Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культурно -образовательной среды субрегиона
1.1. Культурно-образовательная среда как объект исследования 13
1.2. Процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона 42
1.3. Организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона 68
Выводы по главе 1 92
Глава 2. Опыт формирования культурно-образовательной среды на примере Рославльского субрегиона
2.1. Актуальный педагогический потенциал культурно-образовательной среды субрегиона 97
2.2. Экспериментальная деятельность по совершенствованию субрегионального образования как формирующего фактора культурно-образовательной среды 126
2.3. Позитивные изменения в культурно-образовательной среде субрегиона 156
Выводы по главе 2 183
Заключение 190
Библиографический список 198
Приложения
- Культурно-образовательная среда как объект исследования
- Процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона
- Актуальный педагогический потенциал культурно-образовательной среды субрегиона
- Экспериментальная деятельность по совершенствованию субрегионального образования как формирующего фактора культурно-образовательной среды
Введение к работе
Общеизвестно, что образование в любом обществе работает не только на настоящее, но и на будущее. Для российского общества, находящегося в глубоком и перманентном общекультурном кризисе, видение перспектив образования совершенно необходимо, так как это одна из областей, удерживающая и развивающая достижения прошлого и оставляющая надежды на возрождение культурной жизни общества и национальной культуры народа. В связи с этим, состояние современного образования в нашей стране насюя-тельно требует осмысления тенденций, определяющих перспективы его развития, разработки новых концептуальных основ, которые будут способствовать приданию существующей образовательной системе культурно-гуманистической направленности, обращенности к личности, ее запросам и потребностям.
Актуальность изменения концептуальных основ образования обусловлена самой жизнью, которая убедительно доказывает, что задача образования XXI века - это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма. Именно этим сегодня продиктована необходимость смены «просветительско-сциентической концепции образования, в основе которой - обучение, научение, обогащение знаниями» [165, С. 16], новой концепцией - концепцией развития самодостаточной, образованной и духовно богатой личности, субъекта культуры.
Совершенно очевидно, что новая концепция не может взяться извне, она должна вытекать из культурных традиций отечественного образования. Но этому поводу А.В. Мудрик отмечает, что «сегодня речь должна идти о создании таких концепций воспитания, которые учитывают исторический опыт, отражают реалии века и предполагаемые перспективы планеты, страны, общества, личности» [139, С.79]. Российская система образования и воспитания на протяжении всей истории своего развития включала в свое содержание культурные ценности. Сегодня это особенно актуально, поскольку «зацик-
4 лившись на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, к тому же лавинообразно нарастающих научных фактов ... современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в реализации своих, в конечном счете, главных культурообразующих и мента-леобразующих функций [54, C.517J.
В этой связи в основных стратегических направлениях современного образования, определенных Национальной доктриной образования Российской Федерации, сделан акцент на то, что современная система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России. Эту мысль актуализирует и развивает и современная наука. «Погружение в контекст культуры, практики, реальной жизни - условие эффективного образования», - отмечает П.И. Третьяков [167, С. 15].
В то же время еще Д. Дьюи [70] справедливо заметил, что изменения в системе образования и воспитания могут осуществляться лишь на основе анализа «мод>са жизни», который сложился у личности в результате ее взаимодействия с другими людьми в современной им культурной среде. И тот факт, что он не исследуется и, соответственно, не учитывается - снимает саму возможность этих изменений. Таким образом, два принципиально важных понятия этого положения, «модус жизни» и «среда», по мнению Д. Дьюи, определяют условия качественных изменений системы образования.
Подтверждение этому тезису мы находим и в современных научных исследованиях. Е.П. Белозерцев отмечает, что «среда специфицирует образ жизни. Одна среда - один образ жизни, другая - иной образ жизни» [19, С. 587]. Кроме того, по мнению ученого, среда обуславливает содержание и характер образования, создает определенные предпосылки для его функционирования и развития. Данное положение подчеркивает актуальность средовых исследований в процессе поиска наиболее эффективных путей развития современного образования.
Актуализирует проблему средовых исследований и современная обращенность к личности. Многоаспектность проблемы взаимодействия личности и среды обусловливает различные направления средовых исследований: создание образовательной среды, формирование воспитательного пространства, развитие личности в культурно-образовательной среде, проектирование социокультурной среды как фактора формирования личности. Эти и другие направления являются предметом научного интереса ЕЛІ. Белозерцева, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, Л.И. Новиковой, Ы.Л. Селивановой, Е.В. Бондаревской, Л.В. Байбородовой, П.А. Гаїае-ва, Б.З. Вульфова и других [19,119,138,178,152,149,174,24,14,51,47]. Это важно особенно сегодня, когда «провалы в педагогической практике, беспомощность педагогической теории в большой мере обусловлены фактическим игнорированием тех реалий, в которых формируется личность, многолетними настойчивыми попытками создать некие идеальные педагогические модели ученика, учителя, коллектива, воспитательного процесса» [140, С.52-53].
