Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка 16
1.1. Эколого-ноосферное мировоззрение: содержание, функции, структура 16
1.2. Обновление дополнительного экологического образования конструктами ноосферных идей как педагогическая проблема 33
1.3. Модель формирования эколого-ноосферного мировоззрения 56
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию эколого-ноосферного мировоззрения подростка 79
2.1. Организация опытно-поисковой работы и методика диагностики сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка 79
2.2. Педагогическое сопровождение процесса формирования эколого-носферного мировоззрения подростка 93
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 121
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список использованной литературы 139
Приложение 164
- Эколого-ноосферное мировоззрение: содержание, функции, структура
- Обновление дополнительного экологического образования конструктами ноосферных идей как педагогическая проблема
- Организация опытно-поисковой работы и методика диагностики сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка
- Педагогическое сопровождение процесса формирования эколого-носферного мировоззрения подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования мирового сообщества, отчуждение человека от природы обостряют опасность возникновения необратимых последствий нарушения экологического равновесия на планете. Сегодня человечество приходит к пониманию, что одной из причин возникновения экологического кризиса являются мировоззренческие доминанты потребительской цивилизации, которые, во многом исчерпав свои возможности, оказались неспособными обеспечить дальнейшее устойчивое развитие Мира. Это обусловливает необходимость признания педагогической наукой проблем подготовки личности, стремящейся к гармонизации взаимоотношений человека, природы и социума как единого целого.
Разрешение обозначенной ситуации связывается с преодолением
разобщённости естественнонаучного и гуманитарного знания и осознанием
взаимопроникновения и взаимозависимости человека и природы. Разработка
теоретико-мировоззренческих основ современного образования
ориентирована на экологическое развитие личности и связана с переходом к современным моделям взаимодействия человека, природы и общества, который выступает основой реализации образовательной политики коэволюционной стратегии и направлен на обновление экологического образования ноосферной составляющей, обусловливающей органическое единство решения экологических и социальных проблем. В связи с этим актуальным становится формирование эколого-ноосферного мировоззрения, «ориентированного на новое мировидение» (А.И. Субетто), развивающего представление о роли и месте человека в системе Мироздания, о возможном диапазоне и характере его деятельности в социоприроднои среде и формирующего отношение к собственной деятельности как решающему фактору неразрывного единства человека, природы, общества, в котором невозможно господство интересов одной из сторон.
Проблема формирования эколого-ноосферного мировоззрения актуальна для подросткового возраста, именно в этот период происходит переоценка ценностей, выработка стиля поведения во взаимоотношениях с людьми, природой, социумом. Высоким потенциалом для формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка обладает система дополнительного экологического образования детей, обеспечивающая осмысление личностью единства природы и общества, развитие взаимодействия в метасистеме «Человек — Мир» и учёт его способностей при организации своей деятельности.
Анализ сложившейся педагогической практики показывает, что наполнение дополнительного экологического образования идеями ноосферной научной парадигмы, обеспечивающими единство естественнонаучного и социально-гуманитарного знания, выступает основой формирования эколого-ноосферного мировоззрения. Требуется поиск педагогических средств, позволяющих эффективно организовать процесс формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка, чем обусловливается актуальность исследования.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определённый объём знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы:
- философское осмысление категории «мировоззрение» нашло
отражение в работах А.С. Арсеньева, А.Л. Жохова, Э.И. Моносзона, В.Н.
Сагатовского, А.Г. Спиркина, И.Т. Фролова;
- психолого-педагогическим проблемам формирования мировоззрения в
процессе изучения мира природы посвящены работы В.Г. Грязевой, С.Д.
Дерябо, В. А. Левина;
- воспитание учащихся в процессе взаимодействия с природой
рассматривалось в работах Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, И.Г.
Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д.Ушинского;
определение категории «экологическое мировоззрение» представлено в работах З.Х. Галькиевой, М.В. Гусева, В.А. Игнатовой, Н.Н. Марфенина, Л.В. Моисеевой, К.М. Настиновой, Ю.В. Олейникова, А.В. Олексина, Н.Ф. Реймерса, Е.И. Салова, О.Г. Тавстуха;
определение категории «ноосферное мировоззрение» разрабатывалось Ю.А. Кувшиновым, Б.Г. Режабеком;
методологическое значение ноосферных идей в контексте проблем современного образования, устойчивого развития раскрывается в исследованиях В.А. Кобылянского, Н.М. Мамедова, В. А. Миронова, К.М. Петрова, О.Н. Пономаревой, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной;
ноосферная парадигма образования раскрыта в трудах A.M. Буровского, Н.В. Масловой, Г.С. Смирнова, А.Д. Урсула;
особенности организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей изложены в работах В.И. Андреева, В.А. Березиной, М.И. Болотовой, В.А. Горского, А.Я. Журкиной, СВ. Сальцевой, Ю.В. Самойловой, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинской.
