Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании 21
1. Проблема коммуникативных умений учащихся в современных социально-педагогических условиях 21
2. Особенности формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте 43
3. Начальное иноязычное образование и его возможности в формировании коммуникативных умений у учащихся 60
4. Педагогические условия успешного формирования коммуникативных умений у младших школьников 81
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании 94
1. Определение уровня развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста 94
2. Реализация модели формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании 118
3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании 138
Заключение 154
Список литературы
- Особенности формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте
- Педагогические условия успешного формирования коммуникативных умений у младших школьников
- Реализация модели формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании
- Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании
Введение к работе
Современный этап развития образования характеризуется особым вниманием к воспитанию у учащихся способности к совместной деятельности, умения находить общий язык с окружающими, действовать в команде, активно и позитивно взаимодействовать с людьми, поэтому в новом государственном стандарте начального общего образования (2009г.) коммуникативные умения отнесены к важнейшим метапредметным результатам.
Проблема формирования коммуникативных умений у школьников привлекает к себе внимание и в социальном, культурном плане, вызывая заметную тревогу общества. В частности, отмечается, что низкий уровень коммуникативного развития находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно и понятно излагать свою точку зрения на проблему. [А.Г. Асмолов и др.]
При этом важно обратить внимание на необходимость поиска таких путей решения проблемы, которые обеспечивали бы формирование у учащихся коммуникативных умений как метапредметного результата образования непосредственно на предметном содержании конкретных учебных дисциплин. В современных условиях развития отечественного образования имеет смысл обратиться к исследованию возможностей начального иноязычного образования в формировании у учащихся коммуникативных умений, которые, на наш взгляд, достаточно велики, но могут остаться нереализованными, если не удастся в надлежащей степени обеспечить его информационно-коммуникативный потенциал. Практика показывает, что коммуникативный аспект дисциплины зачастую нивелируется; в результате учащиеся получают определённые знания о речи, поведении и т.д., приобретают соответствующие вербальные умения, но не готовы к реализации их на практике на уровне новых социально-педагогических требований. Для реализации данной задачи нужна соответствующая педагогическая разработка проблемы.
Степень разработанности проблемы
Проблема коммуникативной культуры, воспитания коммуникативных качеств получила достаточно широкое освещение в отечественной педагогической теории и практике. Многие вопросы коммуникации, в том числе общения учащихся между собой, учеников и учителя отражены в научных трудах, выполненных в 70-80-е г.г. XX в. (В. А. Кан-Калик, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская,
А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.В. Толстых, Г.А. Цукерман
и др.).
Более поздние исследования по вопросам, связанным с развитием коммуникативных способностей, умений, воспитанием коммуникативной культуры и т.д., рассматривают их с точки зрения компетентностного подхода, что придает этой проблеме новое звучание и новые смыслы (В .И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Д. Равенн, А.В. Хуторской и др.). В диссертациях А. А. Панфёровой, Т.А. Грошевой, Е.В. Кравченко, О.П. Кравчук уделяется внимание не только коммуникативным умениям, коммуникативной культуре, но и некоторым аспектам коммуникативной компетенции учащихся младших классов. Однако следует заметить, что к настоящему моменту нет единой точки зрения ни в толковании последнего понятия, ни в подходах к его изучению.
Значительное количество научных исследований посвящено различным проблемам иноязычного образования, начиная с дошкольного возраста (И.С. Гарамова, Н.А. Горлова, Р.А. Дольникова, Г.И. Евтеев, А.В. Жукова, И.И. Иванец, А.П. Пониматко, Е.Ю. Протасова, Н.В. Пыхина, А.Н. Утехина и мн. др.). Различные аспекты изучения иностранного языка в начальной и основной школе, как и вопросы подготовки педагогических кадров к обучению иностранным языкам, также нашли свое отражение в научных исследованиях. Подавляющая часть работ по этим направлениям посвящена предметно-методическим и организационно-методическим вопросам, однако целый ряд исследователей затрагивают и более широкий пласт общепедагогических проблем, связанных с иноязычным образованием, в том числе и педагогическое общение (И.Л. Бим, Н.Д Гальскова, Н.И. Гез, Н.А. Горлова, Е.А. Исакович, А.В. Кащеева, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, С .Я. Ромашина и др.).
Таким образом, анализ исследований и практики работы образовательных учреждений позволил установить, что на фоне достаточно обширного накопленного материала по общей теории лингвистического (в том числе иноязычного) образования и по теории коммуникативного развития личности, проблема формирования коммуникативных умений в системе начального иноязычного образования на уровне требований нового стандарта в научной литературе пока еще не получила должного раскрытия. В современных условиях необходима новая научно-педагогическая разработка этой проблемы, которая должна учитывать изменения социально-педагогической ситуации, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия. Внедрение компетентностной парадигмы в новейшую педагогическую теорию и практику образования требует, чтобы вопрос о формировании у учащихся коммуникативных умений как метапредметного результата образования был рассмотрен с учетом данного обстоятельства.
