Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания как педагогическая проблема
1.1. Теоретический анализ педагогических явлений, связанных с феноменом «воспитание» 17
1.2. Экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений школьников 35
1.3. Коммуникативные умения как предмет практики экологического воспитания 68
Глава 2. Построение и осуществление процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании
2.1. Моделирование процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании 81
2.2. Содержание процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании 106
2.3. Экспериментальная апробация модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании и анализ результатов эксперимента 130
Заключение 156
Библиография 161
Приложения 175
- Теоретический анализ педагогических явлений, связанных с феноменом «воспитание»
- Экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений школьников
- Моделирование процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании
- Содержание процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях активно развивающегося планетарного экологического кризиса экологическая ситуация в России характеризуется истощением природных ресурсов, негативными изменениями в природных процессах, загрязнением окружающей среды, увеличением числа регионов, городов и поселков, опасных для проживания людей.
В то же время, как отмечают исследователи (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, А.В. Молчанов, В.Ф. Протасов и др.), у выпускников российских школ, как и у населения страны, в целом, преобладает потребительский подход к природе, низок уровень восприятия экологических проблем как лично значимых; не развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, непосредственно окружающей человека и слабо развиты умения решать экологические проблемы в широком социальном взаимодействии [30; 44].
И это, несмотря на то, что во всех российских школах на протяжении последних 15-20 лет педагогами-практиками активно осуществляется экологическое воспитание, и в своей воспитательной деятельности учителя пытаются опираться на серьезные достижения педагогической науки в разработке основ экологического образования и воспитания личности (Н.Ф. Винокурова, И.П. Герасимов, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, В.П. Кобылянский, Т.В. Кучер, B.C. Лямин, Н.М. Маме-довДО.Г. Марков, И.С. Матрусов, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, К.В. Паш-канг, Н.Н. Радзевич, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина и др.). Но, к сожалению, в большинстве случаев пока им удалось лишь отождествить экологическое образование с формированием определенного набора знаний, а экологическое воспитание - с природоохранной деятельностью. Эта тенденция, выявленная и рассмотренная в работах психологов (К.А. Альбуханова-Славская, Л.В. Занков, А.В. Петровский и др.), не теряет своей актуальности уже долгое время. Поэтому говорить об эффективности экологического воспитания пока еще рано.
Ученые всего мира (С. Кравер, X. Озмон, А. Печчеи, Н.С. Розов, Л. Рон Хаббард и др.) приходят к выводу о том, что объединение людей перед лицом глобальной катастрофы, формирование активного, деятельностного отношения Человека к сохранению среды обитания при опоре на умелое социальное взаимодействие в решении тяжелейших экологических проблем, должны выступать основой в рассмотрении эффективного экологического воспитания как нового смысла педагогического процесса [76; 95]. Участники международного педагогического проекта «Перспективы воспитания в духе экологии и сотрудничества», реализуемого с 1988 г. и возглавляемого профессором университета Осло (Норвегия) Евой Нордланд, определили в качестве основ современного образования и воспитания такие ценности, наиболее соответствующие реалиям сегодняшнего дня и перспективам развития цивилизации, как «мир, экологически чистая окружающая среда и тесное сотрудничество живущих на Земле людей». Экологическое воспитание, опирающееся на эти ценности, по мнению участников проекта, «сможет способствовать установлению на нашей планете социального порядка, основанного на справедливости в мире» [136, с. 14, 40].
Одним из путей усиления эффективности экологического воспитания является взаимодействие людей в решении экологических проблем посредством коммуникативной деятельности, осуществляемой при наличии сформированных коммуникативных умений личности.
Проблема формирования коммуникативных умений является предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, А.А. Во-рожбитова, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Л.М. Шаповалова, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошев ский и др.). Однако, несмотря на серьезный вклад науки в ее разработку, следует отметить, что в настоящее время коммуникативные умения учащихся в общеобразовательной школе на должном уровне не формируются, т.к. многие педагоги-практики слабо осознают междисциплинарный характер коммуникативной деятельности, чаще всего, рассматривая процесс формирования коммуникативных умений как автономный.
Создавшаяся в школьной практике ситуация во многом связана с отсутствием теоретических разработок проектирования и реализации процесса формирования коммуникативных умений обучающихся в экологическом воспитании.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия и сформулировать на их основе научные проблемы исследования:
1. Экологическое воспитание широко реализуется в отечественных общеобразовательных учреждениях, но его организацию и осуществление педагоги, как правило, рассматривают автономно, что значительно ослабляет воспитательный потенциал этого феномена и снижает его эффективность. Это противоречие позволяет сформулировать проблему: каким образом необходимо выстроить экологическое воспитание, чтобы оно осуществлялось в многовекторном социальном взаимодействии, умелой кооперации обучающихся с различными слоями социума через построение и реализацию процесса формирования их коммуникативных умений в экологическом воспитании?