Ситуация вне школы в еще большей степени отражает потребность изучения среды, условий ее формирования и развития. По мнению Л.И. Новиковой, «...как бы целенаправленно и разумно мы ни строили воспитательные системы гуманистического толка в школах и других образовательных учреждениях, как бы ни стремилось государство с помощью специальных законов, указов, инструкций повысить воспитанность детей, как бы ни старалась семья оградить их от дурных влияний улицы, существенных сдвигов в этой области не наблюдается. Пока сама улица не изменится, не обогатится среда обитания ребенка вне школы и семьи, она не станет воспитывающей. Изменить ее не в наших силах... Остается одно: самим создавать «воспитывающую среду» - «среду в среде» [148, С.32].
О широком научном интересе к проблеме средовых исследований свидетельствуют диссертационные работы последних лет (Г.Н. Баженова, Т.И. Белова, Т.Ф. Борисова, Ю.С. Бродский, А.В. Вишнякова, В.Л. Глазычев, В.П. Лисицкая, И.Б. Стояновская, Н.В. Шаталова).
Кроме того, в последнее время различные вопросы теории и практики создания культурно-образовательных пространств и сред становятся предметом обсуждения и дискуссий на «круглых столах», научно-практических конференциях и на страницах периодической печати [10, 59, 78, 133,150, 152, 209J. Однако стоит заметить, что чаще всего, речь идет о моделировании, проектировании, построении, развитии среды отдельно взятого образовательного учреждения, микрорайона, города, региона. Вместе с тем, из поля зрения исследователей выпадает субрегион, наименьшая административно - территориальная единица, обеспечивающая развитие образования как территориально организованной системы. Несмотря на преимущественный культурно-образовательный потенциал субрегионапо сравнению, например, с отдельно взятым образовательным учреждением или микрорайоном, проблема формирования субрегиональной среды сегодня исследована недостаточно.
Таким образом, изучение критических публикаций и исследований, посвященных проблемам формирования и развития различного рода организованных пространств и сред, позволило выявить ряд противоречий между:
потребностью в научном обосновании организационно-педагогических основ формирования локальной культурно-образовательной среды и недостаточной их разработанностью современной наукой;
существующим практическим опытом формирования территориальных культурно-образовательных целостностей и слабым использованием образовательного потенциала в процессе их формирования.
Выявленные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды в рамках субрегионального пространства.
Актуальность проблемы целенаправленной организации среды в условиях определенного территориального пространства обусловила выбор темы исследования «Формирование культурно-образовательной среды субрегиона». Объект исследования: культурно-образовательная среда субрегиона.
7 Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
Задачи исследования:
Определить содержание и сущность культурно-образовательной среды субрегиона.
Выявить организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
Разработать теоретическую модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
Экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-образовательной среды субрегиона.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется если:
развитие культуры и образования на уровне субрегиона происходит в условиях их тесного взаимодействия и интеграции;
определены и реализуются организационно-педагогические условия, такие как: целевая ориентация развития образования как социокультурного института; включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность; создание условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона; развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды;
разработана, теоретически обоснована и внедряется модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, обеспечивающая позитивные изменения среды.
8 Теоретико-меюдологическую основу исследования составляет система фундаментальных общенаучных принципов, таких как единство исторического и логического, общего, особенного и единичного, рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи, а также система специально-научных подходов, включающая:
философско-исторические, философско-педагогические положения о взаимосвязи культуры и образования (СИ. Гессен, В.Ю. Загвязинский, ЕЛІ. Белозерцев, П.И. Третьяков, Б.Т. Лихачев);
современные концепции развития системы общего образования, его структуры и содержания (Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, В.А. Сластенин, А.В. Мудрик);
-положения системно-интегративного подхода, дающие возможность устанавливать причинно-следственные связи между взаимодействием компонентов среды, среды и личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Мудрик);
- комплекс основополагающих методов и форм формальной и диалекти
ческой логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, дока
зательства и опровержения).
Методы исследования: ретроспективный анализ исторической, педагогической, методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ концептуальных идей и подходов к рассмотрению культурных и педагогических явлений; изучение статистических источников и программных документов; экспериментальная работа, включающая опросно-диагностические методы; анализ, обобщение, систематизация и оценка полученных результатов.
