Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы эколого-краеведческого образования учащихся начальной школы 13
1.1. Научно-теоретические основы экологического образования в начальной школе 13
1.2. Становление и развитие краеведения и его экологических аспектов в отечественной начальной школе как педагогическая проблема 29
1.3. Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на процесс формирования эколого-краеведческих знаний младших школьников 42
1.4. Вариативность современных подходов к ознакомлению младших школьников с окружающим миром в свете проблемы исследования 60
Глава II. Пути и средства формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников 77
2.1. Содержание эколого-краеведческих знаний о лесе и критерии их сформированности у младших школьников Хабаровского края . 77
2.2. Критерии отбора содержания эколого-краеведческих знании о лесе у младших школьников 90
2.3. Региональный факультатив как форма приобщения младших школьников к системе знаний о лесе 109
2.4. Формирование эколого-краеведческих знаний младших школьников через факультативные занятия, их педагогическая эффективность 124
Заключение.. 147
Библиографический список 149
Приложения.; 173
- Научно-теоретические основы экологического образования в начальной школе
- Содержание эколого-краеведческих знаний о лесе и критерии их сформированности у младших школьников Хабаровского края
- Критерии отбора содержания эколого-краеведческих знании о лесе у младших школьников
Введение к работе
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы. В психолого-педагогическом плане одной из основных тенденций совершенствования образовательного процесса является переход от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обновление новых идей и технологий.
Современный образовательный процесс содержит два компонента -федеральный, создающий единое образовательное пространство страны и, национально-региональный, обеспечивающий индивидуальный характер развития школьников. В нем закладываются основы формирования у каждого учащегося системы знаний о своеобразии родного края, что способствует становлению личности небезразличной к судьбе своей «малой Родины» (Базисный учебный план..., 1993, 1998).
Такая система образования позволяет акцентировать внимание школьников на научных и культурных традициях, на природных и социально-экономических условиях, характерных для региона, соотносить их с общечеловеческими проблемами и общечеловеческой культурой.
В системе общего образования Хабаровского края разработан национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Он, по мнению разработчиков, должен выражать «...реально материализованное воздействие региональной системы общего образования на все сферы жизнедеятельности данного региона». Он является обязательным только
для людей, проживающих на территории Хабаровского края, и «...направлен на создание условий для осознанного самоопределения учащихся, учреждений начального образования края в мире общечеловеческих, общероссийских и собственно регионально-территориальных (краевых) проблем и возможности практического (деятельностного) включения в их решение» [138. С. 3].
Таким образом, изменения содержания образования, происходящие сейчас на всех ступенях средней общеобразовательной школы, предполагают соответствующую перестройку и внутри каждого учебного предмета. При этом она должна происходить по нескольким направлениям:
1) изменение структуры и содержания каждого учебного предмета с
позиции его наполнения новыми данными соответствующей науки на
планетарном, отечественном и региональном уровнях;
2) поиск наиболее эффективных средств и технологий обучения, которые
могли бы успешно реализовать в практике работы школ это новое содержание.
Одним из перспективных направлений обновления начальной школы является факультативное обучение. Как самостоятельная форма организации текущей работы, факультативные занятия введены в школу начиная с 7-го класса в 1966 г. (М.Н. Скаткин, В.А. Сластении, Н.М Верзилин, В.М. Корсуиская, И.Ф. Харламов), а в начальную школу (3-4-й классы) - на основании базисного учебного плана 1993 г. (А.А. Плешаков, Л.П. Симонова, А.Е. Тихонова, М.Ю. Новицкая, Е.П. Левитан и др.).
Возможность факультативного обучения в начальной школе, заключается, прежде всего, в обновлении содержания дополнительного природоведческого образования. Эколого-краеведческий подход как принцип обновления содержания дополнительного природоведческого образования в начальной школе способствует объединению экологических и краеведческих научных знаний, а на этой основе дает возможность формированию взгляда на мир как единое, взаимосвязанное целое, он формирует умение видеть и понимать экологические проблемы; направлен на подготовку младших школьников к участию в эколого-краеведческой деятельности на последующих этапах образования.