Потребность дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании на современном этапе вызвана наличием следующих противоречий:
между объективной, все возрастающей необходимостью формирования у учащихся коммуникативных умений на уровне требований нового образовательного стандарта - как метапредметного и личностного результата, - актуальном для современных социально-педагогических условий, и недостаточной разработанностью путей реализации данной задачи в рамках собственно образовательного процесса начальной школы, развивающейся в новой образовательной парадигме;
между значительными возможностями и ресурсами предметного содержания в части начального иноязычного образования, позволяющего формировать коммуникативные умения учащихся как один из его важнейших метапредметных и личностных результатов, и недостаточной разработанностью практико-технологических аспектов данной проблемы;
между отдельными научными подходами и отражающими их образовательными практиками, в которых проблема коммуникативного развития личности и оценивания его результатов представлена на основе использования значительного разнообразия смысловыражающих единиц («коммуникативные умения», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция»), которые подчас наполняются разным смыслом.
Все сказанное позволило определить проблему исследования в виде следующего вопроса: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям, и проверить их эффективность в практическом исследовании.
Объектом исследования являются сущность и содержание коммуникативных умений младших школьников, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.
Гипотеза исследования: коммуникативные умения учащихся, отвечающие современным социально-педагогическим требованиям, должны рассматриваться как метапредметная и личностная категория. Эффективность их формирования в начальном иноязычном образовании может быть существенно повышена, если оно осуществляется в рамках
компетентностной парадигмы, с соблюдением следующих условий:
это направление работы рассматривается субъектами образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится в рамках целенаправленной интеграции когнитивной и коммуникативной функций - как в содержании обучения, так и в способах организации учебной деятельности школьников;
- педагогическая организация образовательного процесса обеспечивает расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности:
а) педагогические технологии, используемые педагогом, направлены на
стимуляцию мотивационно-потребностной сферы учащихся в области
коммуникации на иностранном языке: потребности речевого взаимодействия
и взаимопонимания; настойчивости и убедительности в отстаивании своего
мнения; связанного с этим понимания необходимости совершенствования
уровня владения иностранным языком и практики его использования;
б) осуществляется систематическое включение детей в речевое
взаимодействие (преобладание групповых и диалогических форм работы над
индивидуальными и монологическими) и постепенное обучение способам
продуктивного взаимодействия в самостоятельных и творческих видах
речевой и неречевой деятельности;
в) коммуникативной основой учебно-воспитательной работы является
поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения на
иностранном языке;
г) организация образовательного процесса предполагает опору на
эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение.
Задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть и конкретизировать сущность понятия «коммуникативные умения» и определить структуру необходимых коммуникативных умений в соответствии с проблемой исследования - как метапредметной и личностной категории - в системе начального иноязычного образования.
-
Разработать критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста как метапредметной и личностной категории.
-
Обосновать возможности начального иноязычного образования в плане формирования у учащихся коммуникативных умений.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для формирования коммуникативных умений у младших школьников в рамках начального иноязычного образования, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.
5. Разработать структурно-содержательную модель формирования
коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном
образовании.
6. Экспериментально проверить гипотезу исследования: провести эксперимент в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный), проанализировать результаты педагогического эксперимента и сделать выводы о правомерности выдвинутой гипотезы.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- научные положения психологической теории личности и ее развития,
обусловленного внешними и внутренними факторами, обучении как
детерминанте развития личности (Л.И. Божович, А. Баллон, М.М. Безруких,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов,
С.Л. Рубинтштейн и др.); системного и системно-деятельностного подходов
к изучению педагогического процесса как отражения цельности
человеческой личности (А.Г. Асмолов, В.А. Сластёнин и др.);
философские, психологические и педагогические концепции коммуникации и общения, эмоционального развития, педагогического общения как составляющей педагогического мастерства (А.А. Бодалёв, В.А. Васюра, В.А. Возчиков, О .Я. Гойхман, И.А. Зазюн, А.К. Дусавицкий, А.П. Егидес, К.Е. Изард, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.М. Надеина, Е.И. Пассов, С.Я. Ромашина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, З.С. Смелкова, Ю. Хабермас и др.);
- труды, раскрывающие основы компетентностного подхода в
образовании (М.А. Василик, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, К.Ф.
Седов, А.В. Хуторской и др.), психологию и методику обучения
иностранному языку (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, М.Л. Вайсбурд, Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гед, А.В. Конышева, Л.И. Логинова, З.Н. Никитенко, Е.С.