Источники исследования: науковедческая литература, работы ведущих ученых в области отечественной истории педагогики; философские труды по проблеме исследования и смежным с ней проблемам; общеисторическая, пе-даюгическая, художественная и публицистическая литература по вопросам образования и культуры.
Организация исследования: работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (2000 г.) осуществлен анализ литературы. Изучены статистические документы. Выявлена и определена ведущая проблема, предмет и задачи исследования.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлена систематизация и обобщение материалов. Определена структура и логика изложения диссертационного исследования. Начата практическая работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжена работа по реализации организационно-педагогических условий формирования культурно-образовательной средысубрегиона и экспериментальной проверке их эффективности. Уточнены основные положения исследования, осуществлено оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: определено содержание и раскрыта сущность культурно-образовательной среды субрегиона;
разработана теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, включающая три основных блока: организационный - цель, задачи, основные принципы, методологические подходы, организационно-педагогические условия формирования среды; структурный - объекты среды и субъекты среды; содержательный - культурные, общечеловеческие, педагогические ценности;
- определены и опытным путем апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование культурно-образовательной среды субрегиона.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических представлений о создании, формировании, развитии культурно-образовательных целостностей как оріанизационньїх систем.
Практическая значимость исследования. Результаты выполненной работы имеют прикладное значение для формирования и развития культурно-
10 образовательных целостностей как организационных систем. Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут быть использованы в качестве методологической и организационной основы решения аналогичных задач применительно к другим территориально-образовательным пространствам. Исследование и теоретические выводы способствуют расширению и углублению представлений для педагогической науки о локальных особенностях развития образования и формирования культурно-образовательной среды в свете общих проблем отечественного образования. Фактический материал может послужить основой для разработки спецкурсов в рамках регионального и школьного компонентов при решении задач обновления содержания образования.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями автора, которые адекватны целевым установкам и поставленным задачам исследования и обусловлены выбором методологических позиций, связанных с реализацией аксиологического, гуманистического, культурологического, личностно-ориентированного, дея-тельностного подходов; применением комплекса основополагающих методов: научного описания, анализа, экспериментальной работы, а также разнообразием и количеством привлеченных источников и фактов, представленным опытом практического решения обозначенных проблем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культурно-образовательная среда субрегиона - это социально-педагогическая система, включающая совокупность специально организуемых в рамках субрегионального пространства педагогических условий, обеспечивающих развитие личности. Содержательной основой среды являются общечеловеческие, культурные и педагогические ценности, а структурными компонентами выступают социальные институты, осуществляющие культурно-образовательную деятельность.
2. Культурно-образовательная среда субрегиона формируется в процессе
тесного взаимодействия культуры и образования, при выполнении следую
щих организационно-педагогических условий:
целевая ориентация развития образования как социокультурного института;
включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность;
создание условий для творческого самоопределения и индивидуально-i о развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона;
развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды.
Теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субреіиона может быть представлена тремя основными блоками. Организационный блок включает цель, задачи, основные принципы, методологические подходы, организационно-педагогические условия формирования среды. Структурный блок - объекты среды и субъекты среды, организующие, осуществляющие, обеспечивающие культурно-образовательную деятельность и принимающие в ней участие. Содержательный блок включает культурные, общечеловеческие, педагогические ценности, лежащие в основе культурно-образовательной деятельности, проводимой в рамках субрегиональной среды.
Эффективность формирования культурно - образовательной среды субрегиона определяется позитивной динамикой процессов развития культуро-сообразного образования, усилением интеїрационньїх связей между социальными институтами и другими организационными структурами субрегионального социума в процессе совместной культурно-образовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах образо-
12 ватсльных учреждений субрегиона, районных августовских педагогических конференциях, ежегодных Рождественских чтениях (г. Рославль, 2000 -2006 гг.); на научно-практических конференциях различного уровня: международной (г. Смоленск, 2000 г.), всероссийской (г. Смоленск, 2005 г.), региональных (г. Смоленск, 2004 г., 2006 г.). Работа неоднократно заслушивалась на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Смоленского гуманитарного университета (г. Смоленск, 2006 г.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, дана характеристика научного аппарата исследования: объекта, предмета, целей, задач. Сформулирована гипотеза исследования, раскрыта и обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования культурно-образовательной среды субрегиона» представлены результаты изучения и анализа научных источников, содержащих концептуальные идеи, методологические подходы и различные организационные условия создания, формирования, развития разнообразных пространств и сред.
Во второй главе описан опыт формирования культурно-образовательной среды на примере Рославльского субрегиона. Представлены и прокоментиро-ваны ход и результаты экспериментальной работы по внедрению теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона и определению эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих е формирование. Выявлены и описаны позитивные изменения культурно-образовательной среды в субрегионе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.
