Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации 15
1.1. Сущность и структура исследовательской компетентности 15
1.2. Педагогические условия формирования исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации 34
1.3. Интерактивное обучение как способ формирования исследовательской компетентности 48
Выводы 78
Глава II. Организация и содержание экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации 82
2.1. Диагностика уровня сформированности исследовательской компетентности в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент) 83
2.2. Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся 8-9 классов в условиях общеобразовательной организации 103
2.3. Реализация модели формирования исследовательской компетентности в учебной проектной деятельности 112
Выводы 139
Заключение 142
Список литературы 150
Приложения 166
- Педагогические условия формирования исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации
- Интерактивное обучение как способ формирования исследовательской компетентности
- Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся 8-9 классов в условиях общеобразовательной организации
- Реализация модели формирования исследовательской компетентности в учебной проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация и экономические преобразования в жизни российского общества привели к необходимости реформирования российской системы образования в целом и общеобразовательной организации в частности. Данный процесс направлен на создание условий для развития целостной, культурной, физически и психически здоровой, творчески активной личности, отличающейся мобильностью, динамизмом и конструктивным мышлением, способной максимально реализовать себя в интенсивно меняющейся социально-экономической среде.
Современный выпускник основного уровня общего образования должен обладать ключевыми компетентностями, позволяющими ему самостоятельно решать различные проблемы в будущей профессиональной или социальной жизни. Для этого в образовательном процессе важно создавать условия для самоактуализации личности каждого обучающегося, формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию.
В связи с этим перед общеобразовательной организацией встает задача обучения школьников способам самостоятельного добывания и переработки научной информации посредством исследовательской деятельности. Ее решение требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности – основы развития более конкретных и предметно-ориентированных компетентностей, помогающих учащимся быть более успешными в дальнейшей жизни.
В современных исследованиях рассмотрены различные аспекты обозначенной проблемы:
- идея компетентностного подхода в образовании как теоретико-
методологическая основа его организации и осуществления (В. И. Байденко, Р. М.
Баскаев, М. И. Бекоева, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, З. К. Каргиева,
Ф. Х. Киргуева, З. К. Малиева, А. В. Райцев, В. В. Сериков, Б. А. Тахохов, Л. А.
Хараева, А. В. Хуторской и др.);
понятия «компетентность» и «компетенция», их виды (В. И. Горовая, Э. Д. Днепров, Е. Б. Евлагина, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, И. С. Сергеев, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.);
понятие «исследовательская компетентность», его содержание и условия развития (А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Лаптев, А. К. Маркова, С. И. Осипова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, С. Б.Узденова, А. А. Ушаков, Н. А. Федотова, В. Д. Шадриков и др.);
исследовательская деятельность как средство развития познавательной мотивации (В. И. Андреев, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. И. Савенков, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.);
- теоретические и практические аспекты организации учебно-
исследовательской деятельности учащихся (М.Н. Арцев, А.В. Леонтович, А.С.
Обухов, Н.Б. Ромаева, А.И. Савенков и др.);
- психологические основы исследовательской деятельности учащихся (В. И.
Андреев, А. В. Леонтович, В. С. Мухина, М. В. Пискунова и др.).
Однако, несмотря на значительное число научных трудов, посвященных рассмотрению компетентностного подхода в образовании, описанию видов, содержания и развития компетентностей, организации исследовательской деятельности
учащихся, проблема формирования исследовательской компетентности учащихся остается недостаточно изученной.
Анализ педагогической, психологической и методической литературы позволил выделить ряд противоречий между:
требованиями общества, обращенными к личностному развитию выпускника основного уровня общего образования, способного к самостоятельному исследовательскому поиску, и реальным состоянием вопроса в образовательной практике;
актуальностью осмысления феномена «исследовательская деятельность» в условиях реализации компетентностного подхода в системе современного образования и недостаточной разработанностью педагогических условий его формирования;
- потребностью в создании эффективных моделей процесса формирования исследовательской компетентности школьников и отсутствием достаточного теоретического и экспериментального базиса для решения этой задачи.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы диссертационного исследования «Формирование исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации», научная задача которого состояла в выделении и теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательской компетентности учащихся основного уровня общего образования.
Данная научная задача составила цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной организации.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие эффективному формированию исследовательской компетентности учащихся основного уровня общего образования.
Гипотеза исследования: процесс формирования исследовательской компетентности учащихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации будет эффективным, если:
исследовательская компетентность рассматривается как один из результатов образовательного процесса, как интегральное качество личности учащегося, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием;
исследовательская компетентность как содержательно-структурное образование включает в себя мотивационный, информационный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты;
выявлена совокупность педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетентности учащихся, и пути их реализации в школьной образовательной практике;
разработана модель процесса эффективного формирования исследовательской компетентности учащихся 8 – 9 классов с учетом выявленных педагогических условий;
определены критерии и уровни сформированности исследовательской компетентности учащихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации.