Полат, Г.В. Рогова, Л.В. Щерба и др.);
теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.) и теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
теоретические положения Болонского процесса и материалы Совета Европы, раскрывающие коммуникативно-компетентностные подходы к иноязычному образованию в контексте реформирования образовательных систем (М.Н. Вятютнев, Ж.Делор, Д. Хаймс и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций, нормативных документов, в том числе государственных образовательных стандартов, основных образовательных программ начального общего образования; сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных, их обобщение и систематизация; моделирование); эмпирические (изучение, анализ и обобщение педагогического опыта в аспекте проблемы исследования; изучение и анализ продуктов учебно-творческой деятельности учащихся; наблюдение за детьми на уроках и во внеурочной деятельности; проведение диагностических мероприятий - анкетирование, тестирование;
педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки результатов эксперимента.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2005-2007гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; определение цели и задач исследования; включенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей с целью сбора первоначальных данных и анализа существующей практики иноязычного образования; разработка диагностических заданий и проведение первоначальных диагностических испытаний; разработка программы экспериментальной работы.
Второй этап (2007-2011гг.) - практическая реализация и дальнейшая корректировка программы экспериментальной работы, изучение и анализ полученных данных; публикация результатов исследования;
Третий этап (2011-2012гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов; оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СОШ с углублённым изучением английского языка № 1353, ГОУ СОШ № 618, ГОУ СОШ № 1150 Зеленоградского учебного округа Департамента образования города Москвы. В исследовании приняли участие 239 учащихся начальных классов и 118 учителей - преподавателей английского языка и учителей начальных классов (в том числе студенты педагогических вузов очно-заочной формы обучения).
Научная новизна исследования
1. Определены основные компоненты коммуникативных умений как метапредметной категории образования (мотивационный, когнитивный, регулятивно-поведенческий), составляющие в совокупности комплексную характеристику личности, которую применительно к детям младшего школьного возраста можно представить как элементарную коммуникативную компетенцию.
2.Обоснованы возможности начального иноязычного образования в плане формирования коммуникативных умений у учащихся как одного из важнейших метапредметных и личностных результатов образования.
3.Разработан критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.
4.Выявлена, теоретически обоснована и охарактеризована система педагогических условий и технологий формирования коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста в начальном иноязычном образовании
5. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-содержательная модель формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании, включающая целевой,
методологический, содержательный, технологический, процессуально-аналитический и результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
раскрыта и конкретизирована сущность основных понятий, используемых в научно-теоретических исследованиях по проблеме коммуникативного развития личности и оценивания его результатов: «коммуникативные умения», «коммуникативная компетенция», «элементарная коммуникативная компетенция»; дана характеристика основных компонентов коммуникативных умений как метапредметной и личностной категории;
расширены представления о возможностях начального иноязычного образования в формировании у школьников коммуникативных умений, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям;
представлен анализ существующего опыта формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании;
- теоретически обоснована система педагогических условий и
технологий, способствующих формированию коммуникативных умений
обучающихся в начальном иноязычном образовании, отвечающих
современным социально-педагогическим требованиям.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в практике работы учителей, направленной на формирование у обучающихся коммуникативных умений в иноязычном образовании, в системе повышения квалификации педагогов, а также учитываться в учебно-методической литературе, предназначенной для развития начального иноязычного образования. Разработанный автором комплекс диагностических и учебно-методических материалов реализуется в образовательном процессе ГБОУ СОШ №1353.
Положения, выносимые на защиту
1. Современная система отечественного образования, развивающаяся в компетентностной парадигме, выдвигает в повестку дня вопрос о необходимости формирования у учащихся коммуникативных умений как коммуникативной компетенции, относя её к разряду ключевых компетенций метапредметного и личностного характера. Коммуникативная компетенция является комплексной характеристикой человека, проявляющейся в деятельности общения и включающей в себя такие компоненты, как: мотивационный (потребность в общении, взаимодействии, стремление к взаимопониманию, удовлетворение от общения); когнитивный (объем и качество знаний, их организация, пополнение и использование); регулятивно-поведенческий (способность принимать и сохранять коммуникативное намерение, планировать его реализацию, корректировать и контролировать свои действия, а также умения и навыки вербального и невербального взаимодействия).
2. Применительно к системе начального общего образования
целесообразно использовать термин «элементарная коммуникативная
компетенция». Элементарная коммуникативная компетенция представляет
собой интегративную характеристику, включающую комплекс качеств
личности, обеспечивающих человеку способность действовать в заданной
ситуации общения, выполнять свою роль участника коммуникации,
готовность и возможность использовать имеющийся опыт в решении
поставленных коммуникативных задач - на уровне, обусловленном
возрастными психологическими особенностями и возможностями
социального опыта младшего школьника, с учетом возрастных ограничений познавательно-речевого характера.
