Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА СТАРШЕКЛАССНИКА 13
1.1. Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как философская и психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Личностный аспект формирования историко-гуманистического Образа « Мира старшеклассника 29
1.3. Педагогические условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника 52
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА СТАРШЕКЛАССНИКА 84
2.1. Диагностика уровня сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника 84
2.2. Реализация педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника 104
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
- Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как философская и психолого-педагогическая проблема
- Диагностика уровня сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника
- Реализация педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения в социально-экономической сфере общества существенно изменили характер взаимоотношений человека с окружающим миром. Особенно значительные изменения произошли в системе ценностей молодежи. Затронув мировоззрение, система общественных ценностей утратила былые четкие ориентиры, незыблемые ранее принципы и поставила юношей и девушек в позицию нравственного самоопределения, самостоятельного выбора культурных ориентиров.
Однако, как показывает практика школьного воспитания, молодое по-» коление не в состоянии объективно понять и самостоятельно оценить значение происходящих исторических событий: приобщаясь к историко-культурному наследию в изменяющемся мире, старшеклассники неоднозначно воспринимают современные события, хотя последние и становятся фактами их биографии.
Перед педагогами неизбежно встает необходимость поиска путей формирования ценностно-ориентированного отношения к исторически гуманистическому миру. Для старшеклассников становится актуальным присвоение в образовательном процессе общественно значимых ценностей и, как следствие, развитие в себе потребности осознания своего места в социуме.
Ведущая роль в формировании Образа Мира принадлежит школе. В настоящее время данный процесс осуществляется стихийно. На недостаточный уровень формирования Образа Мира указывают Т. В. Ильясова, Л. В. Кара-сев, В. И. Литвинский.
Неглубокие представления старшеклассника об окружающем мире, его гуманистической и исторической сущности, слабая разработанность этой проблемы в педагогической науке требуют обращения к историко-гуманисти-ческой доминанте Образа Мира, опирающейся на культурно-исторические традиции России. Историко-гуманистическая доминанта — фактор ценност ного поведения, направленный на активное деятельностное вхождение старшеклассников в окружающую жизнь.
Степень разработанности проблемы исследования. Исследуя формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, мы опирались на идеи Платона, А. Тойнби, Н. Ф. Федорова, О. Шпенглера о взаимосвязи мира, гуманизма и истории. Взаимодействие различных миров рассматривали В. И. Вернадский, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский.
Определяющую роль взаимосвязи картины мира и общественного устройства в развитии человека выделяют ученые-социологи М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Ф. Теннис; нравственный аспект в формировании Образа Мира был предметом исследования Н. А. Бердяева, Г. Гегеля, Дж. Локка; Диалдг как форма и способ взаимодействия людей с объектами культуры в исторической перспективе изучался М. М. Бахтиным, В. С. Библером.
Становление историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника в психологии многосторонне рассматривается в трудах Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна.
В педагогике проблема целостности и ценности современного мира в образовании и воспитании изучается с различных позиций: с общетеоретической (Л. Витгенштейн, В. Г. Разумовский, Д. Г. Тарасов, Ф. Ш. Терегулов, А. П. Тряпицына, Е. А. Ямбург); мировоззренчески-ценностной (Т. К. Аха-ян, В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова, К. Д. Радина); методической (О. В. Во-лобуев, Г. И. Годер, А. В. Дружкова, Н. И. Запорожец, Г. Д. Клокова, Д. Н. Никифоров, В. А. Орлов, С. Ф. Скляренко).
Для формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. такой путь обучения, в основе которого лежит понимание Образа Мира как единства объективного мира и системного характера человеческой деятельности (С. А. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. Н. Леонтьев, А. М. Ма-тюшкин и др.). Эффективное решение заявленной проблемы связывается с познавательной деятельностью (С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин).