В приложении представлены методические материалы, использованные в процессе диагностических исследований и экспериментальной работы.
Культурно-образовательная среда как объект исследования
Культурно-образовательная среда в качестве объекта исследования представляет широкий научный интерес, который обусловлен, прежде всего, недостаточной изученностью данного понятия. Чтобы определить сущность понятия «культурно-образовательная среда», где любой из составляющих элементов: «среда», «культурная среда», «образовательная среда», может иметь и имеет собственное значение, трактовку, содержание, необходимо проследить этимолбгию и эволюцию каждого элемента, его роль в формировании смыслового значения исследуемого понятия, логику формирования самого понятия. Поэтому для более полного получения представления об объекте исследования обратимся к истории.
Среда. Понятие «среда» в течение своей многовековой истории существования приобретало различные смыслы и значения. Среду отождествляли с природой, почвой, веществом, телом, пространством, окружением, сферой, потоком, ситуацией, миром, системой, фактором, формой мысли, условием и т.д. Каждому конкретному историческому периоду соответствовало свое направление в дефиниции среды. Так, конфуцианство как официальная идеология китайской культуры, образования и воспитания учило: «Не бойся всіу-пить в поток природы, жизни; вступив в поток, не бойся отдаться, довериться ему, отдавшись потоку, не упускай его из виду». В эпоху Античности получил признание тот факт, что среда влияет на формирование личности. Демокрит в процессе формирования личности выделял воспитание как определенное соотношение педагогического воздействия с влияниями среды и с-ловиями жизни людей. Зарождение средовых исследований в области отечественной педагогики можно проследить в первых попытках Сильвестра описать природособбразность воспитания в его «Домострое». Изучение и анализ истории, хронологии, проблематики отечественных средовых концепций [32,37,47,96,100,110,135,160,176,177] дает представление о том, что становление проблемы исследования среды как проблемы не-дагогической, относится к середине XIX века. Способствовал этому знаменитый призыв К.Д. Ушинского изучать ребенка во всех отношениях, чтобы потом и воспитывать его также во всех отношениях. Прогрессивной для своего времени и плодотворной в научном отношении была мысль К.Д. Ушинского о том, что всестороннее развитие всесторонних возможностей человека - процесс не спонтанный, а результат воспитания и влияния среды [205].
Эта идея нашла свое подтверждение и продолжение в работах друїих отечественных ученых (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, В. Н. Шульгин, С.С. Моложавый, СТ. Шац-кий). Неслучайно значительным направлением в педагогике конца XIX начала XX веков стала педагогика среды, реализовавшаяся в практике социального воспитания.
Впервые целостная концепция взаимодействия школы и среды появилась в работах М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина [160, 224]. Данная разработка шла в русле ведущего направления педагогики 20-х годов - воспитания нового человека, строителя социалистического общества. Несмотря на серьезную критику, которой подверглась в свое время данная концепция, сегодня можно согласиться с мнением Р.Б. Вендровской о том, что «положительный потенциал рассматриваемых идей и взглядов заключается в преодолении функциональных подходов к проблеме взаимоотношения школы и среды и понимании их органического единства в деятельности школы» [37, С.114].
В первой половине XX века отмечается возросший интерес к средовым исследованиям и среди представителей зарубежных школ (Д. Дьюи, О. Дек-роли). Так, Джон Дьюи отмечал, что школа как организованная среда - уже есть сама жизнь, объединяющая в один действенный процесс все, что происходит в стенах школы и вне ее [70,169]. Современные научные и публицистические источники [10,13,30,57,114,119,149,177,183,189,214] свидетельствуют, что проблематика средовых исследований разнообразна и актуальна и сегодня. Педагогические аспекты проблемы взаимодействия среды и личности исследуют сегодня Е.П. Белозерцев, П.Л. Гагаев, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и другие.
Ю.С. Мануйлов, например, определяя роль среды в жизнедеятельности личности, вскрывает закономерность их взаимодействия. Е.П. Белозерцев, изучая взаимодействие личности и среды через систему регионального образования, характеризует региональное образование как результат если не гармонии, то, во всяком случае, осознанного и целесообразно оріанизованного взаимодействия среды и образования [120,18].
Среди современных зарубежных средовых концепций своей оригинальностью выделяется проект американского психолога и педагога Ури Бронфен-бреннера, названный «Экология человеческого рашития». Данный проект представляет собой «научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися качествами непосредственных окружений - сетгингов, в которых живет развивающаяся личность» [93, С.100].