3. Модель формирования коммуникативных умений в начальном
иноязычном образовании - как элементарной коммуникативной
компетенции - включает в себя систему блоков: целевой, методологический
(подходы и принципы), содержательный, технологический (формы
организации образовательного процесса, педагогические условия,
педагогические технологии), процессуально-аналитический (этапы,
критерии, уровни), результативный.
4. Эффективность разработанной модели формирования коммуникативных
умений в начальном иноязычном образовании обеспечивается
совокупностью организационно-педагогических условий:
- работа по формированию коммуникативных умений у учащихся рассматривается субъектами образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится на основе целенаправленной интеграции в образовательном процессе когнитивной и коммуникативной функций (как в содержании обучения, так и в способах организации учебной деятельности школьников);
педагогическая организация образовательного процесса, направленного на расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности, осуществляется через:
а) педагогические технологии, направленные на стимуляцию
мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на
иностранном языке (потребности речевого взаимодействия и
взаимопонимания; настойчивости и убедительности в отстаивании своего
мнения; связанного с этим понимания необходимости совершенствования
уровня владения иностранным языком и практики его использования);
б) систематическое включение детей в речевое взаимодействие
(преобладание групповых и диалогических форм работы над
индивидуальными и монологическими) и постепенное обучение способам
продуктивного взаимодействия в самостоятельных и творческих видах
речевой и неречевой деятельности;
в) поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе
общения на иностранном языке - как коммуникативной основы
образовательного процесса;
г) опору на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его
обогащение в образовательном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической базой, целостным подходом к исследуемой проблеме, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, значительным по продолжительности практическим исследованием с положительными результатами, сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования педагогического факультета и кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования МГПУ (2009-2012гг.).
Материалы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня: Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию Смоленского областного института усовершенствования учителей (Смоленск, 2009г.), региональной конференции для преподавателей иностранного языка «Be an active teacher» (Москва, 2010 г), вузовской научно-практической конференции МГПУ «Понимание и коммуникация - 4» (Москва, 2009 г); на заседаниях педагогического совета ГОУ СОШ № 1353 города Москвы с углублённым изучением иностранного языка и методических объединениях учителей иностранного языка Зеленоградского округа г. Москвы (2009-2011гг). Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора общим объемом 4,6 п.л., из них - 3 в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Структура диссертации
Диссертация включает в себя: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, состоящий из 232 источников, из них 28 на английском языке, и приложения. Текст диссертации проиллюстрирован тремя схемами, девятью таблицами, восемью диаграммами.
Особенности формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте
Проблема формирования коммуникативных умений у детей остаётся актуальной на протяжении нескольких десятилетий. В последние годы она приобретает особую значимость и новый характер в связи с изменившимися запросами социума, что требует рассмотрения исходных позиций проблемы и тенденций ее дальнейшего развития.
Поскольку понятие «коммуникативные умения» находится в рамках более широких понятий «умение» и «коммуникация (общение)», для дальнейшего анализа проблемы следует подробнее остановиться на них.
Как самостоятельный объект исследования общение выделилось сравнительно недавно - в начале XX века - и сразу снискало популярность в различных отраслях науки. В отечественной науке впервые рассматривается вопрос «о роли общения как фактора психического развития человека, о влиянии группы на включенного в нее индивида» в исследованиях В.М. Бехтерева в 20-х гг. XX века [45; С. 18]. Однако его значение для педагогики и психологии оказалось столь важным, что со временем данное понятие вошло в число базовых для психолого-педагогических исследований, и в настоящее время общение является одной из представляющих наибольший интерес категорий в данной области. Научные исследования подтвердили: «общение является одним из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка» [157; С. 69].
Общение свойственно всем живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становится осознанным и опосредованным речью [149]. Именно речь является основным средством передачи информации в общении на вербальном уровне. Соответственно этому в образовательном процессе одной из важнейших задач традиционно является развитие речи учащихся, а главенствующая роль в решении этой задачи отводится дисциплинам лингвистического направления.
Однако для раскрытия сущности коммуникативных умений нам необходимо обратить внимание и на другой способ коммуникации, а именно на невербальное общение. Невербальное общение подробно рассматривается в психолого-педагогической литературе, поскольку является важной составляющей взаимодействия людей, поэтому в данной работе имеет смысл дать краткое описание невербального общения, используя характеристику, предложенную А.В. Морозовым: «К невербальной коммуникации относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения человека - жесты, мимика, позы, походка и т. д. Они во многом являются зеркалом, проецирующим эмоциональные реакции человека, которые мы как бы «считываем» в процессе общения, пытаясь понять, как другой воспринимает происходящее. Сюда же можно отнести такую специфическую форму человеческого невербального общения, как контакт глаз. Роль всех этих невербальных знаков в общении чрезвычайно велика» [118].