Теоретический анализ позволяет отметить, что в отечественной педагогической науке проблема формирования эколого-ноосферного мировоззрения разработана недостаточно. В связи с чем имеются объективные причины, обусловливающие необходимость конкретизации научного представления о структуре и содержании понятия «эколого-ноосферное мировоззрение подростка», о возможностях его формирования в процессе дополнительного образования.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
- объективной потребностью общества в личности, стремящейся к
гармонизации отношений в социоприроднои среде, и недостаточной
обращённостью системы образования к формированию у учащихся
целостного взгляда на Мир, роль и место Человека в нём;
традиционным содержанием дополнительного экологического образования и необходимостью обогащения его ноосферными идеями для формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка;
- потребностью образовательной практики в формировании эколого-ноосферного мировоззрения подростка и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в современной педагогической науке.
Разрешение данных противоречий связано с разработкой в теории и практике проблемы: каковы содержание, технологии, приёмы, формы организации процесса дополнительного экологического образования, обусловливающие эффективное формирование эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость определили выбор темы исследования: «Формирование эколого-ноосферного мировоззрения подростка».
Цель исследования: обосновать процессуальную модель формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании.
Объект исследования: процесс формирования эколого-ноосферного мировоззрения учащегося.
Предмет исследования: педагогические возможности дополнительного экологического образования в формировании эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
Гипотеза исследования: формирование эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании является закономерным, целенаправленным, управляемым и поступательным процессом, если его характерной чертой выступает подготовка личности, стремящейся к гармонизации взаимоотношений человека, природы и социума как единого целого, при:
- введении в дополнительное экологическое образование ноосферной
составляющей, определяющей ориентиры гармонизации отношений в
метасистеме «Человек - Мир»;
включении подростка в социально-экологическую деятельность, позволяющую перевести абстрактное знание в личностно значимое и приобрести индивидуальный опыт решения проблемных ситуаций в природе и социуме;
- осуществлении педагогического сопровождения процесса формирования
эколого-ноосферного мировоззрения подростка, включающего
информационно-оценочное, практическое, консультативное направления и
обусловливающего согласованность его внешних действий и внутренних
убеждений в преобразовании окружающей действительности.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Уточнить структуру и содержание понятия «эколого-ноосферное мировоззрение подростка».
Определить конструкты ноосферных идей, являющихся основой обновления содержания дополнительного экологического образования, направленного на формирование эколого-ноосферного мировоззрения' подростка.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию процессуальной модели формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании
Разработать научно-методическое сопровождение исследуемого процесса.
Методологическую основу исследования представляют теории и концепции: экологического и ноосферного мировоззрения, деятельности, ноосферы, экологического и ноосферного образования. В качестве специальной методологии выступает совокупность экопсихологического,
деятельностного и со-бытийного подходов к исследованию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретической основой исследования выступили:
- на философском уровне: концепция о связи биосоциогенеза и
ноосферогенеза в формировании мировоззрения (В.И. Вернадский, В.И.
Данилов-Данильян, А.И. Субетто); идеи о глобальности взаимодействия
человечества и природы (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьёв,
П. Тейяр де Шарден); теории экологического мировоззрения (Ю.В.
Олейников, Т.Ф. Столярова, И.В. Черникова), экологической культуры (Д.И.
Иванова, М.С. Каган), экологического сознания (Н.И. Бирюкова, Е.А. Когай,
А.Н. Кочергин, В.И. Медведев, Н.Ф. Федоров); концепции экологического
образования (Г.А. Давидова, В.А. Кобылянский, И.К. Лисеев, Н.М.
Мамедов, А.В. Панкратов, Л.В. Фисенкова) и ноосферного образования (Н.Н.
Моисеев, Г.С. Смирнов, А.Д. Урсул);
на общенаучном уровне', психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); педагогическая теория деятельности (В.А. Беликов, В.А. Игнатова), теория ориентации личности в мире ценностей (С.Н. Батракова, А.В. Кирьякова); теория о методах психолого-педагогических исследований (В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин);
на конкретно-научном уровне: современная концепция экологического
образования (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев); непрерывного
экологического образования «через всю жизнь» (С.Д. Дерябо, В.М.
Назаренко, В.Г. Рындак, И.Т. Суравегина, B.C. Шилова,); этических
принципов экологии (И.В: Алеев, Д.В. Лебедев, Т.В. Мишаткина, К.А.
Стародубцева,); теоретические исследования в области дополнительного
образования детей (В.А. Березина, В.А. Горский, СВ. Сальцева, Ю.В.