Задачи исследования:
-
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики и образовательной практике; уточнить сущность, содержание и структуру понятия «исследовательская компетентность».
-
Выделить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование исследовательской компетентности учащихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации.
-
Разработать модель процесса эффективного формирования исследовательской компетентности учащихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации.
-
Провести опытно-экспериментальную проверку сформированности исследовательской компетентности учащихся на основе выделенных критериев и уровней.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
основные положения гуманистической философии, педагогики и психологии (Ш. А. Амоношвили, Я. А. Коменский, А. Маслоу, Л. М. Митина и др.);
теория сущности мыслительной деятельности и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
теория самостоятельной познавательной деятельности (П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.);
- современные концепции о сущности, структуре, функциях учебно-
исследовательской деятельности (В. И. Андреев, Л. П. Виноградова, Н. И. Голав-
ская, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. И. Савенков, Е. В. Феськова, А. В. Хутор
ской и др.);
- концепции компетентностного подхода в образовании и обучении (Э. Ф. Зе-
ер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Н. Г. Милованова, А. П. Тряпицына, А. В. Хутор
ской, В. Н. Шапалов и др.);
- теория педагогического проектирования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабан-ский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. В. Хуторской и др.).
Методы исследования: 1) теоретические: изучение, анализ и обобщение философской, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме; 2) эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, изучение продуктов исследовательской деятельности старшеклассников, педагогический эксперимент; 3) статистического анализа результатов исследования.
Организация и этапы исследования.
Экспериментальной базой диссертационного исследования послужили общеобразовательные организации №№ 18, 22, 25 г. Владикавказа. В эксперименте приняли участие обучающиеся 208 школьников 8 – 9 классов и 24 учителя.
Первый этап (2008 – 2009 гг.) – уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, разрабатывался понятийный аппарат, проводился анализ теоретической и методической литературы.
Второй этап (2009 – 2011 гг.) – осуществлялось теоретическое обоснование предмета исследования, уточнялись основные положения эксперимента, была разработана и апробирована модель формирования исследовательской компетентности обучающихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2012 – 2013 гг.) – анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования:
уточнено современное понимание категории «исследовательская компетентность», рассматриваемое в работе как один из результатов образовательного процесса, как интегральное качество личности учащегося, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием;
выделен компонентный состав исследовательской деятельности учащегося 8 – 9 классов основной школы, состоящий из нескольких взаимосвязанных компонентов (мотивационный, информационный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный) понятия «исследовательская компетентность обучающихся»;
научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию исследовательской компетентности учащихся основного уровня общего образования: создание личностно деятельных ситуаций; установление отношения сотрудничества и сотворчества между педагогическими работниками и обучающимися в процессе исследовательской деятельности; учет мотивационных основ исследовательского поведения и познавательного интереса школьников; усиление самостоятельной работы обучающихся; рефлексивное подведение итогов;
разработана модель процесса формирования исследовательской компетентности обучающихся 8 – 9 классов общеобразовательной организации, представленная в работе целевым, содержательным, процессуальным, оценочно-результативным компонентами, и экспериментально доказана ее эффективность;
определены критерии и уровни сформированности компонентов исследовательской компетентности учащихся – выпускников основного уровня общего образования в условиях общеобразовательной организации.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены и расширены теоретические представления об образовательных возможностях исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной организации;
обоснована целесообразность интеграции системного, личностно деятельного и компетентностного подходов в процессе формирования исследовательской компетентности учащихся – выпускников основного уровня общего образования, раскрыта роль интерактивного обучения, в частности, проектного метода, в расширении теоретических представлений и практико-прикладных аспектов исследуемой проблемы;
научно обоснована совокупность принципов формирования исследовательской компетентности учащихся: активность, сознательность, проблемность, индивидуализация, преемственность.
Практическая значимость исследования заключается: в апробации модели формирования исследовательской компетентности учащихся – выпускников основного уровня общего образования посредством авторской технологии применения интерактивного обучения; в разработке авторского учебно-методического комплекса для учащихся 8-9 классов общеобразовательной организации по дисциплинам «Основы исследовательской деятельности», «Технологизация педагогического процесса в общеобразовательной организации», «Инновационные технологии обучения: интерактивное обучение», «Проектная деятельность в общеобра-6
зовательной организации», способствующих повышению профессиональной грамотности педагогических работников в области применения инновационных образовательных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями-методистами вузов, учителями-предметниками общеобразовательных организаций, методистами курсов повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается комплексным анализом изучаемой проблемы на основе современных теоретико-методологических позиций; синтеза различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; педагогической экспертизой полученных результатов и успешным их внедрением в практическую деятельность образовательных организаций.
