Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры младших школьников 15
1.1. Коммуникативная культура как педагогический феномен 15
1.2. Содержание, строение и уровни коммуникативной культуры младших школьников 31
1.3. Современное состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в педагогической теории и практике 55
Глава 2, Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативной культуры 73
2.1. Управление педагогическим взаимодействием учителя и учащихся 73
2.2. Технология развития межличностного общения учащихся начальной школы 92
2.3. Коммуникативная компетентность педагога и ее влияние на формирование коммуникативной культуры младшего школьника 115
2.4. Динамика развития коммуникативной культуры младшего школьника 135
Заключение 161
Список литературы 166
Приложения 186-205
- Коммуникативная культура как педагогический феномен
- Современное состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в педагогической теории и практике
- Технология развития межличностного общения учащихся начальной школы
- Динамика развития коммуникативной культуры младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Культура XXI века знаменует постиндустриальный этап развития цивилизации: с одной стороны, она видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур, вследствие чего повышается значимость культурных и духовных ценностей, а, с другой стороны, в связи с усложнением технологических и информационных процессов, повышаются требования к организационной и деятельностной компетентности личности, способности к ее самоизменению и культурному саморазвитию, в связи с тем, что в современном мире появляется опасность «обнищания души при обогащении информацией» (А.Н.Леонтьев).
Современные теоретические и прикладные исследования, решая данные проблемы, ориентированы на утверждение ценностного отношения к человеку, гуманизацию отношений между людьми, укрепление духовно- нравственных основ воспитания, обращение к личностно- ориентированному образованию культурологического типа. В соответствии с гуманистической парадигмой школа должна направлять свои усилия на образование целостной личности - Человека- Гражданина, Человека Нравственности и Культуры, Человека- Созидателя (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя и др.).
Школа сегодня все более становится центром образовательного пространства, информационные, практические, поведенческие компоненты которого носят инструментальный характер по отношению к общекультурному и индивидуально-творческому развитию ребенка и социализации.
Необходимость специального обучения коммуникативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межличностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом самобытности, уникальности.
Именно современная практика обучения и воспитания подрастающего поколения, социокультурный контекст образования, ставит педагогов - ученых и практиков перед необходимостью решать проблемы учебного сотрудничества, находить действенные методы и способы организации учебной деятельности школьников, реально подготавливающие их к конструктивному взаимодействию в современном обществе, основывающемся в своем развитии на общекультурных человеческих ценностях.
Современные философские исследования рассматривают общение как «феномен, способ бытия культуры» (И.А.Ильяева, М.С.Каган), как «универсальное условие человеческого бытия» (Э.С.Маркарян). Расценивая культуру общения как «специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми» (М.С.Каган), ученые подчеркивают важность нравственной основы этого понятия (Л.Н.Коган Д.С.Лихачев, В.М.Межуев).
Ряд философов обращают внимание на то, что по мере включения личности в культурный контекст происходит развитие коммуникативных способностей личности, которые дают возможность человеку пользоваться культурными средствами общения и являются личностной, персонифицированной формой культуры общения (И.А.Ильяева, М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др.).
Выполненные в последние годы социально- психологические исследования (Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и др.) посвящены изучению понятия, которое бы комплексно отражало характеристики личности как субъекта общения, обеспечивающие успешность ее социализации, оптимизацию совместной деятельности. В качестве такого была избрана «коммуникативная компетентность». Ученые по разному трактуют структуру, компоненты и уровни ее развития, определяют основные принципы ее диагностического исследования и способы развития, но их мнения сходятся в том, что в социально - психологическом аспекте коммуникативная компетентность отражает поведенческие характеристики личности, владение «тактиками общения».
Коммуникативная ориентация в лингвистических исследованиях (Ю.Д.Апресян, Е.А.Быстрова, О.М.Казарцева, Т.С.Кудрявцева, Т.А.Ладыженская, А.А.Леонтьев, Р.Якобсон и др.) нацелена на решение практических задач обеспечения взаимопонимания между людьми.