2. Понятия «экологическая деятельность» и «коммуникативная деятельность» относятся к числу широко используемых в научных концепциях и педагогической практике, но вопрос их соотношения в науке ранее специально не рассматривался. Возникает проблема: что представляет собой экологическая деятельность в аспекте коммуникации, и каковы место и роль коммуникативной деятельности при включении личности в деятельность экологическую?
3. В научных трудах существует достаточно большое число трактовок категории «коммуникативные умения», но к выделению характерологической сущности коммуникативных умений, сформированных при включении личности в экологическую деятельность, исследователи пока не обращались, в связи с чем, обращает на себя внимание проблема: что представляют собой коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании? Какие конкретно коммуникативные умения формируются в экологическом воспитании?
4. Средовой подход в воспитании широко реализуется в педагогической теории и практике. Установлено, что построение обучающей среды усиливает воспитательный эффект педагогического воздействия. А организация специальной среды экологического воспитания как объекта построения процесса формирования коммуникативных умений обучающихся пока еще не попала в поле внимания исследователей, что обусловливает формулировку следующего комплекса взаимосвязанных проблем: как должна быть организована среда, в которой в экологическом воспитании формируются коммуникативные умения обучающихся? Каково ее сущностное назначение? Какова ее структура?
5. Формированию коммуникативных умений личности посвящено большое количество научных исследований. Однако, исследователи не обращались к построению педагогического процесса формирования коммуникативных умений, с одной стороны, как процесса автономного, а с другой — как процесса «сервисного» и «встроенного» в другой педагогический процесс - процесс экологического воспитания, - что позволяет выделить проблему: каковы проектировочные основы построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, позволяющего повысить эффективность экологического воспитания, как он должен быть структурирован, каково его содержательное наполнение и технологический инструментарий, что выступает его результатом?
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать процесс формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании.
Объект исследования: педагогический процесс формирования коммуникативных умений школьников, построенный и реализующийся в экологическом воспитании.
Предмет исследования: коммуникативные умения обучающихся, сформированные в экологическом воспитании.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании будет высоко результативен и обеспечит эффективность экологического воспитания, если:
- экологическое воспитание выстроено как объект организации и осуществления процесса формирования коммуникативных умений;
- экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании функционально согласованы;
- коммуникативные умения опираются на экологические и лингворито-рические знания учащихся, а их совокупный состав оптимально обеспечивает социальное взаимодействие в решении экологических проблем при включении школьников в диверсифицированную экологическую деятельность;
- реализация совокупности педагогических условий результативного формирования коммуникативных умений школьников обусловлена специальной организацией среды, в которой функционирует система экологического воспитания и осуществляется процесс формирования коммуникативных умений.
Задачи исследования:
1. Выделить структуру экологического воспитания в качестве объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся и содержательно представить компоненты этой структуры с позиции объектной роли этого феномена в аспекте формирования коммуникативных умений.
2. Определить сущность, место и роль коммуникативной деятельности в экологическом воспитании школьников и выделить аспекты ее функционального согласования с экологической деятельностью; содержательно раскрыть взаимосвязь экологической и коммуникативной деятельностей.
3. Раскрыть сущность коммуникативных умений, формирующихся в экологическом воспитании учащихся и выделить их совокупность.
4. Конкретизировать структуру специально организуемой среды, в которой строится и реализуется экологическое воспитание и процесс формирования коммуникативных умений учащихся в нем.
5. Выделить структуру педагогического процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании и раскрыть научные основы его построения и реализации.