Можно сказать, что значительная часть человеческого общения разворачивается в подводной части «коммуникативного айсберга» - в области невербального общения. В частности, именно к этим средствам чаще всего прибегает человек при передаче обратной связи партнёру по общению. Через систему невербальных средств транслируется и информация о чувствах, испытываемых людьми в процессе общения. К анализу «невербалики» мы прибегаем в тех случаях, когда не доверяем словам партнёров. Тогда жесты, мимика и контакт глазами помогают определить искренность другого. Невербальные средства являются важным дополнением речевой коммуникации, естественно вплетаются в ткань межличностного общения. Их роль определяется не только тем, что они в состоянии усилить или ослабить речевое влияние коммуникатора, но и в том, что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга, делая тем самым процесс коммуникации более открытым. В системе речевого общения выделяют до девяти видов невербальной информации, передаваемой особенностями звукопроизношения: «1) эмоциональная, 2) эстетическая, 3) индивидуально-личностная, 4) биофизическая, 5) социально-групповая, 6) психологическая, 7) пространственная, 8) медицинская, 9) информация о физических помехах, сопровождающих процесс речевого общения». [119]
Следует заметить, что и вербальная, и невербальная сторона коммуникации не замыкаются исключительно в когнитивном поле; их формирование невозможно на уровне чистого знания, этот процесс более всего связывается с практическим аспектом образования - на уровне умения.
Понятие «умение» относится к числу центральных понятий педагогики и психологии и традиционно связывается с такими сопутствующими категориями, как «навык» и «знание». Как известно, до сих пор окончательно не уточнены соотношения между первыми двумя понятиями: в одних исследованиях утверждается, что умение - более высокая психологическая категория, чем навык; в других обосновывается противоположная точка зрения. В одном значении умение - это первоначальный уровень овладения простым действием; в таком случае навык (автоматизированное умение) рассматривается как высший уровень овладения умением. В другом случае умение - это способность осознанно выполнять более сложное действие с помощью ряда навыков. При всей разнице толкований нетрудно заметить, что в любом случае основное значение термина «умение» можно представить как определенный уровень овладения каким-либо действием.
Все учебные умения и навыки, формируемые в образовательном процессе, традиционно принято было делить на две категории: 1) общие, которые формируются у учащихся не только при изучении данного предмета, но и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике; 2) специфические (узкопредметные), которые формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение, главным образом, в этом предмете. В соответствии с терминологией, принятой в научных исследованиях последних лет и в новом образовательном стандарте, их обозначают, соответственно, как метапредметные и предметные. Коммуникативные умения рассматриваются в современном образовании как одна из наиболее общих категорий и в образовательном стандарте относятся к метапредметным результатам.
Что касается соотношения обоих рассмотренных понятий с категорией «знание», то по этому вопросу не наблюдается такой разницы научных взглядов; знания обычно трактуются как первоначальная ступень в овладении любыми умениями и навыками, необходимая база, которая обязательно предшествует формированию умения. Умение соотносят с уровнем, отражающим определенный этап усвоения знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме все более точно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу (базовому знанию): с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Педагогические условия успешного формирования коммуникативных умений у младших школьников
В работе К.Ф. Седова [161; с. 242] отмечается, что использовать язык ребёнок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений, целостных дискурсов. И.В. Мартынова в своём исследовании о роли сотрудничества в совершенствовании речевых умений младших школьников пишет: «детская речь развивается в большей степени благодаря сверстникам; именно в общении с ровесниками она становится связанной, точной и адресованной конкретному человеку» [6; с. 67].
В соответствии с изложенным выше, формирование у младших школьников когнитивного компонента коммуникативной компетенции в образовательном процессе обусловлено следующими моментами: 1) обогащением речи детей и культурно-социальных знаний и опыта в урочной деятельности с использованием потенциала предметов гуманитарного цикла; 2) организацией совместной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе, с тем, чтобы она способствовала совершенствованию у детей речевых навыков; 3) обучением детей работе с текстом как источником информации, обсуждением прочитанного; 4) формированием у учащихся интереса к чтению и читательской культуры. Планируя работу по формированию когнитивного компонента коммуникативной компетенции, следует учесть следующее: «знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть чётко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался» [128; с. 12]. Формирование речевых умений и навыков у младших школьников должно происходить с учётом их возрастных и психофизиологических особенностей; особенно важно при этом избегать перегрузки вербальной информацией и предъявления завышенных требований, при которых процесс познания может блокироваться.
