Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретргческие аспекты формирования эколого-краеведческой культуры школьников
1.1. Состояние проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников 16
1.2. Система формирования эколого-краеведческой культуры школьников 54
1.3. Педагогические условия формирования эколого-краеведческой культуры школьников 80
Выводы по первой главе. 98
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации системы и педагогических условий формирования эколого-краеведческой культуры школьников
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы 100
2.2. Реализация системы и педагогических условий формирования эколого-краеведческой культуры школьников 126
2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 168
- Состояние проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников
- Педагогические условия формирования эколого-краеведческой культуры школьников
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современная
экологическая ситуация в мире, стремление мирового сообщества перейти к
устойчивому экологическому развитию, постулированному решениями кон
ференции ООН по окружающей среде, прошедшей в Рио-де-Жанейро в июне
1992 г., позволяют по-новому взглянуть на экологизацию образования. Зада-
чи экологического образования школьников приобретают особое значение:
процесс осознания необходимости изменения жизненной парадигмы должен
совершенствоваться быстрее, пока природа не потеряла способность адапти
роваться к последствиям развития цивилизации, пока не иссякли природные
* ресурсы и не произошло экологической катастрофы.
Стремительный рост промышленности, экстенсивный характер развития сельского хозяйства ведет к истощению природных ресурсов, к нарушению целостности природы, ослаблению взаимосвязи между ее компонентами, что неизбежно ведет к возникновению целого ряда проблем.
Проблема взаимоотношения природы и человека всегда будет стоять перед обществом. Как бы ни был высок уровень развития производительных сил, общество не может игнорировать законы развития природы; оно всегда испытывает влияние этих законов и вынуждено считаться с ними.
Таким образом, современное состояние взаимодействия общества и природы обуславливает необходимость формирования эколого-краеведческой культуры у самых широких масс населения и, в первую очередь, у подрастающего поколения.
Краеведение экологично по своей сути, ибо изучение своей местности
/ не что иное, как изучение окружающей среды. Необходимость развития ин-
тересов школьников в области краеведения и экологии связана с социальным
заказом общества: чем полнее, глубже, содержательнее будут знания школь
ников о родном крае, экологических проблемах, тем более действенными
„ окажутся они в воспитании любви к родной природе и земле, уважения к
традициям своего народа, патриотизма.
По мнению ученых, экологическое образование призвано развивать внутреннее чувство ответственности и долга по отношению ко всему живо-му. Так как сохранение среды обитания и здоровья человека является одной из самых важных категорий в системе ценностей общества, определяющими предпосылками экологического образования в целях устойчивого развития общества должны быть:
пересмотр идеи антропоцентризма о преобладании человека над природой и неисчерпаемости природных ресурсов;
ответственность человеческого интеллекта за структурно-функциональное состояние социосферы.
* В этих условиях одной из важнейших задач образования является фор
мирование эколого-краеведческой культуры, в основе которой лежат знания
о сложных процессах взаимодействия человека и окружающей среды, а так
же разумного и бережного отношения к природе, осознания жизни как наи
высшей ценности.
Современная педагогическая теория и школьная практика не в полной мере отвечают запросам общества. Они не обеспечивают достаточную подготовку экологически грамотных и воспитанных людей, способных заботиться о природной среде, сохранять и умножать ее богатства.
Часто у выпускников школ преобладает потребительское отношение к природе: у них слабо развито восприятие экологических проблем как лично значимых, не сформирована потребность практического участия в реальной природоохранительной деятельности, отсутствуют системные эколого-краеведческие знания. Одной из причин неудовлетворительного состояния
школьного экологического образования является недооценка использования
экологических и краеведческих понятий, что может стать основным направ
лением развития эколого-краеведческого образования в практике школ.
Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (2002г.) предусматривает создание системы непрерывного эколого-краеведческого образования, цель которого - развитие экологической культуры народа, каж-
дого члена общества. В Российской Федерации принят закон «Об образовании», в который введено понятие Государственных образовательных стандартов общего и среднего образования. Они призваны перевести образовательный процесс в новое качество, соответствующее современным политическим, экономическим и административным условиям. Этой цели служат два компонента стандарта: федеральный и национально-региональный. Одна из статей закона «Об образовании» раскрывает принципы государственной политики в области образования, и самый первый из них - это гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, любви к окружающей природе, Родине, семье [66].