Общей теоретико-методологической основой исследования, адекватной выделенной выше проблематике, являются: педагогические концепции, определяющие использование деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И. Ф. Харламов и др.), аксиологического (Б.П. Бити-нас, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.) и культурологического (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Н.Б. Крылова и др.) подходов в воспитании, включая деятельностный подход в экологическом воспитании (Т.А. Бабакова, Т.А. Кобзарь, СВ. Куликова, Т.В. Кучер и др.); теории и концепции, обосновывающие использование средового подхода в педагогике, включая педагогическое проектирование среды (А. Буземан, СВ. Воробьева, СТ. Шацкий, Л.С Выготский, С.С Моложавый, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.С Тюнников, В. А. Ядов и др.); концепции, раскрывающие общетеоретические и методологические проблемы экологического воспитания, образования (С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Маме-дов, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина и др.); психологические, педагогические и лингвистические теории общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, А.А. Ворожбитова, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, А.Н. Леонтьев, Ю. М. Лотман, С. Л. Рубинштейн, и др.); психолого-педагогические теории и концепции, отражающие научные знания об умениях вообще и коммуникативных умениях, в частности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошевский и др.); теории и концепции педагогического проектирования (В.В. Беспалько, СВ. Воробьева, А.А. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования: В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ, структурно-функциональное изучение экологического воспитания и эколого-коммуникативной среды, классификация коммуникативных умений, моделирование процесса формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентации методом ранжирования, педагогический эксперимент, тест-опросник Р. Кеттелла HSPQ.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, выделением структуры эколого-коммуникативной среды, разработкой модели процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, созданием и руководством экологического клуба «Delphis» и научного общества учащихся в сочинской гимназии «Школа бизнеса», планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2005 гг. на базе негосударственного общеобразовательного учреждения гимназия «Школа бизнеса» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 10» гор. Сочи.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, изучение ее предпосылок в практике основной и средней (полной) общеобразовательной школы. Данный этап включал разработку научного аппарата исследования, планирование и подготовку опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, была выделена структура экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, диверсифицирована экологическая деятельность, разработаны основы целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельности, определена совокупность формируемых в экологическом воспитании коммуникативных умений, обоснована и разработана модель процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, определена методика формирующего эксперимента, проведена пилотажная апробация диагностических средств.
Третий этап (2003-2005 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, формулирование выводов и подготовку методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены особенности экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся (интегрирующий все воспитательные средства характер; опора на взаимодействие, на совокупность экологических ценностей, на коммуникацию; уровневое целеобразование; деятельностный характер, диверсифика ция экологической деятельности, сложно структурированный функциональный состав экологической деятельности, в котором коммуникативная деятельность во взаимодействии выступает как одна из ее функций; использование организационных форм диверсифицированной экологической деятельности как каналов коммуникации; функционирование в специально организованной эколого-коммуникативной среде); уточнена его структура как эффективной, деятельностнои воспитательной системы; выделена совокупность результатов экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, увязанная с его целями на всех уровнях организации (социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном, интраперсональном);
- осуществлено целе-функциональное согласование экологической и коммуникативной деятельностей в процессе формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, когда цели коммуникативной деятельности формулируются как задачи при осуществлении экологического воспитания на всех уровнях его организации; организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, являющейся ведущей, выступают в качестве каналов коммуникации, а коммуникативная деятельность включена в функциональный состав экологической деятельности;
- выделена сущность коммуникативных умений, формируемых в экологическом воспитании и определена их совокупность, включающая четыре группы коммуникативных умений (информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения);
- осуществлено представление эколого-коммуникативной среды как специально организованной совокупности педагогических условий результативного формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, выделены ее характерологические особенности (многовекторность, формирующе-информационно-динамический характер, опора в построении и функционировании на экологические ценности и представления о коммуникативной деятельности как основном средстве взаимодействия в решении экологических проблем); обоснована и выделена ее структура, включающая сферы: пространственно-предметную, организационно-деятельностную; информационного обеспечения; социально-кооперирующую; креативно-развивающую;
- разработана блочная модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, включающая взаимосвязанные целе-функционально согласующий, средо-организующий, процессно-содержательный, методико-операциональный и результативный блоки; применительно к блокам модели определено содержание и систематизирован педагогический инструментарий процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании; сформулированы и обоснованы проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании (целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельностей в процессе осуществления экологического воспитания школьников; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников); уточнена структура организуемого социального опыта школьников по освоению эколого-коммуникативной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, выделении и обосновании структуры эколого-коммуникативной среды, обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, выделении функций экологической деятельности и ее диверсификации, выделении основ соотношения и взаимосвязи экологической и коммуникативной деятельностей, обосновании и выделении групп коммуникативных умений, формируемых в экологическом воспитании, уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании («экологическое воспитание», «коммуникативная деятельность, реализуемая в процессе диверсифицированной экологической деятельности», «коммуникативные умения, формирующиеся в экологическом воспитании», «эколого-коммуникативная среда», «организация социального опыта школьников в экологической деятельности и структура социального опыта», «индивидуальная помощь обучающемуся в преодолении коммуникативных и психологических барьеров, выступающих как коммуникативные»).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены цели, содержание, педагогический инструментарий формирования коммуникативных умений учащихся; разработана модель процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании, которая может быть положена в основу совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, содержания программы педагогической практики студентов педагогических вузов и повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. Выделенные организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, в процессе которой формировались коммуникативные умения учащихся, формы организации их социального опыта в экологическом воспитании, индивидуальная помощь могут применяться в практической деятельности учителей.