Положения, выносимые на защиту:
-
Исследовательская компетентность учащихся – выпускников основного уровня общего образования представляет собой один из результатов образовательного процесса, интегральное качество личности учащегося, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием. Структура исследовательской компетентности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационный (присутствие интереса к исследовательской деятельности, потребности в этой деятельности и направленность ее на достижение результатов); информационный (умения, связанные с поиском информации, ее обработкой); когнитивный (система знаний об исследовательской деятельности, компетенции, позволяющие использовать полученные знания в различных ситуациях); коммуникативный (компетенции, обеспечивающие эффективное решение коммуникативных задач, возникающих в ходе исследовательской деятельности); рефлексивный (умения, связанные с распознаванием, оцениванием и анализом исследовательских явлений и ситуаций).
-
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование исследовательской компетентности учащихся 8-9 классов общеобразовательной организации являются: 1) создание личностно деятельных ситуаций; 2) установление отношения сотрудничества и сотворчества между педагогическими работниками и обучающимися в процессе исследовательской деятельности; 3) учет мотивационных основ исследовательского поведения и познавательного интереса школьников; 4) усиление самостоятельной работы обучающихся; рефлексивное подведение итогов; 5) технология интерактивного обучения, образовательный потенциал которой состоит в повышении мотивации и получении дополнительных знаний учащимися, овладении методами научного познания, побуждении их к активным действиям и т.д.
-
Под формированием исследовательской компетентности учащихся общеобразовательной организации мы понимаем специально сконструированную дидактическую модель (систему), способствующую приобретению обучающимися знаний, умений, навыков, развитию исследовательских компетенций и индивидуальных способностей, обеспечивающих эффективное решение ими различных исследовательских задач, возникающих в процессе учебной деятельности.
Реализация модели состоит из следующих этапов: организационно-подготовительный – приобретение педагогами опыта формирования исследова-
тельской компетентности учащихся через систему повышения квалификации, актуализацию исследовательского потенциала учащихся; продуктивно-деятельный – включение учащихся в проектную деятельность (филология, общественно-научные предметы, математика и информатика, естественнонаучные предметы, искусство); презентации – представление результатов и выводов по проблеме проекта, воссоздание «пройденного пути»; оценочно-рефлексивный – контроль, рефлексия.
4. Критериально-оценочный инструментарий, включающий в себя критерии, уровни сформированности исследовательской компетентности и комплекс диагностических методик, позволяет оценивать готовность учащихся к исследовательской деятельности на основе исследовательской компетентности и прогнозировать ее дальнейшее развитие на последующих этапах учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы. Основные теоретические и практические положения обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах на базе ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (2010 – 2013 гг.); на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (2008 – 2013 гг.); на Международных научно-практических конференциях: «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2012); «Педагогика и психология: теория и практика» (Новосибирск, 2012); «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2012); «Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс» (Таганрог, 2012); «Теория и практика образования в современном мире» (Санкт-Петербург, 2013); «Теоретические и практические проблемы развития современной науки» (Махачкала, 2013); «Наука и образование без границ – 2013» (Польша, 2013); «Наука и образование в жизни современного общества» (Тамбов, 2013).
Материалы диссертационного исследования были внедрены в учебный процесс МБОУ СОШ №№ 18, 22, 25 г. Владикавказа РСО-Алания, учебный процесс факультета переподготовки и повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций Центра инновационных технологий и дополнительного образования ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (157 источников) и приложений.
Педагогические условия формирования исследовательской компетентности обучающихся 8–9 классов в условиях общеобразовательной организации
Формирование исследовательской компетентности обучающихся – это сложный, длительный и системный процесс, реализация которого во многом определяется его организацией. А. В. Леонтович доказал важность постоянного, систематического включения учащихся в исследовательскую деятельность, их участия в разнообразных формах исследовательской деятельности. Формирование исследовательской компетентности, по его мнению, предполагает специальную организацию учебного процесса [69]. Процесс формирования исследовательской компетентности может осуществляться по двум основным направлениям. Первое направление – это включение в содержание образования соответствующих учебных предметов (системы специальных курсов по проблеме формирования исследовательской компетентности обучающихся: «Основы учебно-исследовательской деятельности», «Основы самопознания и саморазвития» и др.), которые могут быть реализованы в ходе учебно-познавательного процесса.