Самойлова, А.И. Щетинская); экологическое образование в учреждениях
дополнительного образования детей (В.Д. Повзун, О.Г. Тавстуха, Д.А.
Теплов, О.В. Ярушина); исследования в области экологического
мировоззрения (З.Х. Галькиева, Н.В. Гусев, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, К.М. Настинова, Е.И. Салов, Л.Б. Соколова,); понятие «ноосферное мировоззрение» и значение ноосферных идей в контексте проблем современного образования, (В.А. Кобылянский, Л.В. Моисеева, Б.Г. Режабек, Г.П. Сикорская).
Базой исследования послужили Областной детский эколого-биологический центр г. Оренбурга, учреждения дополнительного образования детей экологической направленности гг. Орска, Новотроицка, Кувандыка. Разными видами эксперимента было охвачено 320 подростков. Исследование проводилось с 2006 по 2009 годы и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы; обосновывались тема, объект, предмет, цель и задачи исследования; определялись стратегия, программа и методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной и методической литературы.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась констатирующая часть опытно-поисковой работы; выявлялись уровни сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростков. Методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) изучались особенности формировании эколого-ноосферного мировоззрения подростка в учреждении дополнительного образования детей; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялась рабочая гипотеза, апробировались педагогические условия формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка, обосновывались критерии и показатели уровней сформированности изучаемого феномена. Методы: педагогический эксперимент, педагогическая диагностика, педагогическое наблюдение, моделирование, формирующий эксперимент.
На четвёртом этапе (2009 год) анализировались, обрабатывались
количественные и качественные результаты проведенного исследования,
уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов работы; разрабатывались методические рекомендации по внедрению их в практику. Методы: статистическая обработка экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие «эколого-ноосферное мировоззрение подростка»
за счет выявления единства естественнонаучных и социально-гуманитарных
знаний о мире и роли человека в нем, трансформирующихся во внутренний
план действий субъекта в виде эколого-ноосферных взглядов, убеждений,
ценностей и проявляющихся в активно-преобразовательном характере
социально-экологической деятельности.
Определены конструкты ноосферных идей (методологический, аксиологический, этический, педагогический), обеспечивающие обновление содержания дополнительного экологического образования, его ноосферную направленность (ориентация на согласованное, гармоничное развитие природы, социума и человека) и составляющие содержательную основу формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
Разработана процессуальная модель формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка, которая отражает процесс целеобразования, базируется на совокупности подходов и принципов, включает содержание дополнительного экологического образования, технологии и приёмы его реализации и три взаимосвязанных и взаимодополняющих этапа («Я с Природой», «Я с Природой и Обществом», «Я с Миром»), в ходе которых обеспечивается развитие когнитивной, ценностно-эмоциональной и деятельностной сфер личности подростка.
Выявлены, педагогические условия, обеспечивающие эффективную
реализацию процессуальной модели формирования эколого-ноосферного
мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании:
введение в дополнительное экологическое образование ноосферной составляющей; включение подростка в социально-экологическую деятельность; осуществление педагогического сопровождения формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Обновление содержания дополнительного экологического
образования подростка расширит теоретическое представление
педагогической области «Дидактика» в плане содержания образования.
Обоснование совокупности научных подходов (экопсихологического, деятельностного, со-бытийного) и принципов (антропокосмизма, интеграции наук, ноосферосовместимости) как методологического основания формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка уточняет логику построения исследуемого процесса.
Разработка педагогического сопровождения формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка (информационно-оценочное, практическое, консультативное направление) углубляет основные положения теории сопровождения и обогащает теорию дополнительного экологического образования детей в части организации образовательного процесса.
Практическая значимость результатов исследования заключается в: разработке научно-методического сопровождения формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка (интегрированная авторская программа «Ноосфериум», совокупность эколого-педагогических приемов и ситуаций, задания для самостоятельной и групповой работы, кейсы, информационные карты), служащего ориентировочной основой формирования индивидуального опыта социально-экологической деятельности; разработке технологического обеспечения формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка (технологии: проектные, исследовательские, игровые, контекстного обучения, кейс-технология, арт-технологии; сквозные приёмы: эколого-познавательные, эколого-этические, прогнозные, рефлексивные, биологической обратной связи) позволяющего
корректировать образовательную деятельность учащихся; определении критериально-оценочного инструментария сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка (критерии, уровневые показатели), обеспечивающего отслеживание динамики результатов исследования. Основные теоретические, методические положения и практические результаты могут использоваться в практике образовательных учреждений различного типа в процессе экологического образования. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание и структура эколого-ноосферного мировоззрения
подростка как комплекс обобщённых знаний о социоприродной
обусловленности человека и его роли и месте в системе Мироздания
включает естественнонаучные и социально-гуманитарные знания,
представления об эволюции мира и развитии социоприродных систем,
способах социально-экологической деятельности (когнитивный компонент);
ценностные ориентации к миру природы, экологические установки личности
на природу, эмоциональную отзывчивость личности к природе, эмпатию
(ценностно-эмоциональный компонент); исследовательские, проектные,
прогностические, рефлексивные умения (деятельностный компонент).