Апробация результатов исследования. Основные положения и резуль таты исследования докладывались на Международном семинаре по теории и практике экологического образования в рамках международной экологической программы BSEP (Алушта, 2001); на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); на 6-й Всероссийской научно - практической конференции «Социально - экономические проблемы развития курортов России» (Сочи, 2001); на заседаниях ассоциации учителей биологии Сочинского центра развития образования (Сочи, 2001, 2004, 2005); на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на заседаниях педагогического совета НОУ гимназии «Школа бизнеса» и МОУ дополнительного образования детей «Эколого - биологический центр» (Сочи, 2000, 2003, 2004, 2005).
Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к проблемам экологического воспитания и формирования коммуникативных умений школьников; опорой на фундаментальные психологические, педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическое воспитание выступит объектом построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся при опоре на интегрирующий характер, как экологического воспитания, так и коммуникативной деятельности, осуществлении декомпозиции и согласования целей, привязки процесса формирования коммуникативных умений к конкретным уровням организации экологического воспитания и функционировании экологического воспитания как эффективной деятельностной системы в специально организованной эколого-коммуникативной среде.
2. Экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании функционально согласованы: экологическая деятельность является ведущей, ее организационные формы выступают как каналы коммуникации, тогда как коммуникативная деятельность - это эколого-ориентированное общение при многовекторном социальном взаимодействии учащихся в процессе реализации всего функционального состава диверсифицированной экологической деятельности, включая эколого-познавательную, эколого-преобразующую (креативную), ценностно-ориентационную функции, и являющееся одной из самостоятельных функций экологической деятельности.
3. Коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании, раскрываются как содержательные совокупности ценностно-мотивированных приемов, способов коммуникативной деятельности, опирающиеся на экологические, лингвориторические знания, и обеспечивающие активное, согласованное, результативное многовекторное социальное взаимодействие субъектов в диверсифицированной экологической деятельности. В экологическом воспитании у школьников формируются четыре группы коммуникативных умений: информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения.
4. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании осуществляется в специально организованной эколого-коммуникативной среде, определяемой как совокупность педагогических условий, обусловливающих результативное формирование коммуникативных умений, и реализующихся в пяти ее сферах: пространственно-предметной, организационно-деятельностной; информационного обеспечения; социально-кооперирующей; креативно-развивающей.
5. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании строится как система, включающая: целе функционально согласующий, средо-организующий, процессно- содержательный, методико-операциональный и результативный блоки и осуществляется в соответствии со следующими принципами: целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельностей в процессе осуществления экологического воспитания учащихся; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Теоретический анализ педагогических явлений, связанных с феноменом «воспитание»
Анализ теории и практики экологического воспитания позволяет сделать вывод о том, что экологический кризис — это во многом мировоззренческий, философско-идеологический кризис [61, с.З], обусловливающий превращение экологии в часть глобального способа мышления человека, его способности понимания взаимосвязи между собой, обществом и природой в планетарном масштабе, его умений позитивно влиять на укрепление этой взаимосвязи и превращение ее в спасительный для всей человеческой цивилизации вектор [55].
С этой точки зрения, решение экологических проблем в глобальном масштабе невозможно без воспитательных воздействий на человека и общество в ситуации углубляющейся дисгармонии между людьми, между человеком и природой. Именно в воспитании, как педагогическом процессе, становится необходимостью нахождение путей кардинального изменения системы ценностных ориентации личности, обращения общественного сознания к ценностям взаимопонимания, диалога, толерантных взаимоотношений.
Исходя из вышесказанного, целью первого параграфа первой главы является выделение точек анализа педагогических явлений, связанных с воспитанием личности, при реализации подходов, базирующихся на основаниях, адекватных требованиям реальной действительности. По сути, поставленная нами цель связана с разработкой определенных аналитических подходов к раскрытию понятия «экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся».
Для достижения цели нам необходимо решить следующие исследовательские задачи: 1. Раскрыть сущность понятия воспитание, установить результат и выделить те характерологические особенности рассматриваемого феномена, которые в дальнейшем позволят осуществить анализ категории экологическое воспитание. 2. Определиться со значимыми для нас концептуальными подходами в воспитании как базовыми для создания в дальнейшем необходимых конструктов, связанных с осуществлением экологического воспитания учащихся. 3. Уточнить структуру целей воспитания. 4. Фиксировать результат воспитания и определиться с совокупностью его показателей. 5. Выделить точки анализа и определить исследовательские аспекты в анализе явлений, связанных с феноменом воспитание.
Для решения первой исследовательской задачи мы обратились к анализу представлений воспитания в научной литературе, где оно предстает как многоаспектный педагогический феномен, раскрываемый как система, процесс и деятельность.