Второе направление - использование образовательно-воспитательного арсенала форм, методов и средств обучения, которые составляют процессуальный компонент технологий обучения. Этот путь предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся включались бы в различные виды деятельности и общения с целью не только формирования знаний и умений, но приобретения опыта осуществления исследовательской деятельности, опыта общения, самостоятельного решения проблем и т.д. [36, с.100]. Таким образом, формирование компетентности, в том числе и исследовательской, должно рассматриваться как единый и целостный образовательный результат, затрагивающий как содержательный компонент образовательного процесса, так и процессуальный - методы, организационные формы и средства обучения.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения [125]. В ходе исследования нами был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы с целью определения педагогических условий формирования исследовательской компетентности обучающихся в условиях общеобразовательной организации.
В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.И. Ушакова определяют понятия «условие» через дидактические категории, отражающие основные элементы учебно-воспитательного процесса [4, с. 47]. Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева считают, что понятие «условие» расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения педагогической конструкции, так как включает в себя все окружение, сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на определяемый педагогический объект [14].. В.И. Андреев подчеркивает, что педагогические условия представляют собой результат «...целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [4, с. 154]. Педагогические условия выступают в качестве элементов, лежащих в основе педагогического процесса, обеспечивающих достижение конкретной цели. Рассматривая содержание педагогических условий, обратимся к работам В. И. Андреева, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого и др., которые обращают внимание на то, что деятельность является основным средством и условием развития личности. Авторы определяют творческую деятельность как систематический поиск нерешенных актуальных задач, постоянный поиск новых путей решения возникающих проблем, непрерывное совершенствование стиля, методов и приемов своей деятельности, способность усматривать в массе фактов существенное и находить основу для их взаимосвязи [5; 72; 94]. Необходимым условием формирования у учащихся исследовательской компетентности является включение их в исследовательскую деятельность как активных и деятельностных участников по решению личностно значимых проблем, выполнению исследовательских заданий и проектов, так как именно в деятельности учащиеся овладевают комплексом познавательных, исследовательских, общеучебных, практических, оценочных, прогностических умений, а также основами взаимодействия друг с другом, рефлексией, учатся приобретать новые знания, интегрировать их. Поэтому первым условием формирования исследовательской компетентности мы считаем создание личностно деятельностной ситуации, обеспечивающей самореализацию, определяющей значимость для учащихся той проблемы, задачи, в решении которой они участвуют, и будут иметь возможность самореализоваться. Согласно целям нашего исследования, важно включать учащихся в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя.
С позиций деятельностного подхода личность формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. При этом необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности, процесса обучения и воспитания. При создании для учащихся личностно деятельностной ситуации опыт реализации собственной субъектности приобретается в том случае, если учащийся находится «в центре учебных ситуаций», лично включается в деятельность и общение, организуемое в ходе использования интерактивных методов обучения [61, с. 9]. Личностно деятельностные ситуации, организованные в процессе взаимодействия обучающихся между собой и с педагогическими работниками, порождают большое количество контрольно-оценочных действий, которые побуждают учащихся к развертыванию и обсуждению своих способов действий, создают атмосферу, благоприятную для реализации своих способностей и возможностей. Основными видами личностно деятельностных ситуаций, способствующих самореализации подростков в процессе использования интерактивных методов обучения, являются: во-первых, это ситуации общения, вызывающие интерес и способствующие формированию внутренней мотивации обучающиеся; во-вторых, это ситуации, в которых учащийся является субъектом учебной деятельности, то есть, имеет возможность учить себя сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно [63]. Создание в учебной деятельности личностно деятельностной ситуации требует от учителя решения таких задач, как: 1) создание ситуации, в которой учащийся обнаруживает свое собственное, ненормативное представление об обсуждаемом явлении, процессе; 2) наличие при этом в классе иных представлений, точек зрения; 3) недостаточность своего представления для решения новой задачи, проблемы или отстаивание своего мнения [147, с. 98]. Последовательная реализация данных задач является механизмом решения личностно деятельностной ситуации. В этой связи, если учителю удастся предоставить стороны понятийного противоречия учащимся через столкновение их собственных точек зрения, то такую ситуацию можно считать личностно-значимой. Самореализация учащихся в данном случае будет выражаться в том, что эмоционально их захватившая ситуация будет решена, а достижение решения будет происходить через организацию взаимодействия. Для усиления значимости личностно деятельностной ситуации в процессе использования интерактивных методов обучения постановка проблемы, задачи должны осуществляться не учителем, а учащимися, что дает возможность самостоятельно ставить новые учебные цели и находить средства их достижения. Второе педагогическое условие мы видим в установлении отношения сотрудничества и сотворчества между обучающимися и педагогическими работниками в процессе исследовательской деятельности. Это возможно при реализации субъект-субъектных отношений. Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценности самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов [116]. Для нашего исследования является очень ценной и значимой точка зрения А. А. Бодалева, который, рассматривая формирование личности обучающегося на современном этапе, отмечает, что, добиваясь повышения коэффициента полезного действия школы как воспитательной системы, полностью оправдано использование рекомендаций психологической науки, относящихся к повышению результативности всех форм совместной деятельности и педагогических работников, и учащихся. Прежде всего, это касается их общения, как в процессе обучения, так и за его пределами. Оно должно перестать быть субъектно-объектным и стать по преимуществу и в основном субъект-субъектным. Последнее означает отход от формально-ролевого общения «учитель – ученик», за которым, как правило, стоят их взаимоотношения на уровне стереотипов, шаблонов, клише, выход на общение «личность – личность» обязательно предполагает внесение, общающимися в совместное взаимодействие «поправки» на индивидуальную непосредственность друг друга. При такой поправке инструментовки общения создается доброжелательно-уважительный фон для взаимодействия, максимально активизируется интеллект обучающегося [23].
