стремится изучающий иностранный язык и культуру страны, и какую пользу он намерен получить. Нацеливая изучающего иностранный язык на формирование «Образа Я - познающего иную культуру» и «Образа Я - в культуре», представляется возможным уточнить направление, характер побуждений и строить взаимоотношения. Именно направленность всего образовательного процесса на «Я» личности формирует в нем мотивацию самоактуализации.
Обучение лингвострановедению только тогда будет эффективным, когда оно будет предусматривать не только возрастные особенности, но и значительный потенциал лингвострановедчески грамотного школьника.
Младший школьный возраст, по оценкам психологов, является возрастом позитивных изменений и преобразований. Ведущей в этом возрасте является учебная деятельность, которая регулируется и поддерживается системой мотивов, главными из которых являются: 1. учебные мотивы (овладение знаниями, стремление узнавать новые факты), 2. мотивы самоопределения и самосовершенствования (получить хорошую подготовку по предметам), 3. мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны родителей, учителей и одноклассников, желание получать хорошие отметки), 4. престижные мотивы (быть первым, занять достойное место среди товарищей), 5. отрицательные мотивы (избежать неприятностей). Пронаблюдаем действенность системы мотивов, применив методику незаконченных предложений. Мы отобрали фрагменты наиболее типичных суждений учащихся и расположили их с учетом общей иерархии. «На уроках английского языка меня больше всего радует ...» 1. все (29%), 2. пятерки, учителя (16, 6 %), 3. хорошие оценки (8,3 %), 4. контрольные, контрольная работа по английскому позади, добро, олимпиады, пересказ, новые знания, диктанты (4,2 %). «На уроках английского языка меня больше всего огорчает ....» 1. ничего (25%), 2. плохие оценки (16, 6 %), 3. замечания, некоторые учителя и оценки друзей, диктанты (4,2 %). Мы применили методику незаконченных предложений на выявление у младших школьников интереса / не интереса изучения культуры страны изучаемого языка. Приводим концовки предложений, сохраняя стилистику.
«Английский язык изучать интересно, потому что...» - «легко», «мы играем на уроке во всякие игры», «интересно учить его», «знаю слова», «весело, радостно», «новый язык», «другой язык», «мы изучаем много интересного и полезного», «хочется быть умнее», «постоянно изучаем новое», «узнаю много», «он не как русский», «не могу объяснить».
Приведенные варианты ответов учащихся содержат когнитивный компонент. Учащиеся знают слова, узнают новое постоянно, непрерывно. Интерес к языку и лингвострановедческому материалу связан и с переживанием положительных эмоций радости, а игровые моменты усиливают формирование устойчивого эмоционального отношения к лингвострановедению.
В ответ на просьбу продолжить предложение «Английский язык изучать не интересно ...» один ученик написал «такого не может быть», четверть респондентов ответили «ничего» или поставили прочерк, а среди причин отсутствия интереса к языку были указаны такие как: «сложно», «трудно изучать», «не знаю», остальные поставили прочерк (25 %). Сенситивный компонент является смыслообразующим в процессе изучения иностранных языков и гармонично сочетается с развитием эмоционального личностного отношения.
Эмоциональное переживание формирует настроение, отношение к деятельности, существенно влияет на формирование взаимодействия между детьми (180, с. 66).
Следующим шагом стало применение метода эмоционального термометра. Мы предложили учащимся воображаемый термометр со словесным описанием температуры - Мне хорошо - Я рад - Я расстроен - Я волнуюсь. Нормальное состояние («36,6 С») определяется фразами «Мне хорошо» и «Я рад».
Мне хорошо: на уроке английского языка (да - 63,6 %, нет - 9 %), на других уроках - да - 72, 7%. Я рад: на уроках английского языка - да - 72, 7 %, на других уроках - да - 72,7 %.
Высокий процент положительных ответов свидетельствует об отсутствии «воспалительных процессов», что еще раз подтверждает важность эмоционального настроя в познавательной деятельности. Тем не менее, у некоторых учеников в силу разнообразных причин эмоциональное состояние характеризуется утверждениями «Я расстроен», «Я волнуюсь».
Я расстроен: на уроке английского языка (да - 18, 2 %, нет - 54,5 %), на остальных предметах (да - 18, 2 %, нет - 54, 5 %). Я волнуюсь: на уроке английского языка (да - 45,5 %, нет - 36,4%), на остальных предметах (да-72,7 %).
Далее мы предложили учащимся рассказать о своем эмоциональном настрое на уроках английского языка, используя шкалу предпочтений «хочу - не хочу». очень хочу хочу не возражаю не хочу совсем не хочу Предпочтения расположились следующим образом: Очень хочу + 2 (высокий уровень мотивации):
1. Рисование, хореография, иностранный язык, желание учиться и учиться на 4 и 5. - 12,5 %. Очень хочу «ИЗО, рисовать, ходить в художественную школу (3), учиться и танцевать, учиться танцевать (3), заняться английским языком, изучать английский, чтобы получалось все по английскому языку (3), учиться на 5, получать хорошие оценки (3).