Мы ориентировались на те педагогические и психологические концепции воспитания, которые характеризуют его процессуальную сторону как процесс формирования отношения человека к миру (В.Н. Мясищев, И.А. Зимняя, А.П. Сидельковский). В этих концепциях, при выделении условий осуществления воспитания введением таких понятий, как отношения, сотрудничество, общение, акцентируется его коммуникативный потенциал.
В научных трудах воспитание в деятельностно-процессуальном аспекте трактуется как «социальное» воспитание, которое может осуществляться как стихийное (естественное) взаимодействие человека с окружающей его средой [146], так и относительно направляемый обществом и (или) государством процесс влияния на людей [115], и как «целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период его включения в социальную жизнь» [10], т.е. в современной педагогике воспитание понимается в качестве необходимого условия социализации личности [159, с. 15].
В концепции В.В. Краевского [77] посредством воспитания решаются задачи, связанные, с формированием морально-волевых качеств, художественных представлений и вкусов, каких-либо умений. Такое понимание, связанное с формированием определенных качеств напрямую пересекается с пониманием воспитания как воздействия на психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств — направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др. [125], когда формирование рассматривается как управление развитием личности в условиях воспитания, ведущее в конце-концов к трансформации воспитания в самовоспитание [39; 40, с.32-37; 100, с.64-85; 74, с.46-52; 124; 139; 159, с.17-45].
Воспитание многими исследователями рассматривается при акцентации его деятельностной природы, когда этот феномен раскрывается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе, чаще всего, и обусловливающая развитие растущего человека [17; 123; 129; 137; 138; 173].
Процессную сущность воспитания подчеркивает И.З. Гликман в статье «Воспитание и образование» [36], определяя воспитание как целенаправленный процесс помощи воспитателей формированию положительных качеств личности воспитуемого, направленности личности, способностей, привычек и характера.
Для нас представляется важным тот факт, что современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой социальное взаимодействие различных субъектов (конкретных людей, микрогрупп и коллективов, и условно социальных — институтов воспитания) в среде.
Взаимодействие раскрывается в науке [118, с. 17] как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов, описанных С.Л.Рубинштейном, подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система предметно-практических и душевных способностей.
В русле выбранных нами подходов трактовки понятия «воспитание», содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией обществ, психологией.
Исходя из представлений о том, что социальное взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориента-циями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер, мы, решая вторую исследовательскую задачу первого параграфа нашего исследования, среди значительного числа научных концепций воспитания в качестве базисных, выбранных для использования при реализации темы исследования, определили педагогические концепции, опирающиеся на деятельностный, аксиологический, средовой и культурологический подходы в выделении сущностных характеристик рассматриваемого нами феномена. Кроме того, во всех случаях средством осуществления выбранного нами концептуального подхода будет выступать системное представление о воспитании, позволяющее изучать это явление в его целостности, в его взаимосвязи с другими явлениями, в его различии с ними [8; 11; 32; 66; 106; 145; 155].
Экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений школьников
Решить первую исследовательскую задачу нам помогли исследования, в которых экологическое воспитание рассматривается в контексте взаимодействия людей в решении экологических проблем. В исследовании И.М. Максимовой [99], убедительно доказано, что при формировании нравственных отношений личности к себе, окружающему миру и другому человеку, не только повышается ее адаптивность к среде, но и активизируются направленные на среду преобразовательные возможности, растет результативность осуществляемой личностью деятельности и удовлетворенность. Исследовательница считает, что основными формами интеграции и развития этого феномена является совместная деятельность субъектов, когда экологическое воспитание в широком смысле раскрывается как управляемое многостороннее взаимодействие людей - активных субъектов деятельности с окружающей природной и социальной средой. Именно в процессе экологического воспитания происходит становление субъекта как представителя системы «человек - природа - общество- производство».
В диссертационном исследовании А.Н. Ильиной [60] сделан значимый для нас вывод о том, что экологическое воспитание усиливает такую характеристику гуманистического мировоззрения, как убежденность в важности взаимопомощи и сотрудничества с другими людьми, - ведь без желания действовать совместными усилиями, согласовывать свои решения, человечество не сможет справиться с тяжелейшими комплексными экологическими проблемами (как глобальными, так и локальными) и избегать их возникновения впредь.
Придерживаясь точки зрения ряда выдающихся отечественных психологов (В.Н.Мясищев и А.А. Бодалев) на личность, как систему отношений с людьми, с миром, с самим собой [12; 117], мы будем в дальнейшем опираться на представления, в русле которых предметом экологического воспитания выступают отношения между людьми, а его средством - общение, коммуникация при взаимодействии в экологической деятельности. И, именно, коммуникация (от латинского communico - делаю общим, связываю, общаюсь) [166, с. 168-169] и выступает смысловым аспектом социального взаимодействия людей - активных субъектов деятельности с окружающей природной и социальной средами [138, с. 168-169].