Необходимость формирования эколого-краеведческих понятий у
школьников обоснована в работе многих педагогов, методистов-географов и
биологов (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.В. Иванов, И.С. Матрусов, Н.А.
Рыков, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасева и др.).
По мнению И.Д. Зверева, нельзя переоценивать значение краеведения применительно к реализации задач экологического образования, так как ближайшее школьное окружение повседневно дает убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия с природой.
Краеведение создает условия для лучшего восприятия природных и общественных явлений. Учащиеся на частных и доступных им фактах по-знают явления общего порядка и, по выражению Н.Н. Баранского, могут «увидеть мир в капле воды» [17].
Проблема формирования эколого-краеведческой культуры школьников востребована потребностями практики в связи с процессами регионализации
и экологизации образования. В процессе обучения и воспитания педагоги
сталкиваются с рядом трудностей и проблем — это и поверхностные знания
по экологии и краеведению у большинства школьников, и отсутствие стрем
ления заниматься эколого-краеведческой созидательной деятельностью.
Изучение опыта работы школ, данные анкетирования школьников свидетельствуют о том, что они мало бывают на природе, не умеют распознавать
объекты флоры и фауны в естественной природной обстановке. Дефицит общения с природой негативно влияет на развивающуюся личность, порождает антигуманные формы взаимодействия детей с природным окружением. Отдельные практические мероприятия не всегда включаются в целостную систему и дают малый эффект. Кроме того, одной из причин низкой эколого-краеведческой культуры школьников является недостаточное знание окру-жающеи среды учителями.
Таким образом, актуальность поиска эффективных путей формирова
ния эколого-краеведческой культуры школьников обусловлена изменениями,
происходящими в системе российского образования, направленными на его
регионализацию и экологизацию; потребностями практики в связи с недоста-
точным уровнем сформированности эколого-краеведческой культуры школьников. Данная проблема в настоящее время представляется недостаточно разработанной. В то же время в современной философской и психолого-педагогической науке предложен ряд идей, которые могут лечь в основу ее эффективного решения.
Теоретико-методологические подходы к проблеме воспитания эколого-краеведческой культуры человека основываются на идеях современных философов и культурологов о гармонизации взаимодействия человека, природы
и общества и роли культуры в этом процессе (B.C. Библер, В.И. Вернадский, щ
Э.В. Гирусов, М.С. Коган, В.А. Кобылянский, Д.С. Лихачев, В.А. Лось, Б.В.
Сочава, Ю.П. Турусов, А.Д. Урсул и др.). Актуальное осмысление идей о
единстве человека с природой в русской философии антропокосмизма (Н.А.
Бердяев, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский и
др.) с учетом реалий времени.
Концептуальные общенаучные основы системного подхода в образовании представлены в исследованиях Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, В.А. Караковского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др.
Теоретической основой для осмысления эколого-краеведческой культуры человека в целом и определения ее специфики для подростков служат
единство аксиологического (B.C. Библер, М. Вебер, Д.С. Лихачев, М. Хай-деггер, А Швейцер, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, Н.З. Чавчадзе, и др.) и деятельностного (В.Е. Давидович, М.С. Каган, Т.Ф. Кузнецова, A.M. Лобок, Э.С. Маркарян, Ю.И. Новоженов, А. Дж. Тойнби и др.) подходов к определению культуры.
Теоретическими источниками для выявления особенностей формирования эколого-краеведческой культуры школьников являются работы психологов, рассматривающие закономерности воспитания и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Основой для формирования ценностей эколого-краеведческого характера у школьников могут служить работы психологов, раскрывающие проблему становления ценностей у человека (А.Г. Асмолов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Проблемы влияния природы на развитие ребенка и идеи о целостном подходе к воспитанию отражены в трудах классиков педагогики (А. Дистер-вег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.), взгляды которых являются актуальными и для современной научной мысли.
В разработку концептуальных основ экологического и краеведческого образования на современном этапе внесли вклад СВ. Алексеев, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, С.Н. Николаева, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасе-ва и др.