Проявление регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции как способности выстроить своё поведение связано с адекватностью самооценки младшего школьника. У ребёнка с адекватной и даже с завышенной самооценкой не возникает таких проблем в общении, как у тех, кто ставит себя на ступень ниже остальных. В.Н. Куницына [97; с. 416-417], выделившая уровни успешности общения (мастерства и свободы в общении, лидерский, радикально-партнерский, жестко-консервативный, авторитарно-агрессивный, невротического одиночества и застенчивости), характеризуя наиболее успешных в общении, выделяет такие черты, как «хорошую саморегуляцию, отсутствие отчужденности, т.е. высокую включенность в социальные связи, отсутствие фрустрированности и напряженности, адекватность реагирования», и определяет людей, обладающих высоким уровнем коммуникативной компетенции, следующим образом: «уверенные в себе и удовлетворенные сложившимися отношениями в близком кругу, находящие взаимопонимание с людьми, с чувством собственного достоинства, которое избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недоразумений». Наибольшие сложности в общении возникают «у людей несмелых, робких, неуверенных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне невротизированных, плохо адаптирующихся». Становление самооценки (по определению А. Э. Егидеса [65], самооценка есть «интериоризированный процесс оценки себя глазами других людей») в этом возрасте зависит от мнения окружающих, в первую очередь от тех, кто пользуется непререкаемым авторитетом в глазах ребёнка, то есть от родителей и учителя. Следовательно, преподаватель, заботясь о формировании у учащихся коммуникативной компетенции, должен уделять внимание работе по формированию у них адекватной самооценки. Этому в значительной степени способствует и создание атмосферы эмоционального комфорта на уроке, обеспечивающей ученикам уверенность в ситуации общения.
Регулятивно-поведенческий компонент коммуникативной компетенции включает характерную для всех ключевых компетенций составляющую -желание совершенствоваться (в контексте формирования коммуникативной компетенции это желание совершенствовать свои способности в общении). Следует отметить, что потребность в самосовершенствовании перекликается с мотивационным компонентом коммуникативной компетенции, реализация же данной потребности имеет точки соприкосновения с поведенческим компонентом, поскольку связана с приобретением социального опыта; как отмечают специалисты, занимающиеся вопросом общения [101], «трудности общения преодолеваются только общением». То есть в задачи учителя входит организация общения, обогащающего опыт учащихся.
Формирование регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции предусматривает знание этикета, трактуемого в толковом словаре как «установленный порядок поведения, форм обхождения в какой-либо среде, в определённых условиях» [32]. Подчёркивая важность освоения младшими школьниками норм этикета, И.Н. Курочкина отмечает: «Этикет создаёт условия, благоприятные для сосуществования людей, различных по национальному и социальному положению, психологическим и возрастным особенностям, взглядам и образовательному уровню, полоролевым установкам; даёт ориентиры на то, как принято вести себя среди людей конкретной социальной группы, поступать в соответствии с возникшей ситуацией, строить наилучшим образом отношения с близкими, друзьями, сотрудниками, малознакомыми людьми, что в определённой степени влияет на достижение успеха как в профессиональной деятельности, так и в личных отношениях; помогает определить по особенностям поведения человека, представителем какой социальной группы он является, как он поступит в той или иной ситуации; проводит этническую и социальную идентификацию людей, ибо поведение даёт нам информацию о том, похожи ли мы с участником наших взаимоотношений по национальной или социальной принадлежности, возрастному или образовательному состоянию и т.п.; способствует установлению дружеских и деловых доброжелательных отношений» [99; с. 4-5]. Образовательная среда предполагает соблюдение школьником определённых правил поведения - на уроке, на перемене, во время экскурсий, на прогулке; в столовой, в спортивном зале, в гардеробной. В этом смысле регулятивно-поведенческий компонент коммуникативной компетенции совершенно очевидно связан с когнитивным компонентом и опирается на него.
Реализация модели формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании
Закрытость, отгороженность. Данный показатель сопоставим с показателем «стремление к общению», он отражает то, как ребёнок видит себя в группе одноклассников, товарищей, членов семьи, где предпочитает находиться во время игры или в иной ситуации. Данный показатель помогает нам определить проблемы, возникающие у ребёнка во взаимоотношениях в семье или в кругу друзей.
Конфликтность, агрессивность. Данный показатель является одним из важнейших в нашем исследовании. Он отражает регулятивно-поведенческий компонент коммуникативной компетенции, помогает увидеть, способен ли ребёнок правильно выстроить линию поведения в конфликтной ситуации, может ли контролировать себя, выбирает адекватное решение, пасует либо предпочитает применить силу. Ученики с высоким уровнем агрессивности требуют особого внимания, при работе с такими детьми необходимо учитывать их возможную реакцию на ту или иную ситуацию.
Социальная адекватность поведения. Данный показатель отражает умение выстроить своё поведение в соответствии со своими задачами и ситуацией общения, знание правил поведения и умение использовать свой социальный опыт.