В формировании историко-гуманистического Образа Мира значимы идеи диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса, которое рассматривается как связь-процесс, условие актуализации субъективного Образа Мира и развития нравственного потенциала личности (В. В. Горшкова, В. Г. Рындак, Н. Н. Савина).
В зарубежной педагогике установка на развитие личности ученика посредством взаимодействия с миром представлена в работах Д. Бриджа, М. Доэла, М. Пейна, Г. Хиллинга. Взаимообусловленность активизации познания посредством стимулирования мыслительной деятельности в формировании представлений о мире рассматривается Д. Брунером, А. Ньюэллом, Г. С. Саймоном, Дж. Шоу и др.
В педагогике недостаточно изучены вопросы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, особенно педагогические условия и механизмы реализации этого процесса. Вместе с тем историко-гуманистический Образ Мира сформирован у современных старшеклассников фрагментарно, зачастую эклектично, как правило, не соотнесен с историей человечества. В практике преподавания ориентацию педагогов на формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника усложняет отсутствие единой концепции исторического развития.
Кроме недостаточной изученности вопросов формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, реализации этого процесса препятствуют противоречия между: необходимостью взращивания позитивного мировосприятия и отсутствием умения организовать объективные условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника; необходимостью выбора старшеклассником жизненной позиции и наличием мотивационных затруднений, связанных с недостаточно сформированным ис-торико-гуманистическим Образом Мира; информационно-историческим по лем, способным ориентировать старшеклассника в выборе мотивов деятельности, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира в педагогической науке.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании путей эффективного формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке определили тему исследования: «Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника».
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Объект исследования: процесс гуманитарного образования школьников.
Предмет исследования: процесс формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Гипотеза исследования: формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника будет более успешным, если обеспечены:
- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассника в оценке исторических событий, способствующая пониманию целостности мира через осознание принадлежности его к этнорегиональному сообществу;
- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем, стимулирующая направленный интерес старшеклассника к историческому бытию людей посредством монологических и диалогических речевых структур;
- соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать понятие «историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника».
2. Определить структуру и содержание процесса формирования истори-ко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, который обусловливает позитивное мировосприятие, ориентацию на гуманистическую систему ценностей и стремление к максимальной самореализации. 3. Выявить критерии и показатели сформированности историко-гума-нистического Образа Мира старшеклассника, позволяющие объективно оценивать динамику результатов опытно-экспериментальной работы.
4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения философии о диалектике, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности (Платон, Г. Гегель, И. Г. Фихте); о субъективно-гуманистическом подходе к человеку (О. С. Ани-симов, Г. Гегель, А. И. Пригожий, В. С. Соловьев); исследования по психологии взаимодействия (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. В. Петровский); фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования, характеризующие способность к рефлексии как теоретической деятельности старшеклассника, направленной на осмысление им окружающего мира, осознание себя и своей деятельности в мире (В. С. Библер, Е. Н. Ильин, А. Я. Наин, В. А. Петровский); основные положения педагогической теории взаимодействия (Б. С. Гершунский, Е. В. Коротаева, П. И. Пидкасистый, В. Д. Шадриков и др.); о значимости гуманитарных дисциплин в формировании Образа Мира старшеклассника (Л. Я. Зорина, Н. Я. Чутко), в первую очередь исторических, создающих базу для всего гуманитарного блока (Л. К. Рахлевская, А. А. Романов).
Кроме этого, для нашего исследования значимы теории: - обусловленности мировосприятия в образовательном процессе (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, И. С. Кон, К. Роджерс); - о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина); - о развивающем обучении (И. Я. Лернер, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина); - о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (М. Н. Берулава, В. И. Казаренков, Г. Ф. Федорец); - о личностно ориентированном подходе, превращающем личность ученика в самоценность учебно-воспитательного процесса (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); - о специфике старшего подросткового и юношеского школьного возрастов (А. С. Белкин, И. С. Кон, А. В. Петровский, Ф. Райе).