Как мы уже говорили ранее, взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (подростка). Для нас идеологически важным представляется и тот факт, что взаимодействие, проявляющееся в процессе общения и деятельности, является центральным понятием экологии, рассматривающей, в общем, взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания и функционирование экосистемы - сообщества, взаимодействующих между собой живых организмов, проживающих на одной территории.
Социальная природа человека делает общение людей условием разрешения большей части проблем, возникающих не только в процессе его жизнедеятельности, но и в процессе обеспечения самой возможности жизнедеятельности человека и существования человеческой цивилизации, именно поэтому, для разрешения серьезных экологических проблем, стоящих перед человечеством, необходимо осуществить экологическое воспитание субъекта разрешения этих проблем - человека (в нашем случае - растущего человека — учащегося - И.К) в процессе социального взаимодействия с другими людьми, группами людей, общностями, когда смысл социального взаимодействия реализуется в процессе активной коммуникативной деятельности, в которую педагог включает воспитуемого.
Именно поэтому, экологическое воспитание является реальным объектом построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся.
Теоретический анализ, базирующийся на историческом экскурсе, позволяет сделать вывод о том, что многие представления, связываемые в настоящее время с феноменом экологического воспитания, берут свое начало в работах классиков педагогики. Так, идеи природо-, культуро- и социосооб-разности воспитания, прошедшие красной нитью через педагогические учения нескольких столетий и выражающие стремление рассматривать процесс образования и воспитания с позиций целостности человеческой личности, единства Человека и Природы, Общества и Космоса (Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) с позиции исследуемой нами проблемы актуальны и в настоящее время.
Осуществленный нами экскурс в апологетику педагогики экологического воспитания обусловливает вывод об эволюции педагогических идей, «высветившей» многоаспектность феномена природосообразности воспитания, включающей в себя:
а) индивидуальный аспект - убеждения в необходимости «следования природе ребенка», учета возрастных и индивидуальных особенностей;
б) операционально-технологический аспект - представления об использовании природной среды в целях воспитания, организации взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира;
в) социокультурный аспект - уверенность в необходимости построения воспитательного процесса в соответствии с особенностями окружающей природной и социальной среды, ее культурными традициями.
В настоящее время экологическое воспитание принадлежит к достаточно широко употребляемой и значимой категории в педагогике, - ей посвящено большое число педагогических исследований, в которых этот феномен выступает как часть сложного и противоречивого социально-исторического процесса включения личности в жизнь общества, общественно-производительную деятельность, творчество, духовность, т.к. именно в процессе экологического воспитания происходит становление субъекта как представителя системы «человек - природа - общество- производство» [101, с. 46-47]. В современной педагогике существует различные подходы к трактовке понятия экологическое воспитание, - этот факт, с нашей точки зрения не отражает противоречивости научных представлений об этом феномене, а, лишь подтверждая его сложность и многоаспектность, обеспечивает рассмотрение его характерологических особенностей в различных масштабах. И нашу диссертацию мы также относим к числу исследований, позволяющих «высветить» еще один аспект в раскрытии сущности такой широко востребованной в педагогической науке и практике категории, как экологическое воспитание.
Моделирование процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании
Исследовательские задачи, которые необходимо решить для достижения цели, сформулированы нами следующим образом:
1. Выделить принципы построения и функционирования процесса, являющиеся основой его моделирования. 2. Определить структуру модели. 3. Содержательно представить каждый компонент, включенный в структуру модели.
В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения моделей (В.В. Беспалько, А.А. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей.
В нашем случае модель выступает как прообраз педагогического процесса формирования коммуникативных умений учащийся в экологическом воспитании и является необходимым компонентом проектирования последнего [31, с. 78-82].
Научной основой построения разработанной нами модели являются концептуальные подходы, представленные в первой главе нашего диссертационного исследования. Безусловно, процесс строится и осуществляется в соответствии с известными в педагогике закономерностями (дидактическими, воспитания), и регулируется принципами, выделенными в дидактике и теории воспитания. Но особенность проектной ситуации в нашем случае заключается в том, что моделируемый нами процесс, с одной стороны автономен, т.к. имеет свою собственную целевую направленность, содержание, технологический инструментарий, а с другой, - является частью процесса экологического воспитания учащихся.
Исходя из этого, в русле решения первой исследовательской задачи мы выделили ряд проектировочных принципов, с учетом которых строится и функционирует процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании и которые выступают в качестве проектных регуляторов и регуляторов функционирования моделируемого нами процесса [169].