Любознательность. Любознательность в данном случае следует трактовать как познавательную активность учащихся, демонстрируемую в образовательном процессе. В контексте нашего исследования данный показатель может иметь самое непосредственное отношение как к проявлению коммуникативных качеств, так и к их формированию. Как показало исследование, зачастую дети по-разному отмечали своё местоположение в рамках учебного процесса на разных учебных предметах (что подчас было обусловлено не столько их интересом к тому или иному предмету, сколько особенностями взаимоотношений с учителем). В контексте определения уровня сформированности коммуникативной компетенции данный показатель позволяет установить связь (либо отсутствие таковой) между определёнными предметами/ преподавателями и проявляемой ребёнком активностью (в том числе коммуникативной).
Отношения в семье. По нашему мнению, данный показатель необходимо принять во внимание, поскольку он не только отражает умение членов семьи построить внутрисемейные взаимоотношения. Модели поведения родителей и других членов семьи играют важную роль в формировании личностных качеств ребёнка. Анализ данного показателя даёт возможность составить более полную картину о взаимоотношениях ребёнка в определённой социальной группе и увидеть проблемы, существующие в позиции ребёнка. Отношения в семье позволяют ребёнку приобрести опыт общения с людьми, «проиграть» большинство ситуаций, складывающихся при взаимодействии с людьми, способствуют формированию мотивационного, когнитивного, регулятивно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции. Забегая вперёд, отметим, что у тех детей, у кого диагностика выявила проблемы в семейных взаимоотношениях, также были отмечены проблемы в общении, наиболее явно отражающиеся в регулятивно-поведенческом компоненте коммуникативной компетенции.
Отношение к сверстникам. Данный показатель отражает способность выстраивать отношение с друзьями - то есть умение адекватно выстраивать линию поведения в процессе общения. Поскольку в качестве друзей многие отметили своих одноклассников, данный показатель помогает более точно определить динамику развития коммуникативной компетенции у учащихся.
Отношение к учителю. Данный показатель позволяет понять, насколько классный руководитель (он является для младших школьников «основным» но учителем) является авторитетным для того или иного ученика, пользуется ли популярностью в классе, умеет общаться с детьми. Стремление к доминированию в группе детей. Стремление к доминированию, лидерству является личностной характеристикой. Лидерство предполагает владение коммуникативной компетенцией, но обратная связь не обязательна. Данный показатель помогает составить объективную картину того, как видит себя ребёнок (в группе, в классе) и насколько его видение соответствует действительности, насколько стремление к доминированию проявляется в реальности и в чём именно оно проявляется - умеет ли ребёнок увлечь одноклассников какой-то идеей, либо проявляет агрессию и провоцирует конфликтные ситуации.
Методика Рене Жиля помогает выявить проблемы, существующие у ребёнка в общении со взрослыми, сверстниками, его отношении к окружающим. Интерпретация методики носит не количественный, а качественный характер. Скажем, показатель «конфликтность, агрессивность» в чём-то идентичен показателю «адекватность поведения», однако неконфликтное поведение не всегда носит адекватный характер: при ответе на вопрос «что ты сделаешь, если одноклассник взял у тебя ручку без разрешения?» ответ «расплачусь» будет показателем неагрессивного поведения, но при этом такая реакция является слишком эмоциональной. Отношение к учителю в начальной школе часто сопряжено с отношением к предмету, поэтому один и тот же преподаватель может оцениваться детьми по-разному, в зависимости от предложенной ситуации.
Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании
При первичном просмотре анкет оказалось, что 17% учащихся контрольных групп не стали отвечать на вопрос «Что нужно делать, чтобы с тобой было приятно общаться?», некоторые ответы были весьма краткими, например, «быть весёлым», «уметь заинтересовать». В экспериментальных группах все учащиеся выразили своё мнение, ответив на этот вопрос; ответы были достаточно подробными и, главное, вдумчивыми. Ответы на вопрос были настолько разнообразны, что оказалось невозможным объединить их в какие-то смысловые группы и дать количественную оценку; мы дали качественный анализ ответов.
Учащиеся экспериментальных групп в своих ответах выделили некоторые качества, которые, по их мнению, должны присутствовать у хорошего собеседника: дружелюбие, нераздражительный характер, приветливость, доброта, чувство юмора, «не унывать», «заботиться о других». Среди умений, необходимых для успешного общения, большое внимание уделялось умению сдерживать негативную реакцию, контролировать себя, вести себя в соответствии с принятыми нормами: не грубить, не повышать голос, «не перебивать, дать договорить», «не обижать», «нормально разговаривать», «не смеяться, если у другого что-то не получилось, а лучше помочь», «не врать». Уделялось внимание необходимости быть активным в разговоре: «не скромничать», «найти интересную тему для общения», «заинтересовать». Отмечались перцептивные умения: «уметь слушать», «молчать, когда говорят», «слушать других внимательно», «быть внимательным к другим». Некоторые из выделенных умений отражают степень (уровень, стороны проявления) коммуникативной компетенции: «уметь рассказывать», «хорошо говорить», «думать, о чём говоришь», «не быть скучным», «быть грамотным», «быть культурным», «хотеть понять человека, с которым говоришь», «чтобы было интересно и тебе, и тому, с кем разговариваешь».