База исследования: школа № 1 пос. Акбулак, Сагарчинская, Новоуспе-новская общеобразовательные школы, школа-интернат Акбулакского района Оренбургской области. В эксперименте участвовало 250 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2002 год.
На первом (констатирующем) этапе (1996—1998 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы; формировался понятийный аппарат исследования. На данном этапе анализировались отечественные и зарубежные источники, диссертации, связанные с проблематикой данной работы, разрабатывались исходные позиции исследования, проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровни сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, анализировалось состояние исторического образования в школах. В результате была разработана методика формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника и критерии его диагностики. Для уточнения предваритель ной гипотезы использовался опыт работы автора в качестве учителя истории, обществознания школы № 1 пос. Акбулак.
Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской, психолого-педагогической литературы, изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта, констатирующий эксперимент.
На втором (формирующем) этапе (1998—2000 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Изучались, моделировались, реализовывались условия, обеспечивающие формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, отслеживалась динамика личностных изменений «Мир — во мне, Я — в мире», которые происходили в результате деятельно-стного отношения старшеклассников к миру и людям.
Основные методы исследования на этом этапе: беседа, анкетирование, комплекс диагностических методик по изучению уровня сформированности гуманистического Образа Мира у старшеклассников, естественный эксперимент.
На третьем (аналитическом) этапе (2000—2002 гг.) проводилось обобщение и систематизация полученных результатов, осуществлялись проверка их достоверности, внедрение в практику, оформление диссертационного исследования.
Основные методы исследования: анализ и синтез, систематизация и описание полученных результатов.
Научная новизна исследования. Педагогическая наука обогатилась за счет:
- обоснования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как многоуровневой целостности знаний и нравственных представлений о мире, позволяющей старшеклассникам усваивать гуманный опыт исторического развития человечества для реализации себя в мире;
- определения структуры и содержания процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;
-разработки педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, заключающихся в использовании поликультурной и монокультурной деятельности, необходимой для понимания целостности мира; ориентации на личностно значимый характер взаимодействия субъектов образовательной деятельности; соотнесении старшеклассниками жизненного опыта восприятия мира с историческим в процессе рефлексивной деятельности по выработке нравственных оценок.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- определены особенности гуманитарного образования в формировании историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;
- обоснованы уровневые показатели историко-гуманистического Образа Мира.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлен комплекс методов и форм формирования историко-гуманистического Образа мира старшеклассника;
- разработано научно-методическое обеспечение организации процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника (методика определения уровней его сформированности, спецкурс «Мир. Человек. Вселенная: история и современность»), позволяющее целенаправленно совершенствовать формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника;
- определено содержание формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, которое может быть использовано в основных и специальных лекционных курсах по педагогике в вузах и колледжах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историко-гуманистический Образ Мира — многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, позволяющая старшеклассникам усваивать гуманистический опыт исторического развития человечества.
2. Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника происходит поэтапно (от информативного к ориентационному и мотивационно-деятельностному этапам), в процессе последовательного перехода от репродуктивного к репродуктивно-преобразующему и преобразующему уровням деятельности.
3. Критерии сформированности (когнитивный, мотивационный, дея-тельностный) историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника характеризуют личностный аспект его формирования, проявляющийся в адекватной самооценке через определение собственной позиции в трактовке исторических событий и привлечении исторических фактов для аргументации своей жизненной позиции.