Источниками сформулированных нами принципов являются: а) педагогические закономерности воспитания и образования, особенно связанные с их процессной природой, гуманизацией, индивидуализацией и личностной ориентацией; б) закономерности структурирования и функционирования воспитательных систем; в) закономерности, выделенные в осуществлении коммуникации различного вида; г) закономерности, связанные с системным подходом и ролью внешней среды для функционирования и развития образовательных и воспитательных систем. Т.е., в целом, совокупность выделенных нами принципов опирается на подходы, выделенные нами в первой главе диссертации.
Мы выделили следующую совокупность взаимосвязанных принципов:
1. Принцип целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятелъностей в процессе осуществления экологического воспитания учащихся. Механизмом согласования выступает иерархическая подчиненность осуществляемых деятельностей, когда при постулировании ведущей роли экологической деятельности, цели коммуникативной деятельности выступают как соподчиненные. Исходя из этого, коммуникативная деятельность рассматривается как функциональная составляющая экологической деятельности (см. параграф 1.2. первой главы диссертации), как одна из функций экологической деятельности, и строится с учетом ее содержательного наполнения в русле конкретного экологического действия, подчиняясь его целевой ориентации.
2. Принцип «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность.
Этот принцип логически взаимосвязан с первым: если первый принцип обусловливает целевое и функциональное согласование коммуникативной и экологической деятельностей, то принцип «сквозного» вхождения обеспечивает оптимальное их соотношение, определяя «постоянное присутствие» коммуникативной деятельности при осуществлении деятельности экологической. Опираясь на представления о диверсификации экологической деятельности, данные нами во втором параграфе первой главы диссертации, определим содержание коммуникативной деятельности при реализации функций деятельности экологической.
В русле осуществления познавательной функции экологической деятельности, познание учащимися окружающего мира происходит через информативно-коммуникативное усвоение знаний о природных объектах, явлениях и способах осуществления деятельности, содержащихся в учебной информации и полученных в процессе обучения и самообразования. Заметим, что знание и информация представляют собой взаимоперекрещивающиеся, но не идентичные понятия, поскольку в одних случаях информация не составляет знания (биологическая и кибернетическая информация), а в других — знание еще не преобразовано в информацию (таковы, например, смутные представления еще не вылившиеся в языковую форму и поэтому не поддающиеся передаче [73]. При этом учащиеся активно работают с различными источниками информации, осуществляют все виды коммуникации.
Кроме того, осуществляется специальное «коммуникативное» образование школьников (по А.А. Ворожбитовой - лингвориторическое образование [29], - являющее когнитивно-операциональной основой формирования собственно коммуникативных умений.
Весь учебный процесс, осуществляющийся при обучении в экологическом образовании, можно представить как целенаправленное эколого-ориентированное информационно-коммуникационное воздействие учителя, осуществляющего экологическое образование в рамках экологического воспитания (или, если рассматривать шире - социума) на учащихся, в ходе которого информация подбирается таким образом, что, будучи усвоенной, она способна не только формировать эколого-насыщенный тезаурус ученика, его экологическое мировоззрение, но и оказывать другие, вполне предсказуемые изменения личности, т.е. воспитывать.
Содержание процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании
При организации эколого-коммуникативной среды экологического воспитания учащихся, прежде всего, были выделены экологические проблемы города-курорта, которых оказалось слишком много (проблемы, связанные с загрязнением среды - воды, воздуха, почвы; уничтожением уникального зеленого наряда города, разрушением почвы непродуманным технологическим влиянием человека на ландшафтообразование, развитием городского строительства без серьезной экологической экспертизы, уничтожением растений, птиц, животных, занесенных в Красную книгу и т.д.). Среди обилия локальных экологических проблем мы выбрали лишь те, решению которых в той или иной степени могли способствовать школьники, взаимодействуя и осуществляя коммуникацию.
Сначала это были проблемы, которые могли хоть как-то преодолеваться с помощью экологического мониторинга, связанного с определением степени и причин загрязненности воздуха на сочинских улицах с оживленным движением автотранспорта.
В августе 2000 года в Болгарии состоялся семинар учителей Причерноморских государств по проблемам охраны Черного моря и экологического воспитания подрастающего поколения в рамках международной экологической программы BSEP (Black Sea Environmental Program).
Результатом работы этого семинара стала разработка конкретных экологических школьных мини-проектов по охране Черного моря и прибрежных территорий, над которыми ученики и учителя школ должны были работать в течение года. Тогда же была выделена еще одна экологическая проблема, которой стали заниматься школьники нашей экспериментальной группы -«Спасем черноморского краба». В русле ее обозначилась и «сопровождающая экологическая проблема»: загрязнение воды прибрежной акватории курорта и его пляжей мусором.