В качестве основной задачи современной лингвистики выдвигается задача моделирования речевой деятельности человека и ставится вопрос о развитии способности человека к содержательному и мобильному речевому общению, которое способно наладить сложную, богатую и разнообразную социальную деятельность людей и должно быть адекватно этой деятельности. Особое место в данных исследованиях уделяется исследованию компонентов речевой культуры, речевого этикета (Б.Г.Головин, О.М.Казарцева, Н.И.Формановская), утверждению коммуникативно- деятельностного подхода при обучению русскому языку, в связи с чем в лингводидактике вводится понятие «коммуникативная компетенция», представляющее единство языковой и лингвистической компетенций, рассматриваемое как совокупность знаний о языке и практическое владение им.
Исследования, выполненные в рамках культурологического подхода, рассматривают коммуникативную культуру как «инвариантно-деятельностное качество личности» (В.С.Леднев), как основу профессиональной деятельности педагога, показатель общей (И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик,
А.Сластенин и др.) и социальной культуры (В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
Е.Матушкин, М.Н.Скаткин и др.).
Изучение коммуникативной культуры учащихся нашло отражение в работах, посвященных социализации школьников (О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, А.В.Мудрик и др.), их общекультурному становлению (Б.Н.Боденко, И.А.Зимняя, В.С.Леднев и др.) и непрерывному образованию (И.В.Петривняя, В.В.Соколова и др.). Коммуникативные умения учащихся начальной школы изучены как общеучебные (Ю.К.Бабанский, А.Е.Дмитриев, М.Н.Скаткин и др.).
Проблема коммуникативного развития школьников разрабатывается в таких дидактических направлениях личностно- ориентированного образования, как диалоговое обучение (Ш.А.Амонашвили, З.Г.Кисарчук, С.Ю.Курганов и др.), как учебное сотрудничество (Х.И.Лийметс, Л.И.Новикова, Г.А.Цукерман и др.), как игровое взаимодействие (О.С.Газман, С.А.Шмаков и др.), технологизация и управление педагогическим взаимодействием (В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.).
Сравнительно недавно изучается проблема развития коммуникативных умений младших школьников средствами активного социально- психологического обучения (И.М.Никольская, А.С.Прутченков, Р.В.Овчарова).
Анализ литературы показал, что если культура устной и письменной речи учащегося начальной школы является предметом методики русского языка, языкознания (В.Г.Горецкий, О.М.Казарцева, Т.Д.Кудрявцева, Т.А.Ладыженская и др.), то понятие "коммуникативная культура младшего школьника" пока не получило строго научного определения, и реальность, стоящая за ним, не стала предметом широких педагогических исследований.
К настоящему времени накоплен определенный научный фонд, раскрывающий закономерности становления основ коммуникативной культуры личности. Между тем остаются недостаточно разработанными психолого- педагогические условия ее формирования у младших школьников, не изучены влияние коммуникативной компетентности учителя на этот процесс, роль коммуникативной культуры в социализации школьников.
С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка, происходит вербализация и интеллектуализация общения, углубляется и становится более разнообразным его содержание, дифференцируются средства. Формирование коммуникативной культуры у младшего школьника обусловлено целенаправленным становлением его как субъекта учебной деятельности и общения, развитием общей культуры социализации. Особое значение в этой связи должно иметь развитие рефлексии-способности оценивать и контролировать свои действия, поступки, позицию в общении, являющейся новообразованием младшего школьного возраста, отражающей влияние социальных взаимодействий на развитие нравственной и интеллектуальной сферы ребенка.
Таким образом, требует осмысления создание технологии формирования коммуникативной культуры в практике современной школы, главная проблема которой заключается в абсолютизации образовательного компонента. В школе не предусмотрена организация совместной деятельности и диалогического общения на уроке, то есть процедура воспитания не организуется, в то время как требования к общей культуре школьников постоянно растут.
Требования замены традиционной парадигмы моносубъектного обучения новой педагогической идеологией полисубъектного диалога, выступают основой для необходимости управления качественно новым типом педагогического взаимодействия "учитель - ученическая группа - учащийся". Однако, проблема управления взаимодействием учителя и учащихся нуждается в основательном осмыслении.