4. Эффективность формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника обеспечивают педагогические условия:
- реализация поликультурной и монокультурной деятельности старшеклассников в оценке исторических событий;
- ориентация на личностное взаимодействие ученика с учителем;
- соотнесение в процессе рефлексивной деятельности жизненного опыта старшеклассника с историческим с целью выработки нравственных оценок.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника, способствующего организации и проведению опытно-экспериментальной работы по решению заявленной проблемы; - в обосновании понятия «историко-гуманистический Образ Мира»; - в разработке содержания процесса формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, опорой на системно-деятельностный подход, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, це лям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой, количественным и качественным анализом полученных результатов, соответствующих научным представлениям в теории и практике образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на педагогических и методических советах школы № 1 пос. Акбулак; международных (Оренбург, 2000), российских (Оренбург, 1998, 1999; Москва, 2002), вузовских (Оренбург, 2001) научно-практических конференциях; заседании «Круглого стола» для преподавателей и учащихся области (Акбулак, 2000); опыт работы диссертанта был представлен на ВВЦ (Москва, 1994) и на конкурсе авторских программ дополнительного образования Областного центра детского и юношеского творчества (Оренбург, 2002). Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров, завучей, руководителей методических объединений Ак-булакского, Соль-Илецкого и Беляевского районов, в чтении лекций для студентов Оренбургского государственного педагогического университета, а также в сборниках научных работ. Разработанные автором спецкурсы нашли применение в практике работы учителей истории школ района.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы, содержащий 224 источника, в том числе 4 на иностранном языке, приложения.
Формирование историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника как философская и психолого-педагогическая проблема
Раскрытие понятия «историко-гуманистический Образ Мира» связано с изучением смысла и значения входящих в него структурных компонентов.
«Мир» в русском языке в числе прочих значений имеет и смысл «совокупности бытия», «вселенной», «земного шара». Мир, понятый, осмысленный как целое, легко и органично рождает образ шара или круга. Человек всегда в центре мира или в центре круга — формы, которую всякий раз принимает обступающий со всех сторон мир (отсюда — кругозор). Мир — как вращающийся шар, человек захвачен водоворотом, вихрем мира, — отмечает Л. В. Карасев (95, с. 33).
Гораздо раньше К. Э. Циолковский определял Образ Мира как единство всего живого с космосом, путь к достижению личного и общественного счастья — результат правильного государственного и общественного пространства, нравственного преобразования космоса (207, с. 208).
«Мир — целокупность фактов, а не предметов» — точка зрения Л. Витгенштейна (43, с. 79). Историчность этого мнения обусловлена тем, что факт и событие определяют структурное содержание истории. Философское обоснование синонимичности факта и события дано Л. Витгенштейном. О факте как о свершившемся событии упоминает и С. А. Экштут (215, с. 81). Аспект значимости события отличает его от происходящего как такового. Событие хорошо передает аспект сосуществования своих составных частей, для пояснения которого Л. Витгенштейн использовал образ цепи, все звенья которой связаны друг с другом. «Бытие» человека предполагает объединение всего сущего как существующего, рассмотрение сущего в его бытийности, как предельно возможную степень общности. Значительно позднее Б. Рассел, обсуждая логический, гносеологический и онтологический статус собственных имен, использовал понятие «событие», которое обозначало онтологическую сущность, занимающую некоторый непрерывный отрезок пространства-времени, в конце которого оно исчезает и не может повториться вновь, поскольку онтологический статус события связан с аспектом сосуществования внутри такой целостности, которая принимает неповторимый характер. Поэтому восприятие целостности Мира через понимание его событий как фактов истории становится важнейшим условием процесса познания.
Понятие «образ» принадлежит контексту классической гносеологии и дополняет вопрос о способах познания человеком окружающего мира. Образы есть продукты деятельности чувственного познания, сохраняющие ту или иную степень наглядности. В существующих определениях понятия «представление» оно синонимично понятию «образ». Представление — форма отражения в виде наглядно-образного знания, одно из проявлений памяти, поэтому, как следовой образ ранее бывшего ощущения или восприятия, представление становится возможным только при возникновении образа предметов, сцен и событий, возникающего на основе их припоминания или же продуктивного воображения (136).
На подвижность смыслов и сходство структур «образа» и «картины» мира указывают Л. Витгенштейн, И. Ю. Рассолова, М. Хайдеггер (43, 205). Л. Витгенштейн связывает представления о «картине» с идеей: картина — то, что не может быть сказано, а может быть только показано.