Итак, на протяжении своего существования понятие «среда» являлось объектом пристального внимания ученых и исследователей. В научном мире всегда признавалось и признается сегодня влияние среды на развитие личности. Не совпадают лишь их оценки степени такого влияния. Рознятся предме-ты и позиции средовых исследований. Этот факт служит доказательством многозначности и многоаспектное данною понятия и делает среду предметом изучения различных дисциплин (философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии) и междисциплинарных исследований.
Культурная среда. В современных философских, социологических и культурологических исследованиях можно встретить различные подходы в определении понятия «культурная среда». По определению Д. Лихачева культурная среда - это целостность, жизненно необходимая для духовной жизни человека, «определенное пространство, сакральное поле, из которого нельзя как в игре в бирюльки, изъять одну какую-либо часть, не сдвинув остальные» [114, С.3-4]. А. Арнольдов представляет культурную среду как совокупность социокультурных объектов, связанных с созданием и распространением культурных ценностей, взаимоотношений людей и условий их жизнедеятельности [7].
Процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона
Анализ методологических основ построения и развития различных социокультурных целостностей [17,27,28,31, 45, 47, 73, 117, 126, 131, 158, 173, 182, 189] позволяет нам выдвинуть в качестве основополагающей идеи тезис о том, что процесс формирования культурно-образовательной среды, в какой бы смысловой плоскости среда ни рассматривалась: как социокультурный феномен или как социально-педагогическая система, осуществляется двумя путями. Первый путь - это развитие основных компонентов среды и второй -их взаимодействие и интеграция. Необходимо сразу же уточнить нашу позицию в отношении двойственности такого подхода. И в первом, и во втором случаях, на наш взгляд, обозначенные процессы осуществляются не как автономные, изолированные друг от друга, а как процессы взаимообусловленные и взаимодополняющие.
Высказанное нами предположение вытекает из понимания природы самой среды, поскольку среда - это открытая система, «живой организм» и признаком жизни ее является развитие. В данном случае развитие проявляется как универсальное общее свойство природы, общества и человека. Общеизвестно, что в природе происходит постепенное и скачкообразное развитие, в обществе - эволюционное и революционное. В развитии, свойственном человеку, выделяют филогенез и онтогенез. В ракурсе философских, психологических и педагогических исследований даются разные дефиниции этого понятия. В философской энциклопедии [206, С.382] развитие определяется как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. Именно в таком контексте и рассматриваются в настоящей работе процессы развития компонен-тов среды и формирования самой среды в целом.
Философско-исторический контекст обусловил проведение исследований процесса формирования культурно-образовательной среды субрегиона как социокультурного феномена на общем фоне развития человеческой цивилизации [33, 61, 74, 78, 99, 156, 195]. С этих позиций на первый план выдвигается тезис эволюционного развития среды. По мнению многих исследователей, целесообразны и гуманны лишь эволюционные, медленные изменения среды, которые предполагают включение прогрессивных механизмов общественной культурной адаптации, постепенно закрепляющейся в грядущих поколениях людей [50,74,129,156].
Процесс эволюционного формирования культурно-образовательной среды включает элементы стихийного развития культуры и образования. Это озна-чает, что многое в процессе формирования культурно-образовательной среды происходит независимо от условий жизни, сознания людей и ценностных ориентации, доминирующих в обществе или конкретном социуме в определенный период. В тот или иной исторический отрезок времени, появляются и исчезают различные идеи, представления, традиции, виды деятельности в области культуры и образования. Усложняется или упорядочивается профессиональная и творческая жизнедеятельность коллективов, сообществ. Происходит разрушение устоявшихся стереотипов и в то же время обнаруживаются механизмы сохранения, воспроизводства сложившихся обычаев, традиций, способов жизнедеятельности. Таким образом, эти стихийно развивающиеся процессы создают общую культурно-образовательную ситуацию и естественным путем формируют культурно-образовательную среду в государстве, регионе, субрегионе.
Надо сказать, чт о тезис эволюционного формирования среды как социокультурного феномена не противоречит и подходам к формированию субрегиональной среды как социально-педагогической системы. В процессе формирования культурно-образовательной среды субрегиона как системы, развитие образования становится приоритетным направлением. Одним из важнейших методологических вопросов стратегии формирования среды путем развития образования является вопрос о характере и темпах необходимых изменений и преобразований. К сожалению, даже в определении общей стра 44 тегии глобальных изменений социально-педагогических систем нет единого мнения в современном ученом мире. Так, Б. Виноградов рассматривает три возможных варианта преобразований: модернизацию, реформу, революцию, считая последний - нежелательным. У такой позиции есть историческая основа. Еще А.С. Макаренко революционный путь развития педагогических систем называл «методом взрыва» и считал, что, как правило, он вызывается чрезвычайными обстоятельствами. Эволюционный же путь, по мнению А.С. Макаренко, делает процесс преобразований планомерным и управляемым.