Изучив общеобразовательные программы, программы факультативных курсов, хочется отметить, что они не рассматривают возможности учебной и внеурочной деятельности в единстве, работая над развитием отдельных компонентов коммуникативной культуры.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности становления основ коммуникативной культуры личности. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными психолого-педагогические условия ее формирования у младших школьников.
В процессе исследования мы выявили следующие очевидные противоречия в проблеме формирования коммуникативной культуры:
между требованиями, предъявляемыми к уровню коммуникативной культуры младших школьников, и ограниченным уровнем научных знаний о ее структуре, динамике развития, диагностике и технологиях формирования;
между потребностью создания в образовательных учреждениях социокультурной среды и низкой культурой сотрудничества между ее субъектами;
между ростом значимости коммуникативной культуры учащихся и недостаточной учительской компетентностью, необходимой для ее формирования.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого- педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной культуры младшего школьника.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: коммуникативная культура младшего школьника.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной культуры у учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание, строение коммуникативной культуры как педагогического феномена.
Определить критерии, показатели и уровни сформированности основ коммуникативной культуры младших школьников.
Выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и технологию формирования коммуникативной культуры учащихся начальной школы.
Определить влияние коммуникативной компетентности педагогов на формирование коммуникативной культуры младших школьников.
обеспечивается поэтапное освоение многообразия форм межсубъектного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности и потребности в межличностном общении, индивидуальных особенностей учащихся;
организуется сотрудничество педагогов, позволяющее им осознать на субъективном и операциональном уровне механизм совершенствования собственной коммуникативной компетентности и организовать социокультурную среду взаимодействия;
осуществляется гибкое управление педагогическим взаимодействием.
В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков), личностно-ориентированном (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.Ф.Исаев,
В.Сериков), коммуникативно-деятельностном (Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, Л.Ф.Климанова, Т.С.Кудрявцева, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.) подходах к трактовке общения.
раскрыты сущность, содержание, строение коммуникативной культуры как педагогического феномена;
определены критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры младших школьников;
выявлены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия и технология формирования коммуникативной культуры учащихся начальных классов;
показана зависимость изучаемого процесса от уровня и совершенствования коммуникативной компетентности педагогов.
Критериями коммуникативной культуры младших школьников являются
ценностное отношение к общению (характеризуется осознанием социальной и личностной значимости коммуникативной культуры, стремлением к совершенствованию, обоснованием выбора партнера по общению);
сформированность коммуникативно-значимых качеств личности (выражается эмоциональной стабильностью, особенностями характера, эмпатией); -оценивание себя как субъекта взаимодействия (определяется способностью осуществлять обратную связь, владеть элементами деловой и личностной самооценки, быть ответственным за свои слова и поступки);
готовность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками (характеризуется положением в системе межличностных отношений, степенью освоения коммуникативных умений и форм речевого взаимодействия).
Технология формирования коммуникативной культуры представляет развитие межличностного общения детей путем последовательного освоения ими многообразных форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками и осуществляется на следующих этапах: «социально-игровой», «диалог в парах», «групповое сотрудничество», «разновозрастное общение».
Совокупность психолого-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной культуры младших школьников:
осуществление инициирования рефлексии путем построения рефлексивно- оценочных взаимоотношений на основе обратной связи, овладения элементами деловой и личностной самооценки;
обеспечение поэтапного освоения многообразных форм межсубъектного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности и потребности в общении, индивидуальных особенностей учащихся;
организация сотрудничества педагогов, позволяющего им осознать на субъективном и операциональном уровне механизм совершенствования собственной коммуникативной компетентности и организовать социокультурную среду взаимодействия;
осуществление гибкого управления педагогическим взаимодействием.
Гипотеза исследования: эффективность процесса формирования коммуникативной культуры младших школьников может быть существенно повышена, если:
^осуществляется инициирование рефлексии путем построения рефлексивно- оценочных взаимоотношений на основе обратной связи, овладения элементами деловой и личностной самооценки;
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские концепции культуры и диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, Л.Н.Коган), философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Петровский), культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), аксиологические и культурологические основы образования (И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), реализующиеся в субъектно-деятельностном (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, изучение и обобщение массового педагогического опыта, наблюдения, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, статистические и графические методы обработки результатов.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1998-1999) проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «коммуникативная культура младшего школьника», «лингвистическая компетенция школьника», «языковая компетенция школьника», «коммуникативная компетентность педагога» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; осуществлен пилотажный и констатирующий варианты эксперимента.