Как свидетельствует педагогический опыт, усвоение естественнонаучных понятий в начальной школе происходит успешно, если они раскрываются на конкретных и близких детям эколого-краеведческих объектах: типичных и редких видах организмов, типичных природных сообществах, охраняемых территориях, памятниках природы, природных ресурсах края и т.д. (Т.А. Бабакова, 1993).
Однако анализ современного состояния проблемы эколого-краеведческого образования в практике обучения природоведению показал, что предметные эколого-краеведческие знания в 3-4 классах остаются разобщенными. Именно поэтому на данном этапе - этапе усвоения основ предмета — учителю необходимо приложить максимум усилий по формированию эколого-краеведческих знаний по природоведению у младших школьников.
Дополнительное эколого-краеведческое образование по природоведению в форме факультатива определенным образом способствует решению этой проблемы. Его специфика заключается в том, что ребенок сам в праве выбирать вид деятельности, занятия в соответствии со своими возрастными особенностями, интересами, склонностями, способностями.
Стандарт базового природоведческого образования не отрицает наличия и необходимости факультативной формы обучения, которая идет от потребностей учащихся в углублении и расширении эколого-краеведческих знаний. Однако факультативным занятиям по природоведению в начальной школе все еще не уделяется достаточного внимания.
В реальной практике школьного начального образования обнаруживается противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании целостных, систематизированных эколого-краеведческих знаний и недостаточной разработанностью технологий их формирования у младших школьников.
На основании существующего противоречия определена проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников в образовательном процессе начальной школы.
Существующее противоречие между необходимостью формирования эколого-краеведческих знаний и недостаточным отражением данной проблемы при обучении природоведению младших школьников обусловило актуальность темы исследования. Объективная необходимость разрешения сложившейся ситуации определила тему диссертации: «Формирование эколого-краеведческих знаний у младших школьников» (на примере факультатива).
Цель исследования: выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников в образовательном процессе начальной школы.
Объект исследования: содержание эколого-краеведческого образования в начальных классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников на основе факультативных занятий.
Гипотеза исследования - эффективное формирование эколого-краеведческих знаний у младших школьников в образовательном процессе начальной школы возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
актуализации экологических и краеведческих знаний младших школьников о природе до уровня предпонятийных и понятийных обобщений, основанных на принципе регионализации;
экологизации специфических детских видов деятельности, обеспечении их эколого-краеведческой направленности;
развитии взаимодействующих эмоциональных устремлений у младших школьников в сферах «Я - сам», «Я - другие», «Я - природа»;
побуждении младших школьников к внутренней мотивации и рефлексии собственной эколого-краеведческой деятельности;
обеспечении субъектной позиции младших школьников в эколого-краеведческой деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были определены следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру, содержание эколого-краеведческих знаний у младших школьников.
2. Обосновать критерии, показатели и уровни сформированное эколого-
краеведческих знаний.
Обозначить необходимые педагогические условия формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников.
Разработать и апробировать технологию формирования эколого-краеведческих знаний (ЭКЗ) у учащихся младших классов в процессе факультативного обучения.
При решении поставленных задач мы исходили из того, что отечественная
педагогика располагает фундаментальными исследованиями
общеметодологического и теоретического планов, направленных на личностно-деятельностный подход в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, который в своем личностном компоненте предполагает, что - в центре обучения находится сам обучающийся: его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность (Б.Г. Ананьев, Ю.К, Бабанский, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, А.В. Гагарин, И.А.Зимняя, Г.П. Звенигородская, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, А.Е. Степашко и др.). Также опирались на современные отечественные работы (И.С.Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) о целостной концепции личностно-ориентированного обучения, согласно которой обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности.