За последнее десятилетие проведен ряд диссертационных исследований, раскрывающих разные аспекты эколого-краеведческого образования. Некоторые из них посвящены проблеме формирования экологической и краеведческой культуры у школьников, например, М.Л. Алферова исследует формирование экологической культуры школьников в процессе дополнительного образования; О.Ю. Бабайцева — педагогические условия экологиче-
ского образования школьников; Н.В. Гусакова - проблемы реализации регионального компонента в школьном экологическом образовании; Г.Н. Ищук рассматривает школьное краеведение как фактор социализации школьников; П.В. Станкевич - формирование и развитие экологических и краеведческих понятий во взаимосвязи в курсе биологии; О.Н. Шитикова — эколого-патриотическое воспитание младших подростков. [4; 10; 52; 80; 191; 218] Однако проблема формирования эколого-краеведческой культуры школьников в образовательном процессе школы специально не исследовалась. Таким образом, имеются теоретические и практические предпосылки для ее специального исследования.
В настоящее время наметилось несоответствие:
между возрастающим осознанием необходимости формирования эколого-краеведческой культуры и отсутствием государственного образовательного стандарта по экологии и краеведению;
между социальной значимостью формируемой эколого-краеведческой культуры школьников и уровнем организации учебно-воспитательного процесса в этом плане;
между необходимостью создания непрерывной системы школьного эколого-краеведческого образования и отсутствием преемственности содержания в курсах учебных дисциплин;
между необходимостью формирования эколого-краеведческой культуры в условиях интеграции учебной и внеучебной работы и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников.
На основании изучения и анализа, имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, а также собственного поиска в данном направлении, была сформулирована проблема исследования. Она определяется противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной эколого-краеведческой подготовке
школьников и необходимостью совершенствования в этой связи образовательного процесса, а с другой — недостаточной теоретической и практической разработанностью путей формирования эколого-краеведческой культуры школьников.
Все приведенное выше обусловило выбор темы исследования: «Формирование эколого-краеведческой культуры школьников».
Целью настоящей работы является разработка системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников и педагогических условий ее успешного функционирования и развития.
Объект исследования — образовательный процесс в школе.
Предмет исследования — процесс формирования эколого-
краеведческой культуры школьников.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой формирование эколого-краеведческой культуры школьников будет осуществляться более эффективно, если:
на основе системного и культурологического подходов будет разработана и внедрена система формирования эколого-краеведческой культуры школьников, представляющая собой единство структурных (теоретический и практический) и функциональных (аксиологический, когнитивный, творче-ски-деятельностный) компонентов, которая характеризуется целостностью, интегративностью и уровневостью;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий: формирование и развитие эколого-краеведческих понятий у школьников; межпредметные связи дисциплин естественнонаучного и гуманитарного
« циклов; коллективно-творческую деятельность школьников в рамках учеб-
ной и внеучебной деятельности.
Для достижения цели и проверки гипотезы были определены следую
щие задачи исследования:
ф 1) представить историографию проблемы формирования эколого-
краеведческой культуры школьников;
проанализировать современное состояние проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;
раскрыть и обосновать сущность, содержание, структуру эколого-краеведческой культуры школьников;
разработать и внедрить в образовательный процесс систему формирования эколого-краеведческой культуры школьников;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников;
разработать научно-методические рекомендации по формированию эколого-краеведческой культуры школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о развитии личности в различных видах деятельности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д. Б. Эльконин и др.); теория педагогического творчества (М.В. Аверьянов, В.И. Загвязинский, В.А. Сласте-нин, Н.М. Яковлева и др.); теория развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); теория ценностей и ценностных ориентации в педагогике, психологии, социологии (А.Г. Асмолов, А.В. Кирьякова, В.Г. Сагатовский, В.А. Тихонович и др.); теория развития межпредметных связей естественно-научного цикла дисциплин (В.В. Завьялов, И.Д. Зверев, B.C. Елагина, А.В. Усова, В.Д. Хомутский и др.); идеи гуманизации и экологизации образования, воспитания у подрастающего поколения любви к природе, окружающему миру (А.Ф. Аменд, Н.Я. Бердяев,
А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, З.И. Тюмасева и др.); философские и психолого-педагогические концепции экологического образования, ориентированные на развитие экологической культуры личности (И.Д. Зверев, А.Н.Захлебный, Т.В. Кучер, И.С. Матрусов, И.Т. Суравегина и др.); концепция реализации краеведческого подхода к экологическому образованию и воспитанию школьников (А.В. Даринский, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Е.Н. Мешечко, И.Н. Пономарева, Н.А. Рыкова и др.).