В.Н. Турченко, исследуя данную проблему и «сглаживая» острые края революционной стратегии, предлагает свой вариант. Он отмечает, что революция - это ускоренный, относительно прежних темпов эволюции, объективно необходимый переход общества или его отдельных подсистем (например, науки, техники, образования) на новую, качественно более высокую ступень развития. В условиях модернизации современной образовательной системы, революционная стратегия должна сочетаться с эволюционной, в известной мере консервативной тактикой. Не производя существенных изменений в системе в целом, пб мнению автора, необходимо создавать внутри нее автономные образовательные подсистемы, включающие все ступени (от дошкольной до поствузовской), построенные на основе новой парадигмы.
Позиция вышеназванного ученого, с определенными оговорками, нам достаточно близка. Но, вместе с тем, проведенные исследования приводят нас к заключению, что стратегия формирования культурно-образовательной среды субрегиона как социально-педагогической системы строится не только на создании и развитии внутренних образовательных подсистем, но и на выходе педагогических систем и технологий за рамки собственно образования, развитии сопредельных с образованием систем, их сближении, взаимодействии и постепенном взаимопроникновении в рамках единого культурно-образовательного пространства субрегиона.
В этом случае в процесс формирования культурно-образовательной среды активно включаются процессы взаимодействия и интеграции, способствую 45 щие формированию среды как единого целого. Анализ научных источников и прикладных исследовательских работ показал, что процессы взаимодействия и интеграции составляют теоретическую и практическую основы современных подходов мировой и отечественной науки и практики к процессам развития любых социальных систем [27, 28, 31, 47, 73,111,175]. В настоящее время мировое сообщество приняло к исполнению концепцию выживания и устойчивого развития общества. Эта концепция выражает глобальное стремление к продуктивной культурной интеграции и к всеобщей гармонии. Отечественной наукой интеграция рассматривается как главная закономерность жизни, объективная необходимость развития любых сложных естественных и общественных систем (А.Д. Сахаров). Более того, сегодня актуален поиск-способов сочетания противоположных сил и тенденций, несущих в себе прогрессивное начало. По мнению В.И. Загвязинского, «XXI век - это не только век информатики, глубоких технологий, освоения космоса, экологии, творчества ... - это еще и век гармонизации и интеграции. Человечество обязано сделать все возможное для достижения гармонии противоположных, но при определенных условиях совпадающих, противоречий: экономики и культуры, глобального (общечеловеческого) и национально-регионального, биологического и социального, природного и техної енного, цивилизационною и культурнотворческого, материального и духовного, общественного и индивидуального и т.д.» [73, С.8].
Актуальный педагогический потенциал культурно-образовательной среды субрегиона
Анализ актуального педагогического потенциала Рославльского субрегиона осуществлялся посредством предварительной диагностики в 2000 году в рамках констатирующего эксперимента. Экспериментальную группу составили объекты и субъекты, входящие в структурный компонент культурно-образовательной среды Рославльского субрегиона. В контрольную группу вошли объекты и субъекты Починковского субрегиона.
Сразу же следует сделать оговорку, что термины «субрегион» и «район» в данной главе употребляются как синонимы. Так, Рославльский район, входя в состав Смоленской области как один из крупнейших субрегионов, является самостоятельной административно-территориальной единицей, имеет свой статус, границы, органы управления и характерные условия жизнедеятельности и функционирования. В состав района входит город Рославль, административный центр субрегиона, с прилегающей к нему территорией сельских поселений, нескольких поселков и многочисленных деревень, которые образуют 27 административных сельских округов. Такой же характеристикой и примерно подобной структурой обладает Починковский субрегион.
В ходе предварительной диагностики изучалась общая образовательная ситуация, сложившаяся в названных субрегионах. Остановимся подробнее на Рославльском субрегионе. Среди статистических данных этого субрегиона были выделены показатели уровня образования населения. Анализ этих данных показал, что в субрегионе 22% населения с высшим образованием, 10 % - с незаконченным высшим образованием, 31 % населения - со средним специальным образованием, 18% - со средним (полным) общим образованием, 14 % - с основным общим образованием и 5% населения - с начальным общим образованием. Население активного трудового возраста имело, в основном, высшее, незаконченное высшее и среднее специальное образование (86%). 14% работающего населения субрегиона были работники со средним общим и основным общим образованием.