Решение поставленных задач выполнялось с учетом ряда основополагающих теорий и концепций: психологической теории учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн); теории и методики обучения природоведению (естествознанию) и экологического воспитания (В.П. Голов, В.П. Горощенко, В.И. Кузнецова, В.М. Пакулова, Р.А. Петросова, В.И. Сивоглазов, И.А.Степанов); концепции экологического образования и стандарта образовательного компонента «Окружающий мир»; а также дидактических работ о принципах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я.Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н, Скаткин, и др.), о специальных принципах экологического
образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т.Суравегина, А.Е.Тихонова) и некоторых аспектах регионального образования (П.Р. Атутов, А.В.Барсов, М.М. Будаев, Е.Д. Бляхер, Л.Ф. Греханкина, А.В, Даринский, Э.Д. Днепров, Н.Ю. Киселева, A.M. Король, Р.А. Махабадарова, Л.В. Моисеева, Г.И. Мызан, A.M. Печенюк, И.Н. Саталкин, А.Е.Тихонова и др.).
Вопросам содержания природоведческих (экологических и краеведческих) знаний в начальной общеобразовательной школе посвящены исследования (Т.А. Бабакова, Н.Ф. Виноградова, Г.В. Ковальчук, Г.П. Логовеева, Л.К.Нарочная, А.А. Плешаков, Л.П. Салеева, Л.В. Симонова, О.С. Тарасова, Т.И. Тарасова, А.Е. Тихонова, Н.Э. Якубова и др.).
В решении поставленных задач мы также исходили из сложившейся в отечественной школе теории и практики эколого- краеведческой работы с младшими школьниками, адаптируя её основные положения к особенностям учебно-воспитательного процесса по природоведению в 3-4-х классах, а также из работ отечественных ученых, посвященных вопросам краеведческого подхода в экологическом образовании школьников (Т.А. Бабакова, Н.В. Добрецова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.В. Иванов, Б.П. Иоганзен, Л.Ф. Мельчаков, И.Т. Суравегина, Л.П. Симонова, А.Е. Тихонова и др.).
При отборе и моделировании системы эколого-краеведческих знаний мы опирались на работы отечественных ученых о знании как философской и дидактической категории (П.В. Копнин, И.Я. Лернер, Г.И. Саранцев, С.А. Шапоринкий и др.) и сущности системного подхода к их моделированию (В.Г. Афанасьв, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В,И. Свидерский, A.M. Сохор, А.Д. Холл, Э.Г. Юдин и др.).
Факультативный курс моделировался с опорой на исследования отечественных ученых-методистов, разрабатывающих данную педагогическую проблему (Т.А. Бабакова, Г.В. Волкова, А.Е. Королева, Е.П. Левитан, М.Ю. Новицкая, А.А. Плешаков, Л.П. Симонова, А.Е. Тихонова, Е.В. Растворова).
Методологической основой исследования явились положения философии - диалектическая теория познания; психологии, дидактики и методики о сущности знания как дидактической категории, системности и закономерностях
их формирования и развития; о роли и месте эколого-краеведческих знаний, как одном из путей психологических и методических оснований проектирования региональных систем образования, а также идеи личностно-деятельностного подхода к организации факультативного обучения и его эффективность в обучении младшего школьника.
Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы исследования: теоретический анализ философской, естественнонаучной, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта работы учителей начальной школы; моделирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; беседа; анкетирование; метод экспертных оценок; методы математической статистики.
Поставленные задачи определили логику и этапы исследования.
На первом, подготовительном этапе (1995-96 г.г.), осуществлялось изучение нормативных документов Министерства образования и Комитета образования и науки Администрации Хабаровского края, определялось состояние исходного уровня эколого-краеведческих знаний учащихся 3-4-х классов школ г. Комсомольска-на-Амуре, уровня разработанности этого вопроса в педагогической и методической литературе. Этот этап завершился составлением варианта структуры диссертации, разработкой программы факультативного курса.
На втором этапе (1996-1997 г.г.) проводился констатирующий и поисковый эксперименты с целью уточнения общей программы исследования, был составлен вариант учебно-методического пособия.