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе школ № 34 и № 25 города Озерска Челябинской области. Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2000 по 2005 гг.
Первый этап (2000-2001 гг.) — диагностико-прогностический — связан с анализом философской и психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения теоретико-методологической базы исследования; формулировкой рабочей гипотезы, конкретизации целей и задач исследовательской работы. Проводился констатирующий этап эксперимента по изучению уровня сформированное эколого-краеведческой культуры школьников. Осуществлялась разработка системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников, были выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования и развития; определялись критерии и показатели сформированно-сти эколого-краеведческой культуры школьников. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по указанной проблеме, наблюдение, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта, эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) - на формирующем — апробировались система формирования эколого-краеведческой культуры школьников и выделенные педагогические условия. Основными методами исследования являлись: метод включенного наблюдения, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), праксиметрические (анализ результатов продуктов
деятельности школьников), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.)» эксперимент, методы математической статистики. На третьем этапе (2003-2005 гг.) - обобщающем - систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности предложенной системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников и педагогических условий ее функционирования и развития, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. Осуществлялось диссертационное оформление и внедрение результатов исследования в практику работы школы. Основные методы исследования: анализ результатов, продуктов исследовательской и педагогической деятельности, методы математической статистики. На защиту выносятся:
1. Необходимость формирования эколого-краеведческой культуры
школьников обусловлена возросшими требованиями общества к их эколо
го-краеведческой подготовке, а также недостаточной разработанностью
исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
Эколого-краеведческая культура школьника представляет собой инте-гративное личностное качество, характеризующее его поведение и деятельность, включающее в себя систему, состоящую из мировоззренческого (эколого-краеведческие знания, убеждения), процессуального (эколого-краеведческие умения), мотивационно-целевого (экологически оправданное поведение школьников) компонентов.
Система формирования эколого-краеведческой культуры школьников, представляющая собой единство структурных (теоретический и практический) и функциональных (аксиологический, когнитивный, творчески-деятельностный) компонентов, характеризуется целостностью, интегра-тивностью и уровневостью.
Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников являются:
формирование и развитие эколого-краеведческих понятий у школьников;
межпредметные связи дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов;
коллективно-творческая деятельность школьников в рамках учебной и внеучебной деятельности.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования эколого-краеведческой культуры школьников - системный и культурологический подходы.
На основе системного и культурологического подходов разработана система формирования эколого-краеведческой культуры школьников.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников: формирование и развитие эколого-краеведческих понятий у школьников; межпредметные связи дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов, коллективно-творческая деятельность школьников в рамках учебной и внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в аналитическом представлении историографии проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников;
в уточнении и конкретизации понятия «эколого-краеведческая культура школьника», которое трактуется как интегративное личностное качество, характеризующее его поведение и деятельность, включающее в себя систему, состоящую из мировоззренческого (эколого-краеведческие знания, убеждения), процессуального (эколого-краеведческих умения), мотиваци-онно-целевого (экологически оправданное поведение школьников) компонентов;
в расширении научных представлений об эколого-краеведческой куль
туре школьников и особенностях ее формирования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке
комплексной программы формирования эколого-краеведческой культуры і
школьников. Разработаны спецсеминар для учителей географии «Экологическое краеведение в географическом образовании» и спецкурс для учащихся «Современное состояние геосистемы г. Озерска и его окрестностей». Подготовлены методические рекомендации для учителей и учащихся общеобразовательных средних школ. Разработаны критерии уровней сформированности эколого-краеведческой культуры школьников.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом
современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной
' методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования,
проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, а также количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами на основе количест-
* венного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством следующих мероприятий:
-публикации результатов исследования;
выступлений на Республиканских научно-практических конференциях «Методология и методика формирования научных понятий у школьников школ и студентов вузов» (Челябинск, 2002, 2003 и 2004 гг.);
выступлений на заседаниях лаборатории «Управление качеством образования», на заседании кафедры педагогики ЧГПУ;
* -педагогической деятельности в качестве учителя средних школ № 34 и
№ 25 города Озерска;
- руководства практической деятельностью секции «Краеведение» науч
ного общества учащихся г. Озерска;
*
- проведения спецсеминара для учителей географии «Экологическое краеведение в географическом образовании» и спецкурса для учащихся «Современное состояние геосистемы г. Озерска и его окрестностей».