Интерактивное обучение как способ формирования исследовательской компетентности
При всем многообразии форм организации учебно-исследовательской деятельности, которые могут быть использованы при формировании ключевых компетентностей, приоритетными считаются те, которые ориентированы на создание образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают в процессе практической деятельности значимые для себя проблемы.
В современных условиях, в процессе инновационных преобразований в российском образовании необходимо внедрение новых современных образовательных технологий, при которых были бы созданы благоприятные условия формирования исследовательской компетентности. Напомним, что под исследовательской компетентностью мы понимаем готовность занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту, самостоятельно и творчески решать исследовательские задачи на основе имеющихся знаний и умений.
Одной из технологий, позволяющих обеспечить решение данного вопроса, на наш взгляд, является технология интерактивного обучения в образовательном пространстве школы, в основе которого лежат задачи развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном и социальном пространстве, самореализовываться в учебно-исследовательской деятельности.
А.Е Авдюкова, рассматривая формирование компетентности учащихся в интерактивном взаимодействии, выделяет следующие условия использования интерактивных методов обучения в учебной деятельности: во-первых, активное вовлечение учащегося в активный познавательный процесс, который способствуют применению приобретенных знаний на практике и четкое осознание, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть использованы. Во-вторых, совместная деятельность, основанная на сотрудничестве при решении разнообразных проблем, связанных с будущей социальной деятельностью, когда требуется применять умения, опираясь на предыдущий опыт. В-третьих, поиск, обработка, применение информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной учебной проблеме, собственного отношения и, соответственно, личной позиции. И, наконец, постоянное испытание своих интеллектуальных, физических и нравственных сил для определения возникающих проблем и умения их решать совместными усилиями, выполняя различные социальные роли [2, с. 35]. При интерактивном обучении подросток в большей степени выступает субъектом учебной деятельности, чем при пассивном обучении, вступает в диалог с педагогическим работником, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания [127]. Интерактивное обучение позволяет успешно формировать: - способность адаптироваться в группе; - умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией; - способность выдвигать и формулировать идеи, проекты; - способность определять проблему и подбирать адекватные методы, формы и приемы ее решения; - задавать вопросы к фактам и отыскивать причины явлений; - владеть навыками работы с различными источниками информации; - готовность принимать нестандартные решения; - способность ясно и убедительно излагать свои мысли; - умение эффективно управлять своей деятельностью и временем [38].. Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» («inter»—«взаимный», «act»—«действовать»). Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых ученики чувствуют свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Из объекта воздействия школьник становится субъектом взаимодействия: он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Главный отличительный признак интерактивных занятий - их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Панина Т. С. и Вавилова Л. Н. выделяют следующие общие результаты и эффекты интерактивного обучения: 1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного («здесь и теперь») использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх ошибиться и высказать неправильное предположение. 2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность учащихся в решение обсуждаемых проблем и дает эмоциональный толчок к их познавательной активности, соответственно, процесс обучения приобретает более осмысленный характер [86]. К определению источника познавательной активности, необходимой для организации интерактивного обучения, существует ряд подходов (В.А. Беловолов, С.П. Беловолова, М.В. Кларин. Е.В. Коротаева, С.Д. Смирнов, A.M. Смолкин) [15; 55; 57]. Е.В. Коротаева определяет источник активности обучающихся в мотивах и потребностях самих учащихся. Познавательная активность определяется ею как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» [57, с. 47]. Исследователи В.А Беловолов, С.П. Беловолова источник активности видят в естественной, окружающей учащихся среде. При этом к факторам, стимулирующим активность учащихся, относятся: познавательный интерес учащихся, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер деятельности, эмоциональное воздействие [15, с. 32]. М.В. Кларин и др. видят источник активности в формах взаимодействия обучающихся и педагогических работников и полагают, что проблема развития активности учащихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения. Таким образом, интерактивные методы обучения реализуют установку на большую активность субъекта в учебной деятельности в противоположность традиционным, где ученик играет преимущественно пассивную роль. В конкретных вариантах интерактивных методов обучения акцент делается на один или несколько из вышеперечисленных приемов повышения активности обучения, но не один из известных методов обучения не может в равной степени использовать все приемы [55, с. 14]. Вышесказанное позволяет констатировать, что выделяемые подходы определяют источник познавательной активности учащихся в интерактивном обучении в мотивах и потребностях самих учащихся (Е.В. Коротаева); в окружающей учащихся среде (В.А. Беловолов, С.П. Беловолова); в активности, связанной с личностью учителя и способами его работы (A.M. Смолкин); в формах взаимоотношения и взаимодействия учащихся и учителя (М.В. Кларин и др.). 3. Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам. 4. Интерактивное обучение позволяет осуществить перенос способов организации деятельности, получить новый опыт деятельности, ее организации, общения, переживаний. Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытие новых возможностей обучающихся, является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей.