На третьем этапе (1998-2001 г.г.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялось разработанное нами содержание занятий эколого-краеведческого факультативного курса, методика их проведения и эффективность использования в учебно-воспитательном процессе школы и учреждениях дополнительного образования; обрабатывались и анализировались экспериментальные данные, формулировались выводы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в образовательных учреждениях МОУ СОШ № 3, 18, 26, 27, 50, 51, 53, МОУ ДО «ГТДиМ», МОУ ДО «ЭБЦ» г. Комсомольска-на-Амуре, МОУ СОШ №1 п. Солнечный. Всего
экспериментом было охвачено 547 учащихся, 20 учителей начальных классов и 2 педагога дополнительного образования. Научная новизна исследования:
раскрыты сущность, структура, содержание эколого-краеведческих знаний у младших школьников;
определены критерии, показатели оценки уровня сформированное эколого-краеведческих знаний у младших школьников;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование эколого-краеведческих знаний у младших школьников в процессе проводимого факультатива;
разработана и апробирована в процессе факультативного обучения технология формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории эколого-краеведческого образования, так как в нем представлена теория и технологические основы формирования эколого-краеведческих знаний. Результаты исследования дополняют теоретические положения, раскрывающие возможности личностно-ориентированного подхода в эколого-краеведческом образовании, а также позволяют выявить специфику формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников в условиях начальной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработан факультатив «Кедрово-широколиственный лес - уникальное природное сообщество», который может быть реализован в процессе эколого-краеведческого образования младших школьников; внедрена в образовательный процесс начальной школы технология формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы в системе общего образования, в процессе переподготовки и повышении квалификации педагогических работников.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно-ориеитированным подходом; применением комплекса методов
исследования, адекватных его цели, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений; репрезентативностью объема выборок; длительным характером и возможностью повторения опытной работы; конкретным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом. Основные положения, выносимые на защиту.
Эколого-краеведческие знания (ЭКЗ) определяются нами как сложное, личностное образование, включающее в себя совокупность взаимосвязанных структурных компонентов: смысл о образующего, когнитивного, операционно-деятельностного, эмпатийного.
Объективная оценка уровня сформированности эколого-краеведческих знаний у младших школьников на основе следующих критериев: субъектности; любознательности; оперирования эколого-краеведческими знаниями; эмоциональных устремлений.
Совокупность педагогических условий, обеспечивает эффективность формирования эколого-краеведческих знаний у младших школьников в процессе проводимого факультатива: актуализация знаний младших школьников о природе родного края до уровня предпонятийных и понятийных обобщений, основанных на принципе регионализации; экологизация специфических детских видов деятельности, обеспечения их экол о го-краеведческой направленности; развития взаимодействующих эмоциональных представлений у младших школьников в сферах «Я - сам», «Я -другие», «Я - природа»; побуждение младших школьников к внутренней мотивации и рефлексии собственной эколого-краеведческой деятельности; обеспечение субъектной позиции младшего школьника в эколого-краеведческой деятельности.
Региональная программа «Кедрово-широколиственный лес - уникальное природное сообщество», представляет собой логически взаимосвязанные блоки и направлена на формирование эколого-краеведческих знаний в процессе факультативного обучения.
Апробация результатов исследования
1. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Международных и региональных научно-практических
конференциях по проблемам эколого-краеведческой работы с учащимися (Хабаровск, 1995; Благовещенск, 1997; Хабаровск 2000), на внутривузовских научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (1998-2001г. г.). Материалы исследования обсуждались на заседаниях научных семинаров кафедр ХГПУ и КПК, а также в других формах общения ученых и практиков, связанных с вопросами школьного экологического краеведения, внедрения в современную школу инновационных технологий обучения и личностно-ориентированного образования (1995-2001г.г.).
2. Результаты проведенных исследований внедрены в практику работы
шести школ г. Комсомольска-на-Амуре и Хабаровского края, а также
внешкольных учреждений г. Комсомольска-на-Амуре (Дом творчества детей и
молодежи, Эколого-биологический центр), отражены в 11 публикациях.
3. Результаты проведенных исследований, учебные и методические
материалы по рассматриваемой проблеме использовались диссертантом в ходе
проведения лабораторных занятий и разных видов педагогических практик на
школьном отделении (специальность «Преподавание в начальных классах»)
Комсомольского-на-Амуре педагогического колледжа, апробированы студентами
во время педагогических практик в школе, в ходе выполнения курсовых работ.
В результате многолетнего теоретического и опытно-практического исследования, нам удалось решить важную актуальную и перспективную проблему обучения природоведению в области разработки и реализации основ эколого-краеведческого образования младших школьников с помощью факультативного обучения - инновационной педагогической технологии для начальной школы.