2. Стремление учиться только на 5, самоутвердиться, развиваться физически, желание отдохнуть в связи с завершением учебного года. Очень хочу «быть отличницей, стать умным (2), играть в футбол, бегать на физкультуре (2), пойти в поход, на каникулы» (2).
3. Предметные предпочтения - 4,2 %. Очень хочу «контрольную по математике, изучать астрономию, русский язык, музыку, риторику...».
Высокий (ценностный) уровень ориентации в рамках настоящего исследования прослеживается по следующим направлениям - эстетическому, гуманитарному, опорно-двигательному.
Актуализация аксиологически значимых фоновых знаний
Под лингвострановедческими ориентациями школьника следует понимать процесс овладения аксиологически значимыми фоновыми знаниями о культуре страны изучаемого языка и формирования ценностного отношения к лингвострановедческой информации в контексте теории ориентации личности в мире ценностей в современном образовательном пространстве.
Лингвострановедческие ориентации - это ориентации школьника на культуру и процесс познания языка как «проводника» в мир другой, «чужой» культуры.
Педагогическая функция ценностных ориентации включает: сообщение «вектора движения» личности по направлению к ценности; активизацию работы самосозидания личности на основе создания ситуации оценки, выбора в учебно-воспитательном процессе; обеспечение соотнесения прошлого, настоящего и будущего в постановке целей деятельности и представлении выбора средств реализации прогностической деятельности школьника (107, с. 170). Выделенная педагогическая функция ценностных ориентации определила аксиологические доминанты формирования лингвострановедческих ориентации школьника: подготовка к жизни в условиях диалога культур; воспитание ценностного отношения личности к интеркультурной коммуникации и «межкультурной компетенции» (В.В.Веселова) - новым социально-педагогическим ценностным ориентациям; ориентация на общенациональные ценности и идеалы; овладение достаточным объемом фоновых знаний о культуре страны изучаемого языка, дефицит которых выходит на первый план (А.Д.Швейцер, Р.К.Миньяр-Белоручев).
Исследование аксиологического подхода к изучению иностранных языков предполагает обращение к ценностным новообразованиям национального характера носителя английского языка.
Согласно теории А.А.Леонтьева о национально-культурной специфике речевого поведения (149), процессу формирования лингвострановедческих ориентации предшествует этап адаптации в условиях национально-культурной специфики: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чужой культуры, «переформирование» чужой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Процесс межкультурного общения на 66 кладывает отпечаток и носитель языка и культуры, в частности, его национальный характер, особенности эмоционального склада и т.д.
Существенным для решения задач настоящего исследования является указание на то, что в национальной психологии отражаются географические, климатические и другие условия, т.е. лингвокультурная картина мира.
Различные картины мира, не являясь зеркальным отражением действительности, несут на себе отпечаток своеобразного национального колорита, который находит отражение в языке.
«При том, что все народы под одним солнцем и луной и почти одинаковым небом ходят, вовлечены в единый мировой исторический процесс, они ходят по разной земле и имеют разный быт и историю, т.е. из разной почвы вырастают. А отсюда ценности общие для всех народов (жизнь, хлеб, свет, дом, семья, слово) располагаются в разном соотношении. Эта особая структура общих для всех народов элементов и составляет национальный образ, а в упрощенном варианте - модель мира» (68, с.23).
Е.Д.Хирш в русле концепции «культурной грамотности» уделяет внимание национальному характеру как одному из самых важных направлений образовательной политики (320).
Существует мнение, что национальный характер фактически сводится к «ансамблю» психических черт той или иной нации. Такое понимание национального характера является несколько односторонним, поскольку не раскрывает сложности данного феномена и не показывает сочетания общечеловеческих и национальных ценностей в его развитии. «Национальный характер представляет собой свойственный членам нации комплекс форм мировосприятия, реакции и оценки, отличающий одну нацию от другой и задающий направление или тенденцию для индивидуальных характеров членов данной нации» (Э.М.Мухтасипова) (285).
Основываясь на полученных в ходе специального исследования экспериментальных данных, перечислим особенности национального характера американцев - «верящий в себя, жизнерадостный, расчетливый, настойчивый, мобильный, инициативный, предприимчивый, добросовестный в работе, трудолюбивый, не принимающий «чужое», непохожее».
Культурно-национальные особенности характера нашли свое воплощение в таких типичных чертах, как оптимизм, энергичность, предприимчивость, обогатились новыми качествами: чувством партнерства, эмпатией, стремлением к взаимовыгодному сотрудничеству.
Каждой черте национального характера американцев молено найти противоположную. Так, они великодушны/скупы, радушны/ равнодушны, мечтательны/прагматичны, расчетливы. Здесь же исследователем приводятся и черты русского характера «общительный, веселый, добродушный, гостеприимный, щедрый, незлопамятный, простодушный, волевой, бесшабашный, ленивый, необязательный, неорганизованный» (285, с.8).