Модель формирования исследовательской компетентности обучающихся 8-9 классов в условиях общеобразовательной организации
Анализ литературы по философии, педагогике, психологии показал, что моделирование широко и плодотворно используется в современных научных исследованиях. Метод моделирования способствует исследованию довольно сложных педагогических систем, отражая в представленных моделях их структуру, основные компоненты, существенные характеристики, взаимосвязи, дальнейшее функционирование и развитие моделируемых объектов и систем. Метод моделирования наиболее полно описан в работах таких отечественных ученых как С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Штофф и др. [6; 8; 59; 154]. В.А. Штофф определяет модель как «систему, которая с той или иной степенью сходства воспроизводит другую систему, замещает ее в познавательном процессе так, что изучение модели позволяет получить информацию о воспроизводимой и отражаемой системе» [154, с. 171]. С.И. Архангельский выделяет следующие условия построения модели: 1. Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде доступной для анализа форме; 2. Всякая модель должна выражать собой приближенное, ограниченное представление о структуре или функционировании того или иного объекта изучения; 3. Моделирование реальных явлений, систем - сложный, творческий процесс. Модель процесса формирования исследовательской компетентности учащихся-выпускников основной школы схематично представлена на рис. 1. Теоретико-методологическими основаниями построения модели формирования исследовательской компетентности учащихся 8-9 классов в условиях общеобразовательной организации являются следующие методологические подходы: 1) компетентностный; 2) системный; 3) личностно-ориентированный; 4) деятельностный. Целью модели является формирование исследовательской компетентности обучающихся-выпускников основного общего уровня образования. Процесс формирования исследовательской компетентности учащихся 8-9 классов будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: 1) создание личностно деятельностных ситуаций. Согласно целям нашего исследования, важно включать учащихся в такую деятельность, при которой выполняемые действия приобретают личностный смысл и дают возможность свободно проявлять свои творческие силы и реализовать себя. 2) установление отношения сотрудничества и сотворчества между обучающимися и педагогическими работниками в процессе исследовательской деятельности. Специфика современного обучения в школе такова, что в процессе обучения между учителем и учеником возникают субъект-объектные отношения, где субъектом обучения является учитель, а объектом – ученик. Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, явления, увиденные в окружающем пространстве, чисто механически не вписываются в готовые схемы, Цель: формирование исследовательской компетентности обучающихся-выпускников основного уровня общеобразовательной организации
Это инициирует начало эволюции от субъект-объектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой являются субъект-субъектные отношения. В современной психологии и педагогике понятие «субъект» рассматривается, в основном, в двух значениях: как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать, и как субъект жизни, внутреннего мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнедеятельности [4]. 3) мотивация выполнения исследовательских работ. Одной из основных задач исследования является развитие внутренней мотивации, то есть трансформация внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Мотив проведения исследования должен являться внутренней потребностью ученика, а проблема - интересной и значимой для него. 4) самостоятельная работа обучающихся. Очень важно, чтобы обучающийся умел самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией; применять добытые и усвоенные знания в ходе решения разнообразных проблем в учебной деятельности. 5) рефлексивное подведение итогов. Организация рефлексии позволяет определить свой личный уровень продвижения в получении результата, раскрыть и оценить свои способности. Регулярное рефлексивное подведение итогов формирует у учащихся следующие умения: определять последовательность выполнения своих действий, осуществлять их контроль и коррекцию. Для эффективной реализации сконструированной нами модели необходимо учитывать следующие принципы: активности и сознательности, научности, проблемности, индивидуализации и дифференциации, преемственности. Рассмотрим каждый принцип более подробно.