Объем и структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, которые включают в себя 8 параграфов, заключения, библиографического списка и приложения. В тексте диссертации имеется 15 таблиц и 12 рисунков. Приложение включает 13 таблиц и 14 рисунков. Общий объем работы составляет 190 страниц.
Научно-теоретические основы экологического образования в начальной школе
Экологические проблемы современного мира чрезвычайно сложны и многогранны. Они оказывают постоянное влияние на функционирование общества и каждого человека в отдельности. Экологические проблемы могут быть успешно решены только при условии создания в обществе системы непрерывного экологического образования подрастающего поколения.
Экологическое образование как объективная необходимость стало осознаваться мировой общественностью особенно в 70-х годах двадцатого столетия. Оно формируется как новая область педагогической теории и практики всех образовательных систем различного уровня. На международной конференции ЮНЕСКО по охране природы в Париже 1968) было принято обращение к правительствам и народам. В нем подчеркивалась необходимость международного сотрудничества в области экологического образования (природоохранительного просвещения). Конференция положила начало Международной программе научных исследований, призванной разработать научную основу сохранения и рационального использования ресурсов биосферы. Стокгольмская конференция по вопросам окружающей среды (1972) приняла Декларацию об охране окружающей среды и рекомендации о необходимости создания Международной программы по образованию в области окружающей среды. В 1975 г. ЮНЕСКО совместно с ЮНЕП (Комиссия ООН по окружающей среде) приступило к ее осуществлению.
Понимание универсальной значимости экологического образования сложилось в период 70-80-х годов XX века. Именно тогда впервые была сформулирована сущность понятия экологического образования как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» [109. С. 4]. С начала 90-х годов экологическому образованию отводится приоритетное место среди факторов решения экологических проблем с помощью образования. Генеральный директор ЮНЕСКО Ф.Майор приоритет экологического образования видит в том, что его следует «... ставить ... в центр всех учебных программ, начиная с детских садов и кончая высшими учебными заведениями, наряду с подготовкой учителей» (Московский форум, 1990).
С принятием таких нормативно-правовых документов Российской Федерации как закон «Об охране окружающей природной среды» (1991), закон «Об экологической безопасности России» (1993) и закон «Об образовании» (1992), постановление «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994) созданы предпосылки для создания в регионах страны системы непрерывного экологического образования.
Расширение границ научного анализа приводит к новому толкованию в науке термина «экология». От проблемы «организм-среда» экология подошла к проблеме «человек-природа» (С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, Н.Н. Моисеев, И.Т. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, С.С. Шварц). Так, С.С. Шварц назвал экологию «теорией создания измененного мира» [208], а С.Н. Глазачев -«... наукой о воспроизводстве жизни, о геологических, биологических, социальных условиях этого процесса» [51. С. 15]. Тем самым она отражает идеи «нового синтеза» и приобретает высокий уровень интеграции опыта различных областей: философии, науки, искусства, практической деятельности.
Подход к биосфере как целостной системе жизни, развитие идеи В.И. Вернадского об эволюции биосферы в ноосферу коренным образом изменило отношение к экологическому знанию. Настало время осмысления экологической картины мира.
В связи с углублением экологических и целого ряда экономических противоречий Конференцией ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) предложена концепция перехода современной цивилизации к устойчивому (самоподдерживающему) развитию. Экологическое образование в свете концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования в целом. Концепция перехода современной цивилизации к устойчивому развитию предполагает целенаправленное конструирование будущего, гармонизацию социально-экономического развития, учет интересов и потребностей не только нынешних, но и будущих поколений людей (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул и др.).
Методологической базой перспектив развития современной цивилизации, программ устойчивого развития биосферы стали труды выдающихся ученых, среди которых особо значимы работы В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Реймерса.
В теоретическом отношении концепция устойчивого развития созвучна с идеями, высказанными в этике И. Канта, в его учении о «вечном мире», а также с философией русский космистов, особенно философией К.Э. Циолковского и В.И. Вернадского.