Учащиеся контрольных групп среди личностных качеств хорошего собеседника выделили следующие: чувство юмора, доброта, ум, улыбчивость, надёжность, дружелюбие, честность. В поведении отмечалась необходимость «не хвастаться», «не врать», «сдерживать обещания», «делать то, что нравится окружающим», «вести себя пристойно», «чтобы не было замечаний», «не ябедничать». Среди качеств и умений, присущих хорошему собеседнику, выделялись следующие: умение заинтересовать, «всегда улыбаться при разговоре», «не жаловаться на жизнь», «много читать» (и, соответственно, быть компетентным собеседником во время обсуждения различных тем), «уметь подружиться», «найти общую тему для разговора». Среди перцептивных умений выделены следующие: «уметь выслушать», «интересоваться жизнью друзей», «слушать старших». Некоторые учащиеся обратили внимание на такие характеристики, как «быть красивым», «хорошо учиться», «быть отличником». Наиболее полно уровень сформированности коммуникативной компетенции отразили следующие ответы: «уметь общаться», «относиться к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе», «быть хорошим собеседником», «чтобы с тобой было интересно».
В целом учащиеся контрольных групп в большинстве случаев более поверхностны в своих суждениях о том, какими характеристиками нужно обладать для общения. Сравнительный анализ ответов показал, что учащиеся экспериментальных групп имели более полное представление о том, что является важным для успешного общения и, следовательно, обладали большими возможностями для того, чтобы правильно ориентироваться в той или иной ситуации общения, чем учащиеся контрольных групп.
Повторное анкетирование, основанное на методике А.И. Шемшуриной, показало, что учащиеся экспериментальной группы стали более внимательны к своим собеседникам, научились выражать свои чувства и, при необходимости, подбирать адекватные выражения для того, чтобы высказать своё отношение к ситуации. Учащиеся контрольных групп за время проведения опытно-экспериментальной работы лишь частично заполнили пробелы в данной области.
Наблюдения за учащимися экспериментальных групп также подтвердили положительные результаты опытно-экспериментальной работы: у этих детей заметно повысилась мотивация к дальнейшему иноязычному образованию и к расширению его; гораздо свободнее, чем многие их сверстники, они чувствовали себя в ситуациях иноязычного общения; интересовались литературой стран изучаемого языка и в целом демонстрировали большую успешность в ситуациях коммуникации.
Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили успешность экспериментальной работы по формированию у школьников коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании. Эти результаты показали также, что применительно к данной возрастной ступени правомерно говорить о возможности компетентностного подхода и формирования элементарной коммуникативной компетенции как метапредметного результата образования, которая характеризуется творческой свободой в общении, чувством уверенности в себе, своих знаниях, ощущением их практического, жизненного смысла, отсутствием страха неуспешности в иноязычном общении,
Ход и результаты проведенной работы подтвердили правомерность гипотезы, выдвинутой в начале исследования, согласно которой формирование коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании будет наиболее успешным, если оно опирается на научно обоснованную модель формирования коммуникативных умений учащихся в начальном иноязычном образовании на основе компетентностной парадигмы (включающую цель, условия, основные содержательно-процессуальные компоненты, критерии и показатели сформированности), результативность которой определяется с позиции гармонического развития личности, а практическая реализация базируется на гармонии системы социальных, личностных и семейных ценностей и целевых приоритетов образования, в том числе: - это направление работы рассматривается субъектами образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится на основе технологии систематической коммуникативной практики; - педагогическая организация образовательного процесса обеспечивает расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности: а) педагогические технологии, используемые педагогом, направлены на стимуляцию мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на иностранном языке: потребности речевого взаимодействия и взаимопонимания; настойчивости и убедительности в отстаивании своего мнения; связанного с этим понимания необходимости совершенствования уровня владения иностранным языком и практики его использования; б) осуществляется систематическое включение детей в речевое взаимодействие (преобладание групповых и диалогических форм работы над индивидуальными и монологическими) и постепенное научение взаимодействию при включении в самостоятельные и творческие виды деятельности; в) коммуникативной основой учебно-воспитательной работы является поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения на иностранном языке; г) организация образовательного процесса предполагает опору на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение.