2. Ноосферные идеи {а - всеединство Человека и Мира как основа
философских положений русского космизма и современного эволюционизма;
б - гармоничное сочетание человека с самим собой, природой и обществом
через усвоение универсальных ценностей; в - экологические и ноосферные
нормы и правила поведения как основа регулирования отношений человека к
себе и окружающим, г - организация целенаправленного обучения учащихся
в условиях реализации определенной системы естественнонаучных и
социально-гуманитарных знаний в деятельности по улучшению
социоприродного окружения) выступают ориентирами гармонизации
отношений в метасистеме «Человек - Мир» согласно ноосферным
конструктам (а - методологический, б - аксиологический, в - этический, г -
педагогический) и определяют обновление содержания дополнительного
экологического образования и совершенствование процесса формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
3. Процессуальная модель формирования эколого-ноосферного
мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании
отражает закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный
характер соответственно этапам («Я с Природой», «Я с Природой и
Обществом», «Я с Миром»), технологиям (проектные, исследовательские,
игровые, контекстного обучения, кейс-технологии, арт-технологии), приемам
(эколого-познавательные, эколого-этические, прогнозные, рефлексивные,
биологической обратной связи), позволяющим последовательно отслеживать
внутреннее содержание и особенности совместной социально-экологической
деятельности субъектов, качественное преобразование сформированности,
эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
4. Эффективность реализации процессуальной модели формирования
эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном
экологическом образовании обеспечивают педагогические условия:
введение в дополнительное экологическое образование ноосферной
составляющей, определяющей ориентиры гармонизации отношений в
метасистеме «Человек - Мир»; включение подростка в социально-
экологическую деятельность, позволяющую перевести абстрактное знание в
личностно значимое и приобрести индивидуальный опыт решения
проблемных ситуаций в природе и социуме; осуществление педагогического
сопровождения формирования эколого-ноосферного мировоззрения
подростка, включающего информационно-оценочное, практическое,
консультативное направления и обусловливающего согласованность его
внешних действий и внутренних убеждений в преобразовании окружающей
действительности.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов
исследования обеспечиваются анализом современных достижений
психолого-педагогической, философской науки, комплексной методикой
исследования, воспроизводимостью результатов исследования и
репрезентативностью полученных экспериментальных данных,
количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики (критерий Пирсона).
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка; обосновании процессуальной модели и педагогических условий, определяющих эффективность формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка; организации и проведении опытно-поисковой работы, систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения диссертационного исследования содержатся в 14 публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях: ,. международной (Оренбург 2007, Херсон 2009); всероссийской (Ярославль, 2008); межрегиональной (Оренбург, 2007); XXVIII преподавательской (Оренбург, 2007); XXIX преподавательской (Оренбург, 2008); XXX преподавательской (Оренбург, 2009). Положения исследования апробированы в процессе педагогической деятельности и посредством * организации опытно-поисковой работы на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей г. Оренбурга (ГУДОД «Областной детский эколого-биологический центр»), учреждений дополнительного образования детей экологической направленности п\ Орска, Новотроицка, Кувандыка.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии (282 источника, в том числе на иностранном языке - 11) , приложения (3). Изложение материала проиллюстрировано таблицами и рисунками.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза), сформулированы задачи, обозначены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка» раскрыты основные понятия («мировоззрение», «экологическое мировоззрение», «ноосферное мировоззрение», «эколого-ноосферное мировоззрение», «конструкты ноосферных идей», «дополнительное экологическое образование»), теоретически обоснована процессуальная модель.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию эколого-ноосферного мировоззрения подростка» описываются логика и содержание опытно-поисковой работы, диагностики сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка, результаты апробации педагогических условий, которые обеспечили эффективное протекание организуемого процесса; анализ и обобщение результатов опытно-поисковой работы.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, ! подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.
Эколого-ноосферное мировоззрение: содержание, функции, структура
Экологическая и социокультурная ситуация, сложившаяся к началу 21 века, требует от людей нового, целостного, непротиворечивого понимания биосферного и планетарного порядка, осознания собственной роли в поддержании баланса в природе и обществе. Высокая ответственность в поступках и действиях - таковыми сегодня должны стать ценностные приоритеты в мировоззренческой позиции каждого человека [250, С.8]. Сегодня мы можем фиксировать только наличие ноосферных тенденций в экологическом образовании, которые формируют ценностные представления о биосфере и ноосфере и выдвигают их на приоритетное место в гармонизации отношений в метасистеме «Человек —Мир»[245].
