Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы процесса формирования интеркультурной компетентности будущего учителя
1.1. Теоретические основания исследования проблемы формирования интеркультурной компетентности 12
1.2. Психолого-педагогические основы процесса формирования интеркультурной компетентности будущего учителя 28
1.3. Педагогические условия формирования интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя 54
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию интеркультурной компетентности будущего учителя
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Реализация педагогических условий формирования интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на основе их подготовки к интеркультурной педпрактике 121
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 154
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
- Теоретические основания исследования проблемы формирования интеркультурной компетентности
- Психолого-педагогические основы процесса формирования интеркультурной компетентности будущего учителя
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий формирования интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на основе их подготовки к интеркультурной педпрактике
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из наиболее ярких тенденций современного общества являются процессы интеграции и глобализации. Можно утверждать, что сегодня человеку доступно любое знание, любая информация, любой язык, любая культура, а различия в образе жизни, привычках, предпочтениях людей разных общностей постепенно нивелируются. Вместе с тем, принадлежность к той или иной общности продолжает оказывать значительное влияние на то, как отдельный индивид воспринимает себя и людей вокруг него, что неизбежно сказывается на взаимоотношениях между людьми. Недооценка роли культурных различий во взаимодействии людей, социальных групп и целых народов нередко ведет к непониманию или открытому противостоянию. В данных условиях закономерен рост интереса к механизмам снятия напряженности в отношениях между представителями различных культур. Одним из таковых является принципиально новый подход к образованию, основанный на диалоге культур. Система образования, его содержание на всех уровнях должны в первую очередь формировать у учащихся готовность к продуктивному взаимодействию представителей разных народов, поколений, социальных слоев, культурных групп. Данный подход в силу своей актуальности получил широкое распространение в современной отечественной и зарубежной педагогической литературе и оформился под названием «многокультурное образование» (36) .
Представляется очевидным, что основная задача формирования благоприятного психологического климата в школе, классе, академической группе вуза лежит на учителе. От уровня его профессионализма, умения строить учеб-
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
но-вос питательный процесс с учетом многообразия культур, от его педагогической готовности к общению с представителями разных национальностей, носителями разных общественно-политических взглядов, разных культурных установок зависит то, как его воспитанники будут воспринимать многообразие социальной среды, с которым им придется столкнуться в самостоятельной жизни. Одним из показателей профессиональной состоятельности современного педагога и его соответствия современным требованиям многокультурного образования является сформированная интеркультурная педагогическая компетентность. Интеркультурная компетентность, которая зарубежными исследователями представляется как «расширенная благодаря культурным компонентам форма социальной компетентности, как способность взаимодействовать с представителями иной культуры к взаимному удовлетворению, независимо, сенсибельно и конструктивно» (169), в приложении к труду педагога, по нашему мнению, в большей степени является комплексным профессионально-личностным качеством, определяющим благоприятный эмоциональный фон и общую эффективность процесса обучения, ибо современная школа должна развиваться как система, основанная на диалоге культур, расширять у учащихся знания о представителях разных народов, формировать взаимную терпимость и готовность к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию.
Проблема интеркультурной компетентности обладает значительной широтой и неоднозначностью и имеет много общего с рядом других вопросов, изучающихся различными областями знания - философии, психологии, культурологии. Однако не вызывает сомнения то, что по своей сути данная проблема имеет педагогическую основу. Условия объективной действительности лишь в очень небольшой степени способствуют самостоятельному развитию интеркультурной компетентности, столь необходимой учителю в его труде. По этой причине педагогическая наука призвана разработать систему условий и спосо-
бов формирования интеркультурной педагогической компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. Вместе с тем, наблюдается существенный недостаток в разработанности данного вопроса в современной отечественной педагогике. В большинстве случаев исследователей интересуют проблемы многокультурного образования, которая, безусловно, имеет прямой выход на проблему интеркультурной компетентности, но не конкретизирует пути ее распространения как нормы и императива педагогического труда.
В России проблемы много культурного образования рассматривались в работах Г.Д. Дмитриева, И.С. Кона, В,А. Тишкова. Вопросы многокультурно-сти часто поднимались журналистами в средствах массовой информации. Значительную роль сыграли педагогические, антропологические, психологические, этнографические, социологические исследования.