Второй этап (1999-2001) связан с моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование основ коммуникативной культуры младшего школьника.
На третьем этапе (2001-2002) осуществлен анализ динамики развития коммуникативной компетентности педагогов и коммуникативной культуры учащихся начальной школы, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы и научно- практические рекомендации, завершено оформление диссертации.
В опытно-экспериментальной работе участвовали 383 учащихся 1-4 классов школ (№ 6, 7, 22, 36, 38, 41, 42), 69 выпускников ДОУ (№ 75, 67, 68) г.Белгорода, 110 учителей школ г.Белгорода и г. Нового Оскола (№ 1, 2); 179 учащихся входили в основной контингент лонгитюдного исследования.
Наиболее существенные результаты, их научная новизна и теоретическое значение:
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации создают предпосылки для моделирования и диагностики процесса формирования основ коммуникативной культуры у учащихся начальных классов. Разработана и прошла опытную проверку технология создания в общеобразовательной школе социокультурной среды взаимодействия «Сотрудничество». Материалы исследования находят применение в общеобразовательных учреждениях г.Белгорода и г.Нового Оскола.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций, связанных с аксиологическим и культурологическим подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью объема выборки, длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволившими провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом. На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная культура - интегративное, динамическое, структурно- уровневое образование, представленное совокупностью потребностно- мотивационного, личностного, рефлексивного, практико-действенного компонентов и определяющее характер взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистических ценностей и смыслов диалогического общения.
Процесс формирования у младших школьников основ
коммуникативной культуры коррелирует с динамикой складывающихся межличностных отношений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в публикациях, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: «Актуальные проблемы развивающего обучения и пути их решения в начальной школе» (Белгород, 1997), «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001), «Формирование готовности педагогических кадров к решению проблем социально-нравственного развития детей» (Белгород, 2001). Основные идеи исследования прошли апробацию на областных и городских семинарах, курсах повышения квалификации учителей и школьных психологов, внедрены в учебно-воспитательный процесс школ №6, 22, 38, 41, 42 г.Белгорода.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (всего 264 источника), приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы, раскрыта проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, представлены методология и методы исследования, определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту, указана база исследования.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования коммуникативной культуры младших школьников» раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики коммуникативной культуры младших школьников, дана оценка современного состояния проблемы в педагогической теории и практике.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативной культуры» охарактеризован диагностический комплекс изучения коммуникативной культуры, изложены и проанализированы результаты его экспериментальной проверки, обоснована технология формирования коммуникативной кулыуры учащихся начальной школы, прослежена динамика ее развития, определены психолого- педагогические условия ее эффективного применения и научно-практические рекомендации для учителей.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно- экспериментальной работы, всего 14 наименований.
Коммуникативная культура как педагогический феномен
XXI век в качестве главной задачи для образования выдвигает воспитание человека, обладающего гуманистическим мироотношением, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, активно реализующего свой личностный потенциал в условиях взаимопонимания, толерантности. В связи с этим образование ориентировано на активизацию своей гуманитарной парадигмы, составной частью которой является культура общения.
В рамках данного параграфа нам необходимо проанализировать социально- психологический, лингвистический, педагогический подходы к трактовке коммуникативной культуры. Вначале остановимся на анализе соотношения таких глобальных понятий как «общение», «культура», «культура общения» в философских исследованиях.
Понятие «культура» в изученной нами научной литературе представлено как многозначное, многоаспектное, полифункциональное. Для нашего исследования основополагающим является социально- философский, антропологический подход к определению понятия «культура», отмечающий ее социальный характер, нравственную основу, гуманистическую направленность (Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев).