Категория «мировоззрение» достаточно разработана в научной литературе. В философской литературе «мировоззрение» рассматривается как единство знания, сознания, отношения, потребностей, мотивов и деятельности [21, 24, 33, 37, 63, 192,206]. Дадим краткую характеристику понятия: мировоззрение - система обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей их действительности и самим себе, а также обусловленные этими взглядами их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности» [ЗО, С.737]. Основным вопросом мировоззрения, организующим его элементы в систему, является вопрос об отношении человека к миру, о месте и назначении человека в мире, о смысле человеческой жизни [207, С. 13-14]. По мнению С. И. Гессена, результатом образования должно являться развитие мировоззрения, которое гарантирует овладение современным знанием, формирование ценностных ориентации, готовность и способность жить личной и социальной жизнью. Он отмечает, что «без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлениями о мире, оценку его с точки зрения ценностей, а значит идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть, нет и бытия человека как личности» [48, С. 99].
Так, в работах И.В. Черниковой представляется как система обобщенных знаний и представлений о окружающей действительности, четкие убеждения и идеалы, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способности видеть, понимать и оценивать окружающую действительность, оно является способом познания себя как конкретного исторического субъекта познания и практики [261].
А.Г. Спиркин определяет мировоззрение как «предельно обобщенный, упорядоченный взгляд на окружающий мир, на явления природы, общества и самого себя, а также, вытекающие из общей картины мира основные жизненные позиции людей, убеждения, социально- политические идеалы, принципы познания и оценки материальных и духовных событий» [224, С.115].
Акцентируя аксиологический аспект рассматриваемого понятия, М.С. Каган подчеркивает, что «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей, ценностного отношения» к окружающему миру [99, С. 43]. Мировоззрение, по его мнению, имеет несколько уровней ценностных оценок. Нижний уровень характеризует обыденное сознание, уровень «переживаний человека как субъекта того значения, которое имеет для него некий объект» [106, С. 67]. Верхний уровень - рационализированный - осмысление и осознание, где объективное отражение, переживание превращается в осмысленное отражение, «очеловеченное понимание», на данном этапе происходит выработка концептуального ядра самосознания личности [106, С. 68]. Далее процесс формирования ценностей переходит на уровень обыденно-практический, где они выступают регулятором поведения.
Позиция ученого аспекта позволяет нам сделать вывод о том, что переживание является важнейшей формой проявления ценностного отношения, которое зарождается на уровне обыденно-практического сознания и восходит на уровень осознания осмысления, при этом становление мировоззрения предполагает различные способы познания мира: 1) рационально-логический, который обеспечивает развитие теоретического знания; 2) образно-ассоциативный, который наделяет знание смыслами. Психологи Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн исследуют мировоззрение в контексте развития личности, исследователи подчеркивают, что оно стоит над всеми подструктурами личности и одновременно диалектически связано с ними. Направленность, мотивы, идеалы, знания, умения, навыки, а также эмоционально-волевые качества личности оказывают непосредственное влияние на формирование мировоззрения, и, в свою очередь, особенности мировоззрения влияют на формирование жизненных планов, моральных качеств, особенностей процесса приобретения знаний и навыков, стратегий поведения, мотивов и потребностей [27,42,128,202].
В педагогических исследованиях категория «мировоззрение» определяется как система субъект-субъектных взаимоотношений человека и мира и определения места и роли личности в мире (Н.Г. Алексеев, О.Е. Лебедев, Н.Г. Огурцов); как сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных качеств, единство субъективно окрашенных знаний о природе, обществе и человеке, целостного понимания происходящего и жизненных позиций (Э.И. Моносзон, В. А. Сластенин); как продукт индивидуального развития личности при взаимодействии, взаимоотношениях человека с миром (И.Н. Сиземская) [8, 126, 129, 159, 170, 213]. Для нашего исследования важно понимание мировоззрения как «комплекса представлений человека о себе и о мире, включающий как познавательный, так и ценностно-оценочный аспекты, т.е. определенную позицию субъекта по отношению к действительности» [12, С. 10].
Обобщая позиции вышеизложенного, можно сделать вывод, что мировоззрение представляет собой сложное синтетическое, интегральное образование общественного и индивидуального сознания. Существенное значение для его характеристики имеет пропорциональное присутствие различных компонентов - знаний, убеждений, верований, настроений, стремлений, надежд, ценностей, норм, идеалов и т.д.