Состояние проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников
Исследуя проблему воспитания эколого-краеведческой культуры школьников, мы пришли к необходимости изучения ее в педагогической практике исторического прошлого. Так, краеведение, как народное знание о природных богатствах родного края, появилось в глубокой древности. Оно было тесно связано с первоначальным познанием природы, населения, экономики, истории, этнографии своего края в их тесной взаимосвязи. Первые сведения краеведческого характера получили широкое отражение в летописях и различных государственных документах уже в XV-XVI веках.
В классической педагогике обоснованы и развиты положения о содержании научных знаний о природе, формировании мировоззрения в процессе познания природы, нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги Ф.А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо.
В отечественной науке проблеме воспитания у подрастающего поколения любви к Родине, формирования бережного, ценностного отношения к родной природе посвящено немало исследований. Изучение родного края тесно взаимосвязано с развитием науки географии. Преподавание географии как учебного предмета в России относится к началу XVII века. В русской школе, так же как и на Западе, география носила характер собрания справочных сведений самого разнообразного содержания, которые должны были заучиваться учащимися.
Примерно в это же время в школу стали проникать краеведческие идеи в их современном понимании. В 1761 году М.В. Ломоносовым делается попытка краевых исследований с участием местного населения и детей. В 1782 году в городах открываются народные училища, которые расширяют возможность использования школы в краеведческих целях, а в 1788 году вышел правительственный документ, в котором содержалось указание о том, чтобы силами учителей и школьников были созданы описания своей местности [222].
Нами выделено несколько этапов развития экологии и краеведения в школьном образовании. Дадим характеристику этих этапов.
I этап - дореволюционный (до 1917 г.). У истоков массового краеведческого просвещения стоял видный педагог и натуралист В.Ф. Зуев, написавший первый русский учебник по естествознанию «Начертание естественной истории». В основу своего учебника В.Ф. Зуев положил идею преимущественного изучения природных богатств родного края. В нем проводилась линия связи науки с потребностями в практической жизни.
Значительное место В.Ф. Зуев отводил сведениям об экологических связях организмов в природе. В предисловии к своему учебнику он рекомендовал учителям полнее использовать природное окружение школы. Большое значение В.Ф. Зуев придавал показу натуральных объектов природы, составлению гербариев и коллекций из природных материалов, проведению экскурсий с учащимися в горы, на поля, в лес. Тем самым указывал на обязательность изучения природы своего родного края, выдвигал требования, которые в настоящее время определяются как краеведческий принцип в обучении.
Период школьного естествознания, связанный с именем В.Ф. Зуева, получил название «утилитарно-практического». В его основе лежал принцип полезности, т.е. на первый план выдвигалось изучение объектов, имеющих для человека хозяйственное значение. Этим объясняется повышенный интерес школы к местному материалу.
Таким образом, выдвинутая в XVIII веке проблема всестороннего обследования страны при помощи местного населения, почти с самого начала ее осуществления была связана со школой. Русская педагогика начала XIX века большое внимание уделяла вопросу использования наглядного и предметного обучения с обязательным задействованием местного материала, что свидетельствует о развитии краеведческого подхода в изучении природы в школе.
Во второй половине XIX века появилось родиноведческое направление в географии. А. Соколов писал: «Родиноведение есть география родной местности, на примерах которой дети практически и наглядно знакомятся с основными географическими понятиями» (т.е. «родиноведение» - по существу - «краеведение» в современной терминологии) [141].