Содержание эколого-краеведческих знаний о лесе и критерии их сформированности у младших школьников Хабаровского края
Одним из путей обновления содержания действующей системы начального естественнонаучного образования является развитие школьного экологического краеведения.
Идея его появления относится к 70-м годам XX столетия. Она связана со стремлением использовать положительное влияние краеведения на решение задач экологического образования, которое в те годы определялось как природоохранительное, природоохранное.
Применение базисного учебного плана в начале 90-х годов и, особенно, его вариативной части обеспечило усиление роли школьного экологического краеведения. Школы получили возможность создавать на основе базисного плана свой вариант учебного плана с учетом местной региональной специфики.
Исходя из различных трактовок педагогического статуса краеведения, а именно: учебный предмет, методический прием, принцип, подход, - наиболее распространено понимание краеведения, как общедидактического принципа.
Но как отмечает в своем исследовании Т.А. Бабакова: «В связи с недостаточной определенностью места краеведческого принципа в системе педагогических принципов, в настоящее время предпочтительней применение термина «краеведческий подход». Эколого-краеведческий подход в образовании означает обеспечение решения задач экологического образования во взаимосвязи с организацией познания учащимися особенностей сохранения и улучшения окружающей среды в родном крае» [!б. С. 14].
Значение краеведческого подхода в экологическом образовании является общепризнанным. Различные вопросы его реализации исследовали в разные годы А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, П.В. Иванов, Б.И. Иоганзен, И.Т. Суравегина [80; 82; 86; 90; 91; 92] и другие отечественные ученые. Краеведческий подход достаточно широко вошел в практику работы современной начальной школы и его роль в учебно-воспитательном процессе школ Хабаровского края трудно переоценить. Прежде всего, широкое использование краеведческого материала обеспечивает лучшее осуществление дидактических принципов педагогики от близкого к далекому, от простого к сложному, а также научности, доступности, наглядности, активности и сознательности, связи теории с практикой.
Методически правильное использование учителями начальных классов на своих уроках местного материала развивает у учащихся логическое мышление, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, обеспечивает чувственно-эмоциональную основу и дает богатые возможности для эстетического и патриотического воспитания; способствует формированию сознательного, действенного отношения к природе.
Местный материал имеет большое общепедагогическое значение. Его использование совершенствует в целом учебно-воспитательный процесс, повышает его эффективность. Добытый методом наблюдений и самостоятельных работ учащихся, он оживляет процесс восприятия на уроке и делает его интересным, помогает глубже осмыслить новые научные понятия, изменяет качественную характеристику знаний, расширяет возможности восприятия окружающей действительности и обеспечивает связь обучения с жизнью уже на начальном этапе обучения.
Иными словами, включение краеведческих сведений в содержание учебного материала по природоведению способствует первоначальному и последовательному формированию у младших школьников понятия «родной край» и обеспечивает полноту знаний о нем, готовит их к восприятию курса биологии в последующих классах.
Это тем более важно, что в последние десятилетия краеведческие знания учащихся стали связывать напрямую с экологическими.
Эти положения важны для успешной организации учебно-воспитательного процесса в любом регионе России, но особенно большое значение приобретает краеведческая работа со школьниками в условиях Дальнего Востока и Хабаровского края. Здесь специфика ландшафтов, растительного и животного мира требует от учителя природоведения значительной специальной подготовки к профессионально грамотному отбору и систематизации краеведческого материала, а также умелой его подачи учащимся.
Только при этих условиях краеведческая работа будет педагогически эффективной, а учитель сможет реализовать ее дидактические цели и задачи. Ведь каждый регион Российской Федерации имеет значительные природные, социокультурные и образовательные особенности, Это, бесспорно, накладывает своеобразный отпечаток на процесс обучения школьников в целом. С одной стороны важно сохранить единство образовательного пространства России, чтобы войти полноправным членом в единое федеральное и мировое сообщество, с другой стороны, необходимо создать свою региональную систему образования.
Учитель вообще и учитель природоведения, в частности, является важной составляющей в решении задач региональной политики в образовании. Это имеет прямое отношение к эколого-краеведческой работе с младшими школьниками.