Обновление дополнительного экологического образования конструктами ноосферных идей как педагогическая проблема
Проблемы социоприродного будущего цивилизации обусловливают переход человечества на путь пропорционального, динамичного и устойчивого развития, обеспечивающего сбалансированное решение социально-экономических проблем, сохранение окружающей среды, удовлетворение потребностей настоящего и будущих поколений. Данное положение базируется на идеях целостности мира и ноосферного характера развития цивилизации. Ключевую роль в обеспечении динамического развития цивилизации играет образование, которое способствует изменению системы ценностей, приоритетов, идеалов каждого человека и определяет его ориентацию на согласованное, гармоничное со-развитие природы, социума и личности. Мировоззренческой основой обновляемого образовательного процесса становятся идея о развитии мира как единого целого, представление о человеке как части природы, взгляд об ответственности человека за существование жизни на Земле.
В силу своей направленности на пропорциональное, динамичное и устойчивое развитие, гуманистическую и социально-личностную ориентацию образование нуждается в педагогической разработке ноосферных идей, призванных обеспечить его опережающий характер, осознание коэволюции общества и природы и умения пользоваться этими знаниями для познания и преобразования действительности.
Возможностями для обеспечения преодоления разобщённости естественнонаучного и гуманитарного знания и осознания взаимопроникновения и взаимозависимости человека и природы обладает система дополнительного экологического образования детей, ориентированная на экологическое развитие личности и переход к современным моделям взаимодействия человека, природы и общества, который выступает основой реализации образовательной политики коэволюционной стратегии.
Дополнительное экологическое образование детей позволяет создавать широкий общекультурный, эмоционально значимый фон освоения учащимися нового знания и практическое применение его на практике; предметно ориентировать воспитанников в базовых видах деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, эстетической); открывать простор для инициативы, творчества, поиска и апробации новых способов решения экологических проблем. В свете вышесказанного задачи дополнительного экологического образования учащихся очерчиваются в следующей содержательной плоскости: - формирование у детей интереса к изучению социоприродного окружения, оказание им помощи в приобретении личностного опыта по решению локальных и региональных экологических проблем; - воспитание у подрастающего поколения новых ценностных ориентации, стимулирующих уважительное отношение и заботу ко всему живому, собственному месту проживания, устойчивость стиля жизни и поведения в соответствии с экологическим императивом; - пробуждение стремлений и поощрение активных практических действий в целях обеспечения устойчивого развития окружающей среды; - признание жизни абсолютной ценностью, ощущение единства с окружающим миром, утверждение коэволюционных отношений с природой, другими людьми и самим собой как частью природы [237].
Для нашего исследования важно, что дополнительное экологическое образование может служить основой для налаживания оптимальных социальных и природных отношений, если оно будет обновлено идеями ноосферной научной парадигмы, обеспечивающей синтез естественнонаучного и социально-гуманитарного знания. В содержательном плане «ноосферизация» дополнительного экологического образования детей подразумевает установку на полноту видения мира, гармонизацию отношений человека с природой, выявление затруднений в экологической деятельности, определение способов их снятия и возможных экологических последствий, развитие способности к вероятностным прогнозам по экологическому состоянию планетарной социоприродной среды, формирование гуманистического аспекта ценностных ориентации в метасистеме «Человек - Мир». Следовательно, ценностные приоритеты ноосферных идей базируются на императиве со развития человека, природы и общества. Этот императив предъявляет новые требования к условиям, образу и качеству жизни каждого человека, требует отказа от потребительской философии, безмерного накопления материальных ценностей как смысла жизни. В исследованиях Н.Н. Моисеева отмечается, что коэволюция Мира, Природы и человечества возможна в том случае, если взаимодействия основаны на принципах экологического императива [152]. По утверждению Н.Ф. Реймерса, смысл закона ноосферы состоит в том, что люди будут управлять не природой, а прежде всего собой. Развивая данную точку зрения, А.И. Субетто отмечает отставание в понимании человеком как самого себя, своей природы, своего интеллекта, так и законов становления ноосферы [228]. Таким образом, целью дополнительного экологического образования, обновлённого идеями ноосферной научной парадигмы, должно быть формирование эколого-ноосферного мировоззрения личности, которая: - имеет активную жизненную позицию; - компетентна в вопросах собственной безопасности и окружающей среды; - руководствуется природопаритетной логикой социального поведения, космического миропонимания, включающего в себя признание человека составной частью Космоса, его разумной рефлексирующей частью; - готова заменить традиционную борьбу за пользование благами на объединение усилий в поддержании гармонии окружающей действительности.
Организация опытно-поисковой работы и методика диагностики сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Областного детского эколого-биологического центра с 2006 по 2009 год. Разными видами эксперимента было охвачено 320 подростков.
Опытно-поисковая работа имела целью проверить эффективность реализации процессуальной модели формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании. Для достижения поставленной цели использовался комплекс методов педагогического исследования: диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностические (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (метод модельных конструкций); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ документации); методы математической статистики.