Именно так рассматривает родиноведение и А.С. Барков. Под родино ведением, или отечествоведением, он понимал ознакомление в школе с географией окружающей местности, знакомство, основанное преимущественно на непосредственных наблюдениях» [19]. По мнению А.С. Баркова, современный термин «краеведение» появился на смену прежним терминам «родиноведение» и «отечествоведение».
Огромное влияние на развитие родиноведческого (краеведческого) направления в географии в сороковых годах XIX века оказал К.Д. Ушинский. Он был вдохновителем преподавания на родиноведческой основе, которое успешно продолжалось его учениками и последователями. Великий педагог говорил о том, что воспитание требует реальных знаний о природе, а их можно получить только через предметы и явления природы: сама история человеческого разума показывает нам, что мысль человека сначала обратилась на сущность вещей, а потом уже на идею формы и числа [225].
Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческом принципе.
Последователь идей К.Д. Ушинского, А.Я. Герд, основоположник отечественной методики преподавания естествознания, писал, что преподавание естествознания должно начинаться в саду, в поле, в лесу. Он считал, что дети, наблюдая окружающую природу под руководством учителя, должны учиться сравнивать, описывать, обсуждать, делать выводы и обобщения. Основной задачей курса естествознания А.Я. Герд ставил необходимость привести школьников к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Содержание курса естествознания определило приоритет таких форм обучения, как экскурсии и предметные уроки [45]. Как и А.Я. Герд, к широкому использованию экскурсий в школьном курсе призывали И.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев.
Педагогические условия формирования эколого-краеведческой культуры школьников
Структура системы формирования эколого-краеведческой культуры должна быть гибкой, динамичной, развиваться в зависимости от усложнений целей формирования эколого-краеведческой культуры школьников. Причем функциональная направленность элементов не должна меняться: основные изменения будут происходить в составе и характере взаимодействия между ними. Для этого необходим определенный комплексе условий, где данная система может успешно функционировать и развиваться.
Дадим определение понятий «условие» и «педагогическое условие». В большой советской энциклопедии сказано, что условие — это то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [31]. Поскольку понятие «условие» мы будем использовать в педагогических целях, нам необходимо обратиться к его педагогическому осмыслению. В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса, отдельных его сторон и составных частей.
Под педагогическими условиями мы понимаем взаимодействие совокупности мер образовательного процесса, направленных на повышение уровня сформированности эколого-краеведческой культуры школьников.
Для выявления педагогических условий, способствующих эффективному формированию эколого-краеведческой культуры школьников, нами были намечены следующие пути:
- определение социального заказа общества к средней школе в аспекте исследуемой проблемы;
- соотношение понятий междисциплинарного характера в процессе формирования эколого-краеведческой культуры школьника;
- использование возможностей системного и культурологического подходов.
Исходя из этого, мы пришли к следующему комплексу педагогических условий: формирование и развитие эколого-краеведческих понятий у школьников; межпредметные связи дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов; коллективно-творческая деятельность в рамках учебной и вне-учебной деятельности.
Первое условие - формирование и развитие эколого-краеведческих понятий у школьников.
В психологии понятие "формирование" рассматривается как объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения. В педагогике понятие "формирование" трактуется как процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменения внешних проявлений личности, благодаря которым она существует для других людей.
Процесс формирования эколого-краеведческой культуры школьников представляет собой сложный, диалектический и динамичный процесс. Одним из результатов этого процесса будет формирование эколого-краеведческих понятий в структуре личности школьников.
Общеизвестно, что теоретические знания представлены теориями, гипотезами, понятиями, принципами, связями - законами и закономерностями. Наиболее важную часть теоретических знаний составляют понятия. Усвоение основ наук означает, прежде всего, овладение понятиями этой науки. Умение логически мыслить в любой области науки достигается отчетливым пониманием немногих по числу, но глубоких по содержанию фундаментальных понятий.
Философский словарь дает определение понятия как одной из форм мышления в противоположность суждению и умозаключению, которые состоят из понятий [213, с. 65].
Психологический словарь трактует понятие как форму знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим.
Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие [157, с. 72]. Таким образом, формирование понятий — это сложный, многоаспектный процесс логических умозаключений, приводящий к тому, что у школьников происходит актуализация полученных ранее знаний и на ее основе отработка вновь приобретенных. Важно обучить школьника умению оперировать полученными знаниями и делать логические выводы и умозаключения.