Таким образом, предъявляемые обществом требования и недостаточная теоретическая и практическая разработанность подтверждают актуальность проблемы исследования, заключающейся в том, что традиционная профессиональная подготовка учителя, основанная на монокультурном подходе, не отвечает требованиям современной образовательной среды, являющейся поликультурной в своей сущности,
С учетом проблемы нами была определена тема исследования: «Формирование интеркультурной компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя».
Цель исследования - определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс, нацеленный на подготовку педагога-профессионала, компетентного в многокультурной образовательной среде.
Предмет исследования - совокупность и оптимальное сочетание организационных форм и методов реализации педагогических условий формирования интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой эффективное формирование интеркультурной компетентности у будущих учителей осуществляется, если обеспечена реализация следующих педагогических условий:
формирование системы знаний об основных тенденциях развития современного поликультурного общества и многокультурного образования, об основах культурологии и межкультурной психологии, о сущностных и содержательных аспектах интеркультурной компетентности,
формирование готовности к межкультурному диалогу, умений и навыков конструктивного интеркультурного межличностного и группового общения;
формирование готовности к осуществлению педагогической деятельности в поликультурной среде и умения применять адекватные методические средства для решения задач интеркультурного воспитания и обучения;
реализация различных традиционных и интерактивных форм и методов учебно-воспитательной работы в процессе формирования интеркультурной компетентности будущих учителей (лекционных, дискуссионных, игровых, психодраматических форм, творческо-группового поиска, проектной работы, погружения в среду);
- сочетание учебного процесса с интеркультурной регионально ориен
тированной педагогической практикой.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в диссертации поставлены следующие задачи исследования:
уточнить содержание понятия интеркультурной компетентности будущего учителя (интеркультурной педагогической компетентности) и на этой основе раскрыть ее сущность;
изучить состояние проблемы интеркультурной компетентности в педагогической теории и практике;
выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию интер культури ой компетентности будущего учителя;
экспериментально определить эффективность педагогических условий формирования интеркультурной педагогической компетентности;
разработать методические рекомендации по реализации условий формирования интеркультурной педагогической компетентности.
Методологической основой исследования явились: идеи диалогизма и диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин); труды западных и русских философов (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г. Зиммель, Л. Фейербах); концепции и взгляды, затрагивающие аспекты специфического осмысления человека и культуры (3. Фрейд), а также сущностные аспекты деятельности общения (М.С. Каган, И.С. Кон, А.Я. Наин); концепции представителей гуманистического направления в отечественной педагогике (В.А. Сухомлинский);
Теоретическими источниками исследования выступили:
- фундаментальные положения теории личности (А.В. Петровский, В.А.
Петровский);
концепция «отраженной субъектности» (В.А. Петровский);
положения, касающиеся исследования процессов эмоционально-интеллектуальной идентификации (Е.М. Калашникова, Л.И. Папкин);
- основные положения теории установки (Б.М.Величковский, Д. Кэм-
пбелл, Ш.А. Надирашвили, Г. Оллпорт, В.Н. Судаков, Д.Н. Узнадзе, У. Фью-
зон);
- анализ теоретических аспектов гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).
Этапы и методы исследования.
На первом этапе - (1993-1996 гг.) - осуществлялось теоретическое исследование феномена интеркультурной компетентности путем ретроспективного анализа литературы, рассматривались философские, психологические аспекты изучения явления, были выделены особенности функционирования интеркультурной компетентности в педагогическом процессе.
На данном этапе применялись следующие методы: анализ теоретических источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов деятельности.
На втором этапе - (1996-1999 гг.) - была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, уточнены понятия интер культурной компетентности, интеркультурной педагогической компетентности, выделены критерии выявления уровня интер культурной компетентности, разработана программа эксперимента, проведен его констатирующий этап.
Основным методом данного этапа был педагогический эксперимент, наряду с которым использовались другие методы педагогического исследования: тестирование, анкетирование, беседа, изучение статистической информации, опытная педагогическая работа.
На третьем этапе - (1999-2001 гг.) - исследования были выявлены и обоснованы педагогические условия формирования интеркультурной компетентности с учетом специфики профессиональной подготовки учителя. Проведена работа по внедрению результатов исследования в практику, осуществлено диссертационное оформление работы.