И. Ю. Рассолова старается развести понятия «душевная» и «духовная» картина мира. Душевная картина мира — определенная система переживаний, задающая весь строй телесной и духовной жизни индивида. Человеческая душа на уровне душевной картины мира — это система таких строго за 15 данных душевных параметров, как искренность, открытость сознания, способность к сочувствию, сопереживанию человеку, социуму, космосу. Эту точку зрения подробно обосновывает М. Хайдеггер. Духовная картина Мира помимо этого включает в себя еще и относительное знание о мире. Оно индивидуально и социально, хотя и предстает как система представлений о мире и месте человека в мире.
Исследуя Образ Мира старшеклассников с точки зрения его целостности и объективности, следует учитывать его индивидуальность. Поэтому процесс формирования Образа Мира старшеклассников представляет своеобразный переход объективного (душевная картина мира) в субъективное (духовная картина мира) восприятие мира.
Диагностика уровня сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника
В параграфе раскрывается сущность используемых в ходе эксперимента диагностик и методов исследования; уточняются и конкретизируются показатели личности, воспринимающей мир с точки зрения исторической ретроспективы, анализируются проявления идентификации старшеклассников на начало формирующего эксперимента.
Экспериментальная работа в 9—11 классах Акбулакской средней школы № 1 проводилась в процессе изучения курсов «История», «Обществознание» и спецкурсов. Исследование предусматривало сравнение показателей критериев и уровней сформированности историко-гуманистического Образа Мира в экспериментальной (75 человек) и контрольной (75 человек) группах. В необходимых случаях в анкетировании и тестировании принимало участие 250 старшеклассников. Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе решалась с использованием апробированных в педагогике и психологии методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, сочинений, тестирования, анкетирования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом (констатирующем) этапе решались следующие задачи:
1) определение мировосприятия (историко-гуманистический Образ Мира, мир, значимость миров) на начало формирующего эксперимента;
2) ранжирование предметов по значимости их с целью выделения предметной направленности деятельности, по мнению учащихся; 3) изучение влияния личности учителя на позитивность мировосприятия школьников;
4) раскрытие гуманности истории при использовании исторического опыта;
5) обоснование идеала (культурно-исторического прототипа) при формировании позитивного восприятия мира;
6) определение национального Образа Мира для формирования истори-ко-гуманистического Образа Мира;
7) выявление значимости принадлежности к миру общности (семьи) как мотива деятельности и отношения к миру;
8) диагностика сформированности мыслительных операций, необходимых для самостоятельной работы и самообразования в процессе идентификации личности с миром;
9) фиксация осведомленности и отношения учащихся к определенным видам самостоятельной деятельности.
Диагностика готовности старшеклассников к формированию историко-гуманистического Образа Мира опиралась на критерии и показатели, отражающие сущности в контексте заявленной проблемы:
- когнитивный критерий — определялся наличием знаний о поликультурном мире, о понимании целостности мира через этнорегиональную информацию;
- мотивационный критерий — основывался на интересе к историческому бытию людей через диалоговое взаимодействие с семьёй, референтной группой, учителем;
- деятельностный критерий — включал умение оценивать исторические события с разных точек зрения и соотносить жизненный опыт с историческим через самостоятельную деятельность.
Было проведено тестирование с целью выявить понимание старшеклассниками сущности понятия «историко-гуманистический Образ Мира». Результаты этого тестирования следующие: Историко-гуманистический Образ Мира — это:
1) представление о мире, учитывающее исторические знания — 28,2%;
2) образец того, как надо людям жить в мире — 32,1%;
3) что-то несуществующее, своего рода утопия — 19,5%; Затруднились ответить на вопрос 20,2% старшеклассников.
Мы убедились, что 60,3% опрашиваемых имели правильную линию рассуждения и понимания основного понятия исследования.