Организационно-диагностическое исследование проблемы формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка в Областном детском эколого-биологическом центре включало четыре этапа, которые отражены в таблице № 2. Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, знакомство с программно-плановой документацией образовательных учреждений позволили определить круг вопросов, касающихся формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка, конкретизировать цель и задачи исследования; разработать и обосновать процессуальную модель формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка в дополнительном экологическом образовании.
Констатирующий этап педагогического эксперимента предполагал выявление и изучение исходного состояния уровней сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка.
Определение уровней сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка выявлялось по трем уровням: высокому, среднему, низкому.
Фиксация исходного уровня сформированности обозначенной дефиниции была осуществлена путем последовательного проведения адаптированных диагностических методик, направленных на выявление и оценку показателей сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка, содержание которых нашло отражение в таблице №.3
Подбор заданий был осуществлён таким образом, чтобы дать
возможность подростку и педагогу получить объективную информацию об уровне сформированности эколого-ноосферного мировоззрения. При подборе были учтены простота и скорость обработки результатов.
Решение поставленных задач достигалось в процессе определённой последовательности организации занятий с подростками с использованием разнообразных средств и методов, позволяющих определить уровень сформированности эколого-ноосферного мировоззрения подростка: высокого, среднего, низкого. В исследовании когнитивного компонента эколого-ноосферного мировоззрения подростка нас интересовало, насколько ясно подростки понимают сущность понятия «ноосфера»; насколько сформированы представления об эволюции мира и развитии природных систем; о способах социально-экологической деятельности.
Системные знания о ноосфере как среде и продукте человеческой деятельности оценивались с помощью разработанных измерителей (тестов, анкет, уровневых заданий). Нас интересовало насколько, насколько ясно подростки понимают сущность понятия «экологическая ответственность», как ориентируются в терминологии рассматриваемой проблемы. В ходе анализа выяснилось, что большинство подростков не определяют такие понятия как «биосфера», «ноосфера», «экологический кризис», «глобальная катастрофа», «экологическая этика», «экологическая ответственность». Небольшой процент подростков дали общий, но тавтологический ответ, охарактеризовав биосферу как природу и человека, а ноосферу как космос.
Для выявления правильности и полноты понимания представлений об эволюции мира и развитии социоприродных систем использовались модифицированные методики «Незаконченные предложения» (В.Б. Шапарь). Например, поясните термин «коэволюционное развитие - это...» или «условиями эволюционирования цивилизации и ноосферы являются...». Полученные данные свидетельствовали о том, что у большинства подростков представления о системности и целостности окружающего мира, взаимосвязи процессов и явлений в социоприродной среде развиты фрагментарно, так же слабо развиты знания о коэволюционном развитии в метасистеме «Человек -Мир».
Оценка знаний о способах социально-экологической деятельности определялась посредствам проблемных экологических ситуаций. Например: попытайтесь выявить и обосновать признаки устойчивости развития экосистем различной природы (биологические, техногенные и т.п.)
Оренбургской области. Какие вы видите дестабилизирующие факторы и как снизить их влияние? Каким объектам природы своего района вы присвоили бы статус «памятник природы»? Подготовьте проект паспорта этого объекта. Результаты свидетельствовали о неумении переносить знания из одной предметной области в другую, видеть в разнообразных явлениях природы и общества проявление фундаментальных законов и принципов природы. Количественные показатели сформированности когнитивного компонента эколого-ноосферного мировоззрения подростка представлены в таблице № 4.
Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся обладают низким (52,7%) уровнем знаний. Знания отрывочные и бессистемные, при классификации и сравнении учащиеся выделяют лишь внешние признаки. При первичном контроле только 4,9% подростков показали глубокие, полные, системные экологические знания; при классификации, сравнении, обобщении выделяли не только внешние признаки объектов и систем, но и. внутренние.
Педагогическое сопровождение процесса формирования эколого-носферного мировоззрения подростка
В основу формирующего эксперимента входила реализация авторской интегрированной программы блочно-модульной структуры «Ноосфериум». Такая структура построения программы позволила сформировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций и обеспечить вариативность и динамичность ее прохождения. Интеграция экологического и социально-гуманитарного знания определила формирование целостного взгляда на природу, общество, место и роль человека в социоприродном мире. Программа включала эколого-психологический, ноосферный и социально-экологический блоки, содержание которых было наполнено вариативными модулями.