Современные философские исследования В.С.Библера, В.В.Бычкова, Л.П.Буевой, П.С.Гуревича, Ю.М.Лотмана, Д.С.Лихачева, В.С.Степина рассматривают общение как «феномен и способ бытия культуры» (И.А.Ильяева),«универсальное условие человеческого бытия» (М.С.Каган) (44; 68; 73); программу социального наследования (13; 44; 105; 106; 108; 109; 131; 150; 229). Э.С.Маркарян расценивает культуру общения как «специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми». По выражению М.К.Мамардашвили, «кулыура-это усилие человека быть человеком» (130).
Философы говорят о культуре общения как о характере взаимодействия между людьми, а о культуре поведения как о совокупности форм повседневного поведения. Поскольку культура характеризует особенности сознания и жизнедеятельности людей, то понятие "культура" не менее емкое, чем понятие "общение" (10; 136; 170).
Также философские исследования затрагивают вопрос о духовном общении как инструменте культуры, несущем в себе функцию воспитания человека как субъекта общения, формирования ценностного сознания, мироощущения и мировоззрения, отношения к другим людям и самому себе.
Ряд философов обращают внимание на то, что по мере включения в культурный контекст происходит развитие коммуникативных способностей личности, которые дают возможность человеку пользоваться культурными средствами общения и сами являются личностной, персонифицированной формой культуры общения (67; 73; 136; 149). Личность, чтобы чувствовать себя полноправным членом общества, должна оценивать себя, свою деятельность и свое поведение с позиций соответствия их требованиям культуры. В своей работе «Культура общения» И.А.Ильяева определяет такие принципы культурного общения: 1) альтруизм; 2) терпимость, толерантность по отношению к мнениям, привычкам и вкусам другого; 3) равенство; 4) право на самостоятельный, добровольный выбор своего поведения в общении (67).
Мы придаем огромное значение данным исследованиям и признаем их в качестве исходной методологической основы комплексного формирования коммуникативной культуры у младших школьников.
Социально- психологические исследования последних лет Г.М.Андреевой, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, П.В.Растянникова, Е.В.Руденского, Я.Яноушека и др. посвящены изучению такого понятия как «компетентность в общении» или «коммуникативная компетентность», отражающего коммуникативные характеристики личности как субъекта общения, обеспечивающие оптимизацию совместной деятельности (5; 54; 55; 59; 174-177; 191; 194). Работы указанных авторов, посвященные проблеме диагностики и развития коммуникативной компетентности, рассматривают ее как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.
Современное состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в педагогической теории и практике
В практике учителей преобладает две стратегии формирования коммуникативных умений: 1. Декларативная, центрирующаяся на демонстрации умений и требовании их запомнить безотносительно мотивации школьников. Педагоги вмешиваются в ситуации и отношения, в которых дети могут разобраться самостоятельно, что понижает их активность, вызывая равнодушие, и, как следствие, неумение принять самостоятельное решение, обосновать его. 2 Невмешательство в общение, разворачивающееся между детьми, отсюда ограниченность репертуара коммуникативных умений, неконтролируемость тактик, применяемых детьми, нарушения общения.
В целом учебное взаимодействие центрируется на отношениях «взрослый (обучающий) - ребенок (обучаемый)». А если вспомнить, что проектируемым итогом начального школьного образования является способность к рефлексии, а она формируется лишь при сравнении и взаимодействии с равным ему сверстником, то отсутствие систематической работы по формированию основ коммуникативной культуры детей в школе будет негативно влиять на успешность освоения учебной деятельности, служить причиной социальной неадекватности ребенка.
Противоречия современного начального образования в том, что его цель - воспитание личности, а основная деятельность (учение) почти лишена подлинного сотрудничества, необходимого для развития личности.
Таким образом, педагогические и лингвистические программы, нацеленные на улучшение коммуникативных характеристик личности, не учитывают реалии современных школьников, не предусматривают коррекцию негативных особенностей личности и опыта общения, сужают поле взаимодействия до учебного, это является следствием выхолащивания воспитательного компонента современного образования за счет абсолютизации урока - образовательного компонента. Можно выделить противоречие между ростом значимости коммуникативной культуры учащихся и недостаточной компетентностью учителей, необходимой для ее формирования.