Согласно принципу активности и сознательности учебный процесс рассматривается как целеустремленная деятельность учителя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании исследовательских умений и навыков, применении их на практике. Обучение будет эффективным только в том случае, если и учитель и ученик проявят высокую активность. Причем активность ученика является решающей. Если нет активности самого школьника, то, сколько бы учитель не старался, опыт самостоятельной творческой деятельности учащихся будет развиваться крайне медленно. Для активного ученика свойственно проявление всестороннего глубокого интереса к знаниям, к исследовательской деятельности, приложение усилия, напряжение внимания, умственных и физических сил для достижения поставленной цели.
Принцип научности объединяет в себе следующие требования: 1) нацеленность процесса обучения на приобретение учащимися научных знаний без искажения их содержания и при их достаточно глубоком понимании; 2) применение таких педагогически обоснованных и наиболее эффективных путей освоения учащимися научных знаний, которые приводят к навыкам и умениям их творческого усвоения и применения в решении новых задач.
Согласно принципу индивидуализации и дифференциации технологии исследовательской деятельности должны быть ориентированы, прежде всего, на выявление особенностей обучающегося, как субъекта; признании его субъектного опыта как самобытности и самоценности; построения педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, постоянного согласования в ходе обучения двух видов опыта - общественного и индивидуального. При этом во главу угла ставится личность учащегося, его самобытность, самоценность, способности, потребности. Технологии, направленные на личностно-развивающее обучение, предполагают не только накопление знаний, умений, навыков, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации ученика, развитие его познавательных способностей. Обучающая среда при таких технологиях не навязывает школьнику нормативное построение его деятельности, задаваемое обществом, а создает более свободные условия, предоставляющие ему возможность самому определять траекторию индивидуального развития. При этом учитель начинает не с сообщения информации, а с выявления интересов и субъектного опыта у учащихся. Опираясь на полученные сведения, учитель формирует содержание обучения. Такое содержание ученик усваивает с помощью методов, форм и средств активного обучения [93; 136].
Принцип преемственности в процессе приобщения школьников к исследовательской деятельности заключается в наращивании у него новых исследовательских знаний, умений и навыков, преобразование отдельных уже сложившихся понятий и представлений в новую систему знаний, навыков и умений, а также изменение мотивационной сферы личности в соответствии с новым классом исследовательских задач [55].
Основными структурными элементами модели, взаимодействие которых определяет ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Целевой компонент предполагает осознание и принятие учениками целей и задач проектной деятельности, а также организацию деятельности по формированию у них мотивации и потребности к проектно-исследовательской деятельности. Цели и задачи определяются на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта, образовательных программ, а также учитывается уровень предшествующей подготовленности, особенностей и возможностей учащихся. Содержательный компонент является основой для практической деятельности и образует систему знаний учащихся о сущности предстоящей деятельности в школе, приемах и методах работы. Формирование исследовательской компетентности учащихся в ходе учебного процесса в условиях общеобразовательной организации осуществлялось как в процессе преподавания учебных предметов и специальных курсов, так и во внеурочной деятельности. Процесс формирования исследовательских компетенций может осуществляться по двум основным направлениям. Первое направление - это включение в содержание образования спецкурса «Основы исследовательской деятельности». Однако, как показывает практика, этого не достаточно для автоматического и успешного формирования исследовательской компетентности учащихся. Поэтому требуется такая организация учебного процесса, при которой обучающиеся включались бы в различные виды деятельности и общения с целью не только обогащения знаниями и умениями, но и приобретения опыта осуществления исследовательской деятельности, опыта общения, самостоятельного решения проблем и т.д.
Реализация модели формирования исследовательской компетентности в учебной проектной деятельности
Данная модель формирования исследовательской компетентности учащихся 8 - 9 классов средствами проектной деятельности рассчитана на функционирование в рамках общего образования. Апробация разработанной нами модели была осуществлена на базе МБОУ СОШ №№ 18, 22, 25 г. Владикавказа, РСО-Алания, и условно проходила в четыре этапа: организационно-подготовительный, продуктивно-деятельностный, этап презентации, оценочно-рефлексивный. Системность ее применения способствовала повышению мотивации обучающихся к проектной деятельности и развитию их исследовательской компетентности.
Перед непосредственным включением учащихся экспериментальных классов в учебную проектную деятельность была проведена организационно-подготовительная работа, нацеленная на актуализацию исследовательского потенциала обучающихся, так как, не владея в достаточной степени исследовательскими, поисковыми, проблемными методами; умениями работать с информационными источниками и информацией; логически верно строить устную и письменную речь, нецелесообразно говорить о возможности эффективной и успешной организации выполнения проектных заданий. Одной из форм подготовительной работы был специальный курс «Основы исследовательской деятельности», целью которого является формирование информационной культуры личности как основы подготовки обучающихся к самообразовательной работе, как во время обучения, так и после окончания школы; обучение учащихся исследовательской деятельности. Данный спецкурс способствует формированию информационного, когнитивного компонентов исследовательской компетентности (Приложение 5).