Проблемы были нами локализованы географически: экологический мониторинг решено было осуществлять на одной из самых «экологически грязных» улиц города Сочи - улице Донской, операция «Спасем черноморского краба» разворачивалась в акватории прибрежной зоны, на пляжах и набережных города-курорта, а также в местах продажи сочинских сувениров, для трудовых экологических акций были избраны пляжи Центрального района города.
Таким образом, была выделена пространственно-предметная сфера организуемой нами эколого-коммуникативнои среды.
Клуб состоял из группы школьников, добровольно объединившихся по признаку ролевой деятельности: диагносты, лекторы, теоретики, экологическая агитбригада, исследователи, клубная почта Интернет, редакционная группа, олимпийцы.
Состав групп сменный, ребята имели право переходить из одной группы в другую и опробовать себя в разных ролях. Высшим органом управления клубом являлась конференция клуба. Учитель биологии выполнял роль координатора. Почетные члены, принимаемые в клуб, назывались Друзьями клуба. Представим теперь ролевые функции каждой группы клуба и выделим коммуникативные умения, формируемые у учащихся в процессе их ролевой деятельности.
Конференция. Координирует работу групп по существующей проблеме. Выбирает наиболее актуальную и интересную для Клуба тему, предложенную педагогом-координатором, Друзьями Клуба или одним из членов клуба. Планирует и распределяет объем и виды работ по группам, анализирует проделанную каждой группой работу, обсуждает и подводит итоги и результаты работы. При участи членов клуба в работе конференции формируются коммуникативные умения группы II «Вербальные коммуникативные умения», группы III «Невербальные коммуникативные умения», группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
Теоретики. Работают с библиотечными каталогами; изучают научно-популярную литературу по интересующей экологической проблеме в библиотеках города и школы; делают выписки для лекторов, олимпийцев, редакционной группы; конспектируют необходимый материал; разрабатывают анкеты. Формируются коммуникативные умения группы I «Информативные коммуникативные умения».
Лекторы. Выступают с тематическими уроками-лекциями и беседами в младших классах, на тематических классных часах; работают в качестве членов жюри на тематических брейн-рингах и деловых играх, на защитах экологических проектов по естествознанию в среднем звене школы. Формируются коммуникативные умения группы II «Вербальные коммуникативные умения», группы III «Невербальн ые коммуникативные умения», группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
Редакционная группа. Пишут статьи о работе клуба для стендовой школьной газеты «Живые новости», для клубной экологической газеты с одноименным названием «Delphis», для городской газеты «Черноморская здравница»; отбирают и сортируют теоретический материал, подготовленный теоретиками о мировых и региональных экологических проблемах, занимательные факты в живой природе для этих изданий; ведут фото- и видеосъемку работы клуба; редактируют компьютерный материал, письма; выпускают ежемесячно стендовую газету «Живые новости» и экологическую газету «Delphis». Формируются коммуникативные умения группы I «Информативные коммуникативные умения» и группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
Клубная почта Internet (компьютерщики). Готовят печатный материал для газет, стендов; помогают теоретикам в работе с Internet-источниками; ведут переписку с друзьями клуба и со школьниками Турции и Болгарии по экологическим вопросам на английском языке; переводят входящий материал на русский язык; создают и обновляют материал на web-сайте клуба; участвуют в различных Internet-проектах, в которых принимает участие школа; разрабатывают информационные листовки и щиты. Формируются коммуникативные умения группы I «Информативные коммуникативные умения» и группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения», а также умение 2.10 из группы II «Вербальные коммуникативные умения» - владеть приемами пропаганды.
Диагносты. Анализируют проблему, предложенную Конференцией клуба; проводят анкетирование, обрабатывают полученные данные; проводят опрос различных слоев населения по существующей проблеме с последующей статистической обработкой данных; представляют результаты исследований Конференции клуба. Формируются коммуникативные умения группы
II «Вербальные коммуникативные умения», группы III «Невербальные коммуникативные умения», группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
Олимпийцы. Участвуют в тематических городских, районных и республиканских олимпиадах по экологии и биологии; выступают с докладами на научных конференциях; консультируют по вопросам подготовки к урокам и тестированию по биологии и экологии; участвуют в научно-практических городских экологических слетах и семинарах. Формируются коммуникативные умения группы I «Информативные коммуникативные умения», группы II «Вербальные коммуникативные умения», группы III «Невербальные коммуникативные умения», группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
Агитбригада. Выступает с презентацией клуба на деловых играх, тематических вечерах, встречах с Друзьями Клуба; готовит и проводит экологические праздники; проводит Международный День Черного моря, День Земли и другие тематические дни; участвует в международных, городских и школьных экологических акциях. Формируются коммуникативные умения группы II «Вербальные коммуникативные умения», группы III «Невербальные коммуникативные умения», группы IV «Перцептивно-рецептивные коммуникативные умения».