Декларативный характер программ по развитию речи объясняется тем, что на сегодняшний день хорошо исследованы методы формирования «поверхностной» культуры речи - правильность «произношения и ударения, слово- и формообразования, синтаксического конструирования»; критерии «глубинной» культуры речи, отражающей субъект- субъектное взаимодействие и определяющей коммуникативную культуру личности, является перспективной задачей лингводидактики, в то время как их учет - дело чрезвычайной важности для построения эффективной коммуникации (171).
Подчеркивая в своих концепциях межпредметный характер понятий, отражающих коммуникативные характеристики личности, ученые и практики в программах берут для развития только какой-нибудь один аспект: в методике русского языка - развитие языковых, речевых умений, в практической психологии - развитие поведенческой стороны «коммуникативных тактик» путем тренинговых игр, не учитывая их применение, автоматизацию умений в неформальном общении, учебных ситуациях. Учитывая, что мы не обнаружили в практике работы школ эффективной модели взаимодействия учителя и психолога в рассматриваемом нами контексте, представляется необходимым становление коммуникативной компетентности учителя, интегрирующей эти области.
Без такой комплексной работы создаются объективные трудности, отражающиеся на эффективности работы и даже полностью нейтрализующие их (см. рис. 1.1). Анализ современного состояния интересующей нас проблемы показал, что приоритетная задача образования - обеспечение социальной адаптации путем формирования культуры личности воспитанников и создания в образовательном учреждении «социокультурной среды» взаимодействия- входит в противоречие с практической реализацией.
Поскольку школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира, то в младшем школьном возрасте воспитание субъекта социализации включает в себя по нашему мнению: воспитание способности оценивать свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который предписывает социальная ситуация, ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую позицию в новой социальной ситуации - т.е. развитую рефлексивную способность. Начальная школа должна давать представление ребенку о сложных жизненных явлениях, формировать навыки духовного противостояния им, сглаживать проявления социальной и материальной стратификации в детской среде, воспитывать основы гуманистической личностной позиции - развивать у ребенка позицию субъекта социализации.
«Гуманистическая парадигма образования предполагает разработку личностно- ориентированных педагогических технологий. В их основу должен входить диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличения меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности...» (211).
Ученые утверждают, что пока еще требует специального педагогического осмысления технология создания специальных «ситуаций социального опыта», позволяющих школьнику пережить и принять позицию субъекта социализации; она должна органически сочетать «обучение» и «воспитание»; включать личные и деловые отношения, предполагать развитые структуры общения, «включающих и равноправное взаимодействие самих учеников и сотрудничество ребенка с учителем» (50; 65; 66; 87; 165; 262; 263).
Специфика технологии должна заключаться в том, что информационные, практические, поведенческие компоненты будут инструментальными по отношению к главной ценности - общекультурному и индивидуально- творческому развитию ребенка, реально обеспечивающему его конструктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, руководствуясь при этом на осознание общекультурных человеческих ценностей (172; 256).
Поскольку коммуникативная культура способствует социокультурной адаптации, ясно что урочное общение необходимо, но недостаточно для ее формирования. «Приобщение младших школьников к общей культуре должно включать их в эмоционально более насыщенную среду, чем обычные уроки», «в процессе социального взаимодействия в различных общностях ребенок усваивает ценности, нормы, которые интерпретируются им и становятся основанием его жизненных поступков» (курсив наш) (15; 27; 57).
Итак, диалогический характер обучения и воспитания порождает необходимость формирования у младших школьников коммуникативной культуры как одного из компонентов общей культуры. Опытно- экспериментальная работа должна учитывать выявленные нами в п. 1.2, п. 1.3. противоречия образовательного процесса и осуществляться при условиях: 1) инициирование рефлексии путем построения рефлексивно-оценочных взаимоотношений на основе обратной связи, овладения элементами деловой и личностной самооценки; 2) обеспечения поэтапного освоения многообразия форм межсубъектного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, исходя из новообразований возраста, динамики ведущей деятельности и потребности в межличностном общении, индивидуальных особенностей учащихся; 3) организации сотрудничества педагогов, позволяющего им осознать на субъективном и операциональном уровне механизм совершенствования собственной коммуникативной компетентности и организовать социокультурную среду взаимодействия; 4) осуществления гибкого управления педагогическим взаимодействием.