Основную роль на третьем этапе играли методы анализа экспериментальных данных, их сравнение, сопоставление и интерпретация.
База исследования.
Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе комплекса мероприятий, проведенных в регионе Южного Урала и Западной Сибири (в Челябинской, Курганской и Тюменской областях) в рамках проекта по сохранению и развитию культуры российских немцев. Мероприятия осуществлялись в большинстве случаев по инициативе общественных организаций российских немцев, в том числе Молодежного и семейного центра немецкой культуры города Кургана, при информационно-методической поддержке кафедры психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования:
Уточнены понятия «интеркультурная компетентность» и «интеркультурная педагогическая компетентность»
Выявлен и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, способствующих формированию интеркультурной компетентности будущего учителя.
Разработана диагностика, позволяющая оценить эффективность формирования интеркультурной педагогической компетентности,
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при построении целостной теории многокультурного образования, в которой интеркультурная компетентность выступает центральным звеном профессиональной педагогической компетентности; выявлена структура интеркультурной педагогической компетентности, представляющей собой единство ряда составляющих - когнитивной, аффективной, рефлексивной, установочной, поведенческой и операционно-методической; выделена сущность учебно-воспитательного процесса, формирующего интеркультурную компетентность у будущих учителей.
Практическая значимость исследования:
Разработана методика исследования формирования интеркультурной компетентности у будущих учителей, а также формирования интеркультурной компетентности специалистов в других областях профессиональной деятельности.
Определен ряд методов, способов, приемов и организационных форм формирования интеркультурной компетентности у будущих учителей (лекционных, дискуссионных, игровых, психо драматических форм, творческо-груплового поиска, погружения в среду).
Разработаны методические рекомендации для учителей и руководителей школ по формированию интеркультурной педагогической компетентности у кадрового состава учебного заведения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность интеркультурной педагогической компетентности состоит в
ее характеристике как профессионально-личностного качества педагога, фор
мирующегося в процессе его профессиональной подготовки , характеризующе
гося сознанием собственной многокультурной идентичности и толерантным
отношением к культурным, в том числе этническим, различиям и реализующе
гося в коммуникативной и профессионально-деятельностной способности эф
фективно осуществлять учебно-воспитательный процесс в ситуации культур
ных пересечений,
2. Эффективное формирование интеркультурной педагогической компе
тентности в профессиональной подготовке будущего учителя происходит при
соблюдении комплекса следующих педагогических условий, направленных на
развитие в оптимальном соотношении всех структурных составляющих интер
культурной педагогической компетентности как профессионально-личностного
качества педагога:
- формирование системы знаний об основных тенденциях развития современного поликулыурного общества и многокультурного образования, об
11 основах культурологии и межкультурной психологии, о сущностных и содержательных аспектах интеркультурной компетентности;
формирование готовности к межкультурному диалогу, умений и навыков конструктивного интеркультурного межличностного и группового общения;
формирование готовности к осуществлению педагогической деятельности в поликультурной среде и умения применять адекватные методические средства для решения задач интеркультурного воспитания и обучения;
реализация различных традиционных и интерактивных форм и методов учебно-воспитательной работы в процессе формирования интеркультурной педагогической компетентности (лекционных, дискуссионных, игровых, психодраматических форм, творческо-группового поиска, проектной работы, погружения в среду);
~ сочетание учебного процесса с интеркультурной регионально ориентированной педагогической практикой.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных и их интерпретацией.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Теоретические основания исследования проблемы формирования интеркультурной компетентности
Недостаточность теоретической разработанности проблемы формирования интеркультурной компетентности, а также немногочисленные исследования по природе самого явления заставляют нас в первую очередь рассмотреть вопрос о сущности феномена интеркультурной компетентности. Методологической базой изучения данного вопроса являются результаты философского анализа понятий культуры, межкультурной коммуникации, а также понятий идентичности, идентификации и толерантности.
Одним из базовых элементов понятийно-категориального аппарата нашей работы является понятие культуры, которое включает множество явлений, соотносимых с различными формами и уровнями реальности, следствием чего оказываются расхождения в трактовке. Например, существуют исследования, дающие более ста определений культуры. (67). Для начала рассмотрим, какие группы явлений включаются в объем данного понятия.