Учитывая изложенные положения, мы поставили задачу изучить опыт эколого-краеведческой работы с младшими школьниками в ряде школ города Комсомольска-на-Амуре, что и явилось основой нашего констатирующего эксперимента.
Критерии отбора содержания эколого-краеведческих знании о лесе у младших школьников
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам уточнить функции эколого-краеведческих знаний в процессе обучения, воспитания и развития младших школьников. Эколого-краеведческие знания укрепляют интеллектуальный компонент мировоззрения учащихся, способствуют становлению в сознании учащихся широкой научной картины мира, которая ныне уже не мыслима без экологической составляющей. Особенно важно подчеркнуть, что видение современного мира не может быть адекватным действительности без знания соответствующей оценки экологических проблем, не только в глобальном, но и на региональном уровне, характеризугощих нынешний этап взаимодействия человека и природы.
Необходимо отметить, что понятие мировоззрения включает интеллектуальный и эмоционально-ценностный аспекты взглядов, убеждений, отношений и деятельности человека. Интеллектуальный аспект мировоззрения нередко обозначается как миропонимание. Последнее понятие очень близко к понятию общей картины мира, которая определяет «синтез знаний людей о природе и социальной реальности [155. С. 375].
Вместе с тем, говоря о мировоззрении, мы должны иметь ввиду, что отношение человека к миру, в том числе к природе, также входит в это понятие, составляет его необходимый аспект, компонент, поскольку мировоззрение «является, с одной стороны, отражением мира, с другой - ценностным отношением к нему человека ...» [171. С. 5].
Именно такое широкое понимание мировоззренческих функций экологических знаний характерно для исследований в области теории экологического образования и воспитания, получивших развитие в работах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной и других ученых.
2. Эти знания оказывают существенное влияние на формирование ответственного отношения школьников к природе и, в конечном счете, служат мотивацией многих норм и правил поведения человека в природе.
3. Формирование эколого-краеведческих знаний необходимо рассматривать в аспекте умственного развития учащихся. Особенности развития причинного мышления как одного из компонентов общего развития мышления учащихся и критического мышления были выявлены Н.М. Шардаковым [279].
Заметим, что развитие прогностического и критического мышления имеет большое значение для формирования ответственного отношения школьников к природе.
Весьма важным для понимания психологической сущности процесса формирования эколого-краеведческих являются работы Е.М. Кудрявцевой [118-120]. Структура сформированного причинного мышления включает по Е.М. Кудрявцевой три компонента: 1) оперирование основными понятиями, категориями причинности; 2) оперирование определенным кругом знаний о живой природе, о взаимоотношении и взаимозависимости особей популяции вида, популяций разных видов в биогеоценозе, самих биогеоценозах в биосфере; 3) оперирование приемами причинного мышления.
4. Еще одной функцией эколого-краеведческих знаний необходимо считать их положительное влияние на формирование познавательного интереса.
Познавательный интерес, как отмечает ПИ. Щукина, характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации о них), познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к постоянному, глубокому и основательному их изучению [281].
Перечисленные функции эколого-краеведческих знаний обособлены в значительной степени условно, они тесно взаимосвязаны между собой. Вместе с тем, их выделение позволяет сделать вывод о большой и разносторонней педагогической значимости этих знаний для младших школьников.
Проблема формирования эколого-красведческого знания при изучении природоведения в начальной школе не может быть решена без анализа философских аспектов понятия «знание».
В философии знание определяется по-разному: то как «результат познания, в процессе которого человек получает представление о мире, формирует понятия и высказывает суждения о явлениях, их свойствах и отношениях, строит те или иные идеальные модели объективного мира в виде теорий и гипотез» [217. С. 166], или как «форма социальной и индивидуальной памяти, свернутая схема деятельности и общения, результат обозначения, структурирования и осмысления объекта в процессе познания» [155. С. 51], или как «селективная, упорядоченная, определенным способом (методом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая именно знаниями определенными социальными субъектами и обществом в целом» [156. С. 392]. В словаре СИ. Ожегова «знания» -«результаты познания, научные сведения». Знать - значит «иметь сведения о ком, чем-нибудь; обладать какими ни будь познаниями, иметь о ком чём-нибудь понятие, представление» [166. С. 231-232].