Технология развития межличностного общения учащихся начальной школы
Технология учитывала требования традиционной программы по развитию культуры речи, этикета в единстве сторон: речевой -знание, использование правил речевого общения, поведенческой - система взаимосвязанных поступков, выражающих личностные качества (моральные и этические нормы) и социальные нормы речевого общения.
Формирование у школьников навыков речевого этикета и использование его в повседневной жизни включало: 1. Обогащение активного словаря оборотами, конструкциями, которые необходимы в повседневном общении между людьми. Это языковые средства, служащие для выражения приветствия, благодарности и т.д. 2. Формирование умения развертывать формулы речевого этикета на уроке, в неформальном общении. 3. Обучение выбору языковых средств, этикетных формул более уместных в ситуации, отвечающих требованию культуры речи, воспитывая внимательное, вдумчивое отношение к употреблению данных форм в речи.
Использовались следующие приемы: 1) написание работ по русскому языку, чтению с разных позиций (от имени собаки; при конфликтной ситуации между ребятами - напиши от имени Сережи, что он сейчас чувствует и наоборот),что позволяет увидеть и понять чувства другого человека; 2) использование коммуникативно-ориентированного анализа художественного текста: выявления коммуникативных ситуаций, характеризуемых автором произведения; изучения авторских комментариев речевого поведения с точки зрения связи вербальных проявлений и эмоционального состояния героя; наблюдения взаимозависимости речевой деятельности и качеств личности; наблюдения за динамикой коммуникативных свойств литературных героев.
Технология на всех блоках предусматривала рефлексивное овладение всеми возможными формами взаимодействия на основе осознания социальной и личностной значимости коммуникативной культуры, построение собственного отношения к усваиваемым нормам и ценностям общения, способность анализировать, отбирать речевые и невербальные средства общения, искать и находить лучшие варианты для подражания, понимать чувства, мнения, которые вызывают слова и поступки, осознание своей ответственности за них; способность увидеть разные точки зрения собеседников на одну и ту же проблему и уважительно к ним относиться, способность договариваться, согласовывать точки зрения, что является нравственной основой КК.
Методика инициирования и развития рефлексивного компонента была предусмотрена на каждом блоке технологии (пункт «Развитие рефлексии») предусматривала создание условий для самоанализа коммуникативного опыта: 1) осмысленной ориентировки в собственных переживаниях, становление произвольности (1 блок); 2) формирование умения осуществлять обратную связь о том, насколько хорошо работала группа, как часто ее члены использовал требуемое умение, что нужно сделать для совершенствования группового взаимодействия на следующем уроке и др. в форме «Я-Ты-Мы- высказывания» (2-4блок); 3) построение системы оценочных взаимоотношений: овладение элементами деловой и личностной самооценкой (3-4 блок). Таким образом реализовано первое условие гипотезы.
Формирование основ КК младшего школьника осуществлялось в предложенной технологии на 3-х уровнях: мотивационном, информационном, практически-действенном - и представляло последовательность работы по овладению всеми доступными компонентами социального опыта, исходя из индивидуальных особенностей учащихся, новообразований возраста, ведущей деятельности, динамики потребности в межличностном общении.
Младшие школьники могли оценить собственные умения КК с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности, выбирать речевые и вербальные средства с точки зрения соответствия их нормам культурного взаимодействия; каждый учащийся не только мог оценить то, как он общается, но и понять, какие чувства, мнения вызывает его поведение, слова.
Организация разных форм взаимодействия школьников на основе диалога, полилога между всеми участниками учебного процесса способствовала формированию КК, осмыслению своих поступков и ответственности за них, формировала грамотную, культурную речь у учащихся, воспитывала культуру общения, уверенную ориентировку в различных социальных ситуациях.
Во всех технологических блоках, на основе доверительной атмосферы, открытого общения, применения ведущими - приемов обратной связи, персонификации высказываний, складывался новый опыт общения детей со сверстниками, способствующий принятию детьми друг друга, что развивало инициативность действий, имеющих рефлексивную природу, давало возможность осознания прежде неосознаваемых и почти незнакомых ребенку чувств.