Полученные данные, в основном, совпадали со среднестатистическими показателями по центральной России, подтверждая, тем самым, типичность субрегиона. В связи с этим, предсказуемыми оказались и данные, полученные при выяснении степени востребованности у населения образования и образовательных услуг. 88% респондентов указали на важность в современных условиях качественного общего образования. 92% опрошенных респондентов с высшим образованием и 97%, имеющих среднее специальное образование, отмечали необходимость получения высшего образования для своих детей. Среди респондентов со средним специальным образованием - 34% желали бы повышения собственного уровня образования.
Что касается подобных показателей в контрольной группе, то, в общем, все они оказались ниже показателей экспериментальной группы в среднем на 10-15%. Следует заметить, что приведенные по Рославльскому субрегиону показатели, отражали закономерную зависимость между достаточно высоким уровнем образования субрегионального населения и его серьезными потребностями в образовательных услугах и в расширении спектра этих услуг. В свою очередь, высокий уровень образовательных потребностей выступал общественным стимулом развития образования, повышения общего уровня культуры субрегионального социума, что актуализировало проблему формирования культурно-образовательной среды субрегиона.
Результаты дальнейшей предварительной диагностики показали, что Ро-славльский субрегион обладает достаточно серьезным педагогическим потенциалом.
В качестве методологического инструментария в процессе диагностики использовались мониторинг, анкетирование, опрос, изучение статистических и аналитических документов, другие методы, направленные на сбор информации о состоянии субрегионального потенциала, на его комплексную оценку, на определение факторов, оказывающих позитивное и негативное влияние на формирование субрегиональной культурно-образовательной среды.
В разряде материальных ресурсов была проанализирована сеть образовательных учреждений, учреждений культуры и других учреждений, структур, организаций, занимающихся образовательно-воспитательной, спортивно-оздоровительной, досуговой, развивающей, коррекционной деятельностью. Необходимость глубокого анализа обусловливалась тем, что каждое из учреждений, являясь самостоятельным объектом структурного компонента среды, в процессе своего функционирования, развития и взаимодействия с другими объектами создавало условия и обеспечивало процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона. 1. В 2000 году сеть образовательных учреждений Рославльского субрегиона включала 77 образовательных учреждений и была представлена: структурно - учреждения общего образования, начального, среднего, высшего профессионального образования; по организационно-правовой форме - 57 муниципальных образовательных учреждений, 18 государственных (в т.ч. 3 ведомственных) и 2 негосударственных образовательных учреждения; по типам - 12 дошкольных образовательных учреждений, 41 общеобразовательная школа,, 2 специализированные школы-интерната, 7 учреждений дополнительного образования, 3 учреждения начального профессионального образования, 7 - среднего, 2 - высшего профессионального образования; по видам - 11 детских садов общего вида, один санаторный детский сад, 2 начальные школы-сада, 16 основных и 23 средних общеобразовательных школы, гимназия, Центр образования, Центр развития творчества детей и юношества, Центр технического творчества учащихся, 2 спортивные школы, Станция юных натуралистов, музыкальная школа, художественная шко 100 ла, социально-реабилитационный центр, 2 профессиональных училища, один профессиональный лицей, техникум, 6 колледжей, 2 филиала вузов.
Экспериментальная деятельность по совершенствованию субрегионального образования как формирующего фактора культурно-образовательной среды
Экспериментальная деятельность, направленная на формирование культурно-образовательной среды субрегиона, целенаправленно осуществлялась на основе теоретической модели, разработанной в ходе настоящего исследования. В основу опыта формирования культурно-образовательной среды субрегиона была положена культурно-образовательная инициатива всех объектов среды по развитию структурных компонентов среды и выполнению организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-образовательной среды субрегиона.
Период формирующего эксперимента характеризовался определенной динамикой социальных и культурных процессов, происходивших в культурно-образовательной среде Рославльского субрегиона. Однако не все из них имели положительное значение. Так, демографический спад и снижение уровня рождаемости в субрегионе обусловили устойчивую тенденцию сокращения контингента школьников, особенно в сельской школе. На 1 января 2006 года в общеобразовательных учреждениях города и села обучалось 6576 учащихся (в 2005 - 7186 чел., в 2004 г.- 7792 чел., в 2003 г. - 8432 чел., в 2002 г. -8963 чел.). Сравнение с предыдущими годами показало, что количество учащихся ежегодно сокращалось в пределах пятисот - шестисот человек.
В то же время в последние годы стабильным оставалось количество детей в детских дошкольных учреждениях. На 1 января 2006 года детские сады посещали 1708 детей (в 2005 - 1693 чел., в 2004 г. - 1697 чел., в 2003 г. - 1703 чел., в 2002 г. - 1689 чел.). Некоторое выравнивание контингента детей в детских садах за этот период дает основание полагать, что в последующие годы демографическая обстановка в районе улучшится.