В начале опытно-экспериментальной работы было проведено параллельное анкетирование родителей и учащихся по главному для нашего исследования вопросу: что значит историко-гуманистический Образ Мира для старшеклассника? Мы исходили из того, что 1) семья как общность использует в воспитании, возможно неосознанно, исторический опыт; востребуемый опыт семьи значим для формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников; 2) школа и учитель должны быть сориентированы на поддержание тесных отношений с семьей; 3) условия, создаваемые школой в формировании позитивного положения учащегося в социуме как части мира, принимаются родителями и детьми.
Реализация педагогических условий формирования историко-гуманистического Образа Мира старшеклассника
В первой главе было установлено, что историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника — многоуровневая целостность знаний и нравственных представлений о мире, основывающаяся на востребованном личностью опыте гуманно-исторического развития людей. Кроме этого, установлено, что основным направлением развития человека как гуманиста является единство познания и действия в образовательном процессе.
Процесс познания мы рассматриваем как последовательное превращение информации в знание посредством учебных действий. Действие понимается как совокупность определенных приемов по превращению информации в знание.
В исследовании мы формируем историко-гуманистический Образ Мира старшеклассника через систему учебных действий, посредством переноса акцента с предметно-знаниевой деятельности на формирование ценностей старшеклассников. Для каждого из выделенных уровней сформированности историко-гуманистического Образа Мира старшеклассников характерна последовательность этапов его развития: информативного, ориентационного, мотивационно-деятельностного.
1. Информативный этап заключается в том, что, получая знания об исторической жизни, старшеклассник идентифицирует себя с опытом жизни людей посредством мыслительных операций. Это способствует выработке своего отношения к исторической информации.
2. Ориентировочный этап. Для него характерна направленность на формирование оценочного отношения старшеклассника к историческим знаниям и нормам поведения, которое является ориентировочной основой действий учащегося.
3. Мотивационно-деятельностный этап позволяет формировать у школьников умения применять приобретенные знания на практике, а главное, задействовать потребность в самостоятельном добывании знаний; использовать и знания и способ их добывания в сочетании с жизненным опытом, с личностным отношением для преобразования своего будущего, т.е. осуществить реализацию себя в мире.
Основные компоненты формирования историко-гуманистического Образа Мира в системе урочной и внеурочной деятельности:
- урочный — урок, спецкурс «Мир. Человек. Вселенная: история и современность»;
- внеурочный — деятельность объединения «Искра».
Примером практической реализации диалогового взаимодействия и целостности в формировании историко-гуманистического Образа Мира явилось создание ученического объединения по интересам «Искра» (история, краеведение). Структура объединения представлена в приложении 2.
Оно способствовало осуществлению различного рода интеграции (межпредметной, внутрипредметной, внутриличностной). Эффективность деятельности объединения зависит от личности учителя, неординарного, заинтересованного в личности ученика, умеющего на личном и профессиональном уровне заинтересовать школьников и особенно тех, кто не смог проявить себя в учебной деятельности. Участие в объединениях подобного рода позволяло актуализировать интересы каждого школьника, преодолеть неопределенность его представлений о собственных способностях, уравновесить амбиции родителей и возможности детей, кропотливо нащупывая оптимальные для их стиля деятельности приемы, сохраняя свою манеру общения. Объединение позволяло обучить учащихся, укрепляя нетвердую детскую руку, заостряя взгляд, формируя определенность в ощущениях и эмоциях. Особо значимо объединение при попытках самовыражения, привития чувства материала и содержания предмета, обоснования необходимости усвоения его терминологического аппарата, поэтапного осмысления технологии принятия решений.
Главным в этой деятельности было создание атмосферы ощущения ежедневных открытий, сложных эмоциональных состояний старшеклассника, что заставляло его приходить после уроков на кружки, ставить спектакли, выражать себя в создании школьной газеты и привлекать к этому младших учащихся. Это есть, на наш взгляд, путь идентификации учащихся в реальных условиях, путь преемственности поколений — как процесс развития осознанности в деятельности.