Образовательный процесс в рамках программы базировался на следующих принципах: антропокосмизма, интеграции наук и ноосферосовместимости. Разработанная нами программа рассчитана на один год и включала 144 часа, из них на практический блок - 86 часов, теоретический - 58 часов. Программа реализовывалась в три этапа: «Я с Природой», «Я с Природой и Обществом», «Я с Миром». Процесс формирования эколого-ноосферного мировоззрения подростка рассматривался как постепенное развитие жизнедеятельности подростка, последовательная смена этапов. Целью первого этапа («Я с Природой») было формирование экологических и социально-гуманитарных знаний и представлений о предметах, явлениях и событиях социоприроднои среды с космической и планетарной точек зрения, этап был направлен на решение конкретных задач: осознание и усвоение эколого-ноосферных знаний на уровне фактов, понятий, теорий и законов, идей; 1) умение учащимися оперировать этими знаниями для становления собственной картины мира, теоретического и практического освоения действительности; 3) умение учащимися получать знания из различных источников. Второй этап («Я с Природой и Обществом») был направлен на выработку ценностных установок личности и эмоционального отношения к социоприродному окружению. Достижению цели на данном этапе способствовало решение задач: 1) формирование положительного отношения и интереса к природе и социуму, осознание социальной и личностной значимости изучения и использование способов партнерских взаимоотношений на основе таких ценностей, как Жизнь, Гуманизм, Человек, Природа, Земля, Личность, Гармония; 2) формирование эмоциональной отзывчивости и осознание долга и ответственности за состояние окружающей среды перед самим собой, обществом и будущими поколениями людей; 3) формирование экологических установок личности на природу. Третий этап («Я с Миром») был направлен на включение учащихся в социально-экологическую деятельность. Достижению цели способствовало решение следующих задач: 1) развитие умений осуществления природоохранной,, эколого исследовательской и эколого-прогностической деятельности; 2) включение учащихся в активно-преобразовательную деятельность в природе и социуме; 3) выработка умений и навыков экологически грамотного поведения. Сложившаяся на начальном этапе знаниевая картина окружающего мира выступала дальнейшим фундаментом для формирования системы ценностей и установок подростка и перехода в сферу взаимодействия с окружающим миром через осуществление социально-экологической деятельности с активно-преобразовательным характером. Образовательным результатом реализации программы «Ноосфериум» стало формирование когнитивного, ценностно-эмоционального и деятельностного компонентов эколого-ноосферного мировоззрения подростка, предполагающих: - знания о биосфере и ноосфере, экологических законах, ноосферных идеях, эволюции мира и природных системах, глобализации социальных процессов, способах социально-экологической деятельности; - понимание самоценности природы, человека, ценностных приоритетов гармонизации отношений в метасистеме «Человек - Мир», насыщенность совместной социально-экологической деятельности эмоциональной отзывчивостью к природе, другому; - овладение исследовательскими, проектными, прогностическими;, рефлексивными умениями.
На занятиях обучение строилось вокруг таких понятий, как коэволюция, природа, общество, человек, цивилизация, эколого-ноосферные ценности, экологическая и ноосферная этика, отношения, взаимодействие. Педагог подчеркивал необходимость эколого-ноосферных знаний и осуществления экологически грамотного поведения в окружающей среде, самооценки и коррекции жизнедеятельности с позиций ценностно-эмоционального отношения к природе, рационального использования природных ресурсов, видения экологической перспективы развития.
Для достижения поставленной цели на этапе «Я с Природой» использовались методы (беседа, лекция), приемы (биологической обратной связи, экологические ассоциации), формы (конференция, фестиваль, экобанк), средства (фильмы), ситуации, технологии (контекстного обучения).
Дадим подробную характеристику каждому из них. Нами был проведен ряд бесед на различные темы: «Здоровье людей и окружающая среда», «Островки природы в городе», «Экология техногенного ландшафта», «Острейшая проблема: автомобиль» и другие. Например, беседа на тему: «Пассажиры зеленой карусели» была направлена на формирование знаний о круговороте веществ в природе, экологическом равновесии и взаимосвязи всего живого и неживого на планете и за ее пределами. Для обсуждения на занятии учащимся предлагались следующие факты: «Солнце своими горячими лучами раскручивает большую карусель. Теперь поговорим о том, какие вещества «катаются» на этой карусели и что происходит с самой энергией Солнца, когда она выполняет работу. А кроме того, как в этой карусели сохраняется экологическое равновесие. ... Солнечная эстафета тут же прекратится, если на Землю перестанет попадать энергия от Солнца. Если, например, произошла бы крупная ядерная война и в атмосферу поднялись бы тучи пыли, которые закрыли Солнце, то наступила бы ядерная зима и остановились зеленые карусели. Сегодня человечество понимает это и старается не допустить ядерной войны». В ходе беседы учащимся предлагалось обсудить, какие вещества участвуют в круговороте, какое влияние на него оказывает солнечная энергия, как влияет на круговорот привнесение новых веществ (синтезированных человеком), спрогнозировать возможные последствия уменьшения или увеличения содержания тех или иных веществ в круговороте.