Очевидно, что понятия - это основа и эколого-краеведческих знаний. Процесс их усвоения имеет сложный характер. Он имеет ряд особенностей, которые нужно учитывать при проведении уроков и других форм учебно воспитательной работы.
На современном этапе до сих пор не определена роль краеведческого материала в процессе развития экологических понятий, не выявлены взаимосвязи между экологическими и краеведческими понятиями.
Цели и задачи экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников. Определили сущность формируемой культуры. Разработали систему формирования эколого-краеведческой культуры школьников, выявили и теоретически обосновали педагогические условия ее успешного функционирования и развития.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским [14], Н.В. Кузьминой [101] и др., и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.
Цель экспериментальной работы по формированию эколого-краеведческой культуры школьников заключается в апробации системы формирования эколого-краеведческой культуры школьников и проверке успешности ее функционирования в создаваемых педагогических условиях.
Для проведения экспериментальной работы по изучению состояния проблемы формирования эколого-краеведческой культуры школьников нами была использована система методов научного исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ школ № 34 и № 25 г. Озерска Челябинской области. Участниками эксперимента были 192 школьника 5 - 6-х классов, 10 учителей.
Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет и представляла собой определенную систему организационно-методических и практических мероприятий, направленных на решение поставленных в диссертационном исследовании задач. Основной задачей констатирующего этапа эксперимента явилось: выявление уровня сформированности эколого-краеведческой культуры школьников.
Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. 1. Констатирующий этап (2000-2001гг.). На данном этапе определялся исходный уровень эколого-краеведческой культуры школьников.
2. Формирующий этап (2001-2003гг.). На этом этапе осуществлялось включение учащихся в систему формирования эколого-краеведческой культуры на фоне выявленных педагогических условий в практической педагогической деятельности. Проведение формирующего этапа эксперимента включало в себя два подэтапа [три комплексных среза (в начале и по окончании пятого класса, по окончании шестого класса)]: I подэтап - 2001-2002 учебный год, II подэтап - 2002-2003 учебный год.
3. Итоговый или обобщающий этап (2003-2004 гг.). На данном этапе проводилась обработка, анализ, обобщение результатов педагогического эксперимента и формирование выводов и рекомендаций.
Итак, вторая глава данной диссертационной работы посвящена описанию вышеупомянутых этапов исследования.
Констатирующему этапу эксперимента было уделено особое внимание, поскольку достоверность полученных результатов в эксперименте в большей степени определяется качеством исходных данных.
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, анализ результатов учебной и внеучебной деятельности школьников эколого-краеведческого характера, анализ школьной документации, математические методы обработки результатов исследования.
Для проведения экспериментальной работы необходимо было выявить различия в уровнях сформированности эколого-краеведческой культуры школьников и выделить временные подвижные учебные группы внутри класса в будущих экспериментальных и контрольных классах.
Выделение временных подвижных групп предполагает систематический переход школьников из одной группы в другую в связи с повышением уровня сформированности эколого-краеведческой культуры школьников. Такие группы оказываются «однородными» только с точки зрения определенных особенностей учеников. В отношении других личностных черт школьников они являются «смешанными», как, впрочем, и класс в целом. Поэтому не теряется фактор развивающего влияния сильных школьников на более слабых.
В ходе предварительного исследования были выделены экспериментальные и контрольные классы с возможно одинаковыми показателями: количеством школьников в классах; числом подвижных учебных групп в каждом классе, выделенных в соответствии с индивидуальными особенностями учеников; разным исходным уровнем знаний и умений школьников.
Судить о результативности образовательного процесса возможно лишь при наличии данных о начальном и конечном результатах, характеризующих уровень сформированности эколого-краеведческой культуры. Для этого необходимо иметь критерии определения уровня сформированности эколого-краеведческой культуры школьников.
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению измерителей эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Однако в теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев. Критерий-это признак, на основании которого производится оценка, суждение [157, с. 156]. Общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они должны:
1) отражать основные закономерности формирования личности;
2) должны устанавливать связь между всеми компонентами исследуемой системы;
3) качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [78, с. 126].