Процесс изучения курса направлен на формирование у учащихся следующих целого ряда исследовательских компетенций: обладание мотивацией к осуществлению исследовательской деятельности; способностью к обобщению, анализу, восприятию информации; способностью к постановке цели исследования и выбору путей ее достижения; владение методами эмпирического и теоретического исследования; владение навыками работы с научными текстами; способностью логически верно строить устную и письменную речь; готовностью к взаимодействию с одноклассниками и работе в коллективе; способностью работать с компьютером как средством управления информацией.
В результате изучения курса у обучающихся должны быть сформированы знания о роли науки в развитии общества; о значении исследовательской деятельности в научном познании; об особенностях и структуре научного знания и эмпирического исследования; о специфике теоретического познания и его формах; о многообразии методов научного познания, видах информационных источников и правилах работы с ними; об основных этапах подготовки исследовательских работ. Методической особенностью курса является его интерактивный характер, что дало возможность в условиях учебных занятий создавать ситуации, которые готовили обучающихся к самостоятельному подбору методов для эффективного решения поставленной проблемы. Для достижения поставленной цели курса использовались различные формы работы, ориентированные на формирование умений и навыков исследовательской деятельности: обзорные лекции, семинарские и практические занятия, презентации. Задания предлагались как для индивидуального, так и для группового выполнения с последующим обсуждением полученных результатов. В процессе обучения учащиеся получали дополнительные справочные материалы: «Работа с библиографическими и информационными источниками», «Основы формулирования методологического аппарата исследования», «Этапы проведения учебного исследования», «Правила оформления исследовательской работы», «Презентация результатов исследования» и т.д. Занятия по данному курсу проводились как в школьной аудитории, так и в библиотечных залах, и в студенческих аудиториях Северо-Осетинского государственного педагогического института.
После изучения данного специального курса учащиеся экспериментальных классов активно включались в учебную проектную деятельность, которая осуществлялась по определенной схеме с выделением следующих этапов: подготовительного, поисково-деятельностного, презентационного, оценочно-рефлексивного. На первом этапе выполнения проектных заданий была обоснована проблема, определен выбор объекта проектирования, обоснована целесообразность работы, осуществлено ее планирование, определены ресурсы и технологии выполнения и оценивания. Обоснование проблемы - это поиск аргументов в пользу необходимости ее решения, объективной или субъективной ценности ожидаемых результатов. Обучающимся было предложено критически проанализировать существующее, уже ранее созданное в избранной области проектирования. Обсуждение проблемной области - это совместная работа, обмен мнениями, согласование интересов, выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения возникающих спорных вопросов.
Кроме вербальных методов (рассказа, объяснения), на этом этапе были использованы метод демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метод информационной поддержки (изучение учащимися литературных источников, анализ телерадиоинформации, справочных материалов и др.). В зависимости от целей и дидактических задач проектной деятельности определялась формы работы над проектным заданием: индивидуальная, групповая. На этом этапе учащиеся под руководством учителя актуализировали имеющихся знаний по исследуемой проблематике; пытались выяснить результаты предпринятых ранее попыток решения аналогичной проблемы; определяли содержание и объем необходимой для решения проблемы информации, конкретизировали источниковую базу. Далее были обобщены, сформулированы и классифицированы основные направления выдвинутых идей, исходя из замысла проекта.
Опираясь на собственные знания и анализ этих источников, учащимися были сформулированы конкретные задачи и уточнена тема проекта. Выбор темы проекта предполагает определение цели деятельности. Цель - это осознанное представление результата деятельности по проекту, образ желаемого результата. Формулировка цели должна быть увязана с выявленной проблемой и с возможностью ее решения.
Планирование и анализ предстоящей деятельности является важной частью механизма реализации проекта, обусловливающего ее эффективность. На данном этапе были определены конкретные задачи с учетом временного фактора (рациональное, логичное, последовательное выполнение деятельности с указание конкретных сроков исполнения), обоснована ресурсная база и спрогнозированы ожидаемые результаты.
Второй этап – поисково-деятельностный - предполагал формирование структуры решения, выработку тактики проектной деятельности. На основе анализа предстоящей деятельности происходило создание композиции: превращение общего замысла в упорядоченную совокупность проектно-конструкторских действий. В ходе выполнения проектного задания учащиеся активно обучались использованию различных источников для получения необходимой информации, способам работы с ней, умению проводить анкетирование, опросы, обобщать полученные данные, грамотно использовать различные технологии изготовления спроектированного изделия.