Сокращение количества учащихся привело к сокращению классов-комплектов и сокращению численности педагогов, работающих в образовательных учреждениях города и села. На начало 2006 года обучением и воспитанием в районе занимались 1179 педагогов, что меньше показателя 2000 года на 86 человек. Из них: 187 педагогов дошкольных образовательных учреждений (в 2000 г. - 195 чел.), 892 педагога общеобразовательных школ (в 2000 г. - 958 чел.), 100 педагогов дополнительного образования (в 2000 г. -112 чел.). Из общего количества педагогических работников высшее образование имели 841челокек (71,3 %), незаконченное высшее - 50 человек (4,2 %), среднее специальное - 275 человек (23,2 %), среднее общее - 15 человек (1,3 %). В течение всего времени сохранялась устойчивая тенденция старения педагогических кадров. Свыше 20 лет в общеобразовательных учреждениях работали 505 педагогов, что составляло 42,8 % от общего количества учителей. Обновление кадрового состава происходило медленно.
Однако в субрегионе сложился некоторый опыт, который позволял, отчасти, решать кадровые проблемы. На протяжении последних лет в субрегионе осуществлялась целевая подготовка педагогических кадров. В основе этой деятельности лежали договорные отношения между муниципальным органом управления образованием и Смоленским государственным университетом. Ежегодно около 15 выпускников сельских школ, успешно окончивших среднюю школу и проявивших во время обучения наклонности к педагогической деятельности, направлялись по целевому контракту на обучение в педагог ический университет. К сожалению, не все «целевики» возвращались в свои школы, в результате отсутствия правового регулирования ответственности сторон. Однако эта проблема не может быть решена на субрегиональном уровне и требует решения на уровне федеральном.
Несмотря на все сложности, отличительной чертой периода 2000 - 2006 годов являлся тот факт, что в субрегионе явно просматривались процессы, направленные не только на стабилизацию, но и на развитие системы образования как важнейшего структурного компонента культурно-образовательной среды. Серьезная работа в этом направлении была проведена по сохранению и развитию в субрегионе образовательной сети. В городе стабильно функ 128 ционировали все образовательные учреждения. Более того, в силу обстоятельств, отражающих некоторые современные социально-экономические тенденции, в 2004 году в муниципальную сеть было передано два ведомственных детских сада. Количественные показатели сельской школьной сети сократились только на одну единицу.
Качественные показатели субрегиональной образовательной сети, на первый взгляд, не претерпели изменений, однако некоторые моменты заслуживают внимания. При рассмотрении изменений образовательной сети стал очевидным тот факт, что если данный процесс носит прогрессивный характер, то, как правило, он идет в сторону его усложнения: появляются новые структурные компоненты, обогащаются цели, более разнообразным становится содержание деятельности объектов, более тонкими отношения, более разветвленными связи, организационные и управленческие процессы. Показательными в этом плане как раз и стали примеры изменения качественных параметров образовательной сети субрегиона.
В первую очередь, это касалось села. В ходе формирующего эксперимента система образования на селе рассматривалась в качестве ведущею фактора сохранения культуросозидающей деятельности, направленной на формирование сельской культурно-образовательной среды. Это обусловило необходимость принятия первоочередных мер по сохранению и качественному развитию сельской образовательной сети.
Переход на новую структуру и содержание образования позволил решить многие вопросы сельской школы наиболее эффективно. Во-первых, сохранена сеть действующих дошкольных учреждений, что решило проблемы доступности дошкольного образования на селе. Во-вторых, в целях повышения доступности и качества образования на селе, удалось найти решение проблемы организации преемственности на уровне дошкольного образования и образования первой ступени.
Так, в одном из крупных сельских округов (Кирилловский сельский округ) субрегиона был сохранен и продолжал успешно функционировать ком 129 плекс «Начальная школа - детский сад «Теремок». Кроме того, за последние два года в Чижовском, Липовском и Екнмовичском сельских округах на базе средних школ были открыты разновозрастные дошкольные группы. Такое же структурное подразделение имелось в Павловской основной школе Ос-терского сельского округа. Эти типы учреждений представляли собой единый учебно-воспитательный комплекс, в котором представлены в качестве структурных подразделений все ступени общего образования. Это своеобразные взаимодействующие педагогические системы, в которых организуется интегрированный педагогический процесс на основе преемственности всех ступеней. Практика показала, что подобное решение проблемы направлено на достижение одной из целей формирования культурно-образовательной среды - обеспечения доступности и преемственности образования на селе, создания условий для умственного, психического, физического, личностного развития ребенка на этапе дошкольного и школьного периодов в условиях сельской школы.