Каждый урок сотрудничества мы рассматривали как урок развития коммуникативной культуры. Важно, что освоение культуры межличностного общения при выполнении различных коммуникативных задач осуществлялось не «сверху» - как навязанное учителем готовое знание- а путем осознания их учащимися, которые чувствовали себя его первооткрывателями.
Динамика развития коммуникативной культуры младшего школьника
Диагностическая модель состояла из 5-ти методик, каждая из которых была разработана на основе выявленных в п. 1.2 критериев и показателей оценки каждого компонента, направленных на: I. Определение особенностей потребностно-мотивационной сферы ребенка на основе изучения различных форм его поведения со сверстниками и взрослыми, исходя из наблюдения за характером взаимоотношений учащихся (приложение 9). II. Становление коммуникативно- значимых качеств личности (личностно- эмоционального компонента) (приложение 10). III. Формирование рефлексивного компонента (приложение 11). IV. Динамику практи ко-действенного компонента на основе сформированности 4-х групп коммуникативных умений (приложение 12). V. Социометрическое исследование социальной структуры классов, эмоционально- психологического климата, межличностных связей в разновозрастном коллективе. Выявленные в п. 1.2 критерии, уровни и показатели компонентов, суммарные оценки диагностических методик позволили выявить уровень сформированности основ КК младших школьников (приложение 13, 14). Процедура обработки результатов включала в себя: 1) статистический анализ результатов- составление таблиц, (п.2.3, формулы 2.1, 2.2, 2.3); 2) сравнение данных каждого ребенка с качественной характеристикой уровней и показателей сформированности каждого компонента (приложение 2)
Представим выводы по уровню развития основ КК у младших школьников под влиянием проведенного эксперимента. I. Исследование выявило положительную динамику развития потребностно-мотивационного компонента, основываясь на его критерии- ценностное отношение к общению и показателях : осознание социальной и личностной значимости КК; стремление к самосовершенствованию; обоснование выбора партнеров по общению.
Мотивы выбора, основанные на внешних критериях «хорошо учится», «живем по соседству», «не жадный», «не дразнится», сменили новые критерии мотивации выбора партнера по общению, основанные на: 1) отражении нравственных черт личности «помогает», «воспитанный», «ответственный», «добрый», «внимательный»; 2) способностях, умениях, приобретенных в ходе экспериментальной работы: «понравилось, когда мы с ним работали в паре/группе», «обращается ко всем по имени», «уважительно относится к чужому мнению», «нравится с ним разговаривать»; 3) деловых качествах, проявляющихся в ходе совместной работы «выслушивает, не перебивая», «помогает всем, когда вместе работаем». Такая динамика мотивации выбора партнера по общению у учащихся всех экспериментальных классов свидетельствует о происходящем позитивном изменении в восприятии другого человека: от глобально-нерасчлененного отражения личностных особенностей (преимущественно внешних характеристик) к фиксированию широкого спектра личностных особенностей и особенностей поведения, основанных на том, как ученик общается с другими.
Экспериментальная работа выявила новый вид социальных мотивов: потребность к участию в новых социальных отношениях- учебном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками; «ответственность перед товарищами» за выполнение части общего дела; стремление улучшить достигнутое положение в системе личных взаимоотношений, добиться признания группы- мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком»). Они являются «реально действующими» (И.В.Дубровина), поскольку соответствовали повседневной жизнедеятельности детей (181), что находит свое подтверждение в анализе результатов по нижеследующим методикам. II. Методика исследования личностно-эмоционального компонента коммуникативной культуры учитывала его критерий- сформированность коммуникативно-значимых качеств личности, способствующих налаживанию положительных взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослым; показатели: эмоциональная стабильность особенности характера, эмпатия. Исследование динамики личностного компонента И представляла 2 блока: 1 блок- требовал от учителя и 2-х экспертов (в качестве которых привлекались психологи, методисты) оценить степень развитости личностных качеств каждого учащегося экспериментального класса и контрольного; 2 блок (дополнительный) - определить, какие качества препятствуют ребенку в общении -он оценивался индивидуально для каждого ребенка и являлся основанием для индивидуальной работы с психологом.