В современных исследованиях природы культуры проводится идея о том, что множественность феноменов культуры заставляет рассматривать ее как некое идеальное единство, возникающее в результате функционирования нескольких компонентов. Под культурой понимаются сообщества людей, разделенные на группы и принципы их взаимоотношений; созидательная деятельность человека, причем как в духовной сфере, так и в материальной, а также система институций, деятельность эту обеспечивающих; материальные результаты этой деятельности и технические средства ее осуществления; некие исторически и этнически конкретные, но при этом устойчивые координаты внутреннего мира человека; совокупность психологических, интеллектуальных и духовных норм, предписаний, стандартов. (16).
Однако, в самом широком своем значении под культурой понимается все то, что создано, либо сложилось объективно, в результате деятельности человека. Большой энциклопедический словарь определяет культуру как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (19, с. 607), Перечень феноменов культуры этой дефиниции можно классифицировать на явления диахронии и синхронии. В первую группу включаются характеристики конкретных обществ в отдельную историческую эпоху, во вторую - характеристики обществ, социальных групп, народностей и наций, специфических сфер деятельности и жизни, сосуществующих в данный момент времени. Для достижения целей нашей работы необходимо сосредоточиться на второй группе явлений, то есть на явлениях синхронии, ибо, формируя интеркультурную компетентность, мыв большей степени готовим личность к взаимодействию с явлениями современности, чем прошлого.
С другой точки зрения культуру можно подразделить на материальную и духовную. В данном случае целесообразно обратиться к тому вниманию, которое уделил в своем творчестве 3. Фрейд, понимавший под культурой «все то, чем человеческая жизнь возвышается над своими животными условиями и чем она отличается от жизни животных» (139, с. 102). По мнению ученого, культура в своей сущности имеет две стороны: она охватывает все приобретенное людьми знание и умение, дающее им возможность овладеть силами природы и получить от нее материальные блага для удовлетворения человеческих потребностей; с другой стороны, в культуру входят все установления, которые необходимы для упорядочения отношений людей между собой, а особенно для распределения достижимых материальных благ. 3. Фрейд уверен, что оба направления культуры тесно взаимосвязаны, во-первых, потому что на отношения людей определяющим образом влияет то, насколько удовлетворены их первичные потребности, во-вторых, потому что отдельная личность в отношениях с себе подобными часто сама выступает объектом, материальной ценностью (например, сексуальный объект или рабочая сила) и, в-третьих, потому что каждый человек является врагом культуры, так как она изначально направлена на подавление его базовых потребностей: «Культура, таким образом, побеждает опасные агрессивные страсти путем их ослабления, она обезоруживает их и оставляет под наблюдением инстанции, находящейся внутри самого индивида, наподобие оккупационной власти в побежденном городе» (140;с. 59).
Ценность данного подходы для нашей работы в первую очередь состоит в том, что, подчеркивая двойственность феномена культуры, Фрейд выделяет его материальную и духовную составляющие, позволяя нам конкретизировать понятие интеркультурной педагогической компетентности и ограничить круг педагогических условий ее формирования. Интеркультурная компетентность, по нашему мнению, направлена на знание, понимание и учет в своей деятельности именно духовных доминант человеческой деятельности и человеческого общения.
Рассуждая о духовных составляющих культуры, Фрейд акцентирует внимание на ее значимости в регламентации межличностных отношений, откуда можно сделать вывод о том, что интеркультурная компетентность главным образом направлена на повышение эффективности межличностного взаимодействия, а также на повышение благоприятности его эмоционального фона. Несмотря на это, мы не склонны рассматривать интеркультурную компетентность исключительно в качестве одного из регуляторов межличностных отношений. Данное явление намного шире по своему содержанию и характеризует не только взаимоотношения между двумя индивидами, но и каждую личность в отдельности. Интеркультурная компетентность является показателем общего уровня культуры личности, ее способности налаживать контакт с представителями другой социальной группы, решать проблемы межличностного взаимодействия.
Наконец, Фрейд одним из первых ставит вопрос о возможности превращения личности в объект, то есть в средство для достижения практических целей для другого индивида. Данную возможность необходимо должным образом учитывать в педагогической деятельности, ибо превращение человека в объект противоречит общепринятым гуманистическим нормам нравственности, которые присутствуют во всех культурах и у всех народов. Ученик, учащийся, студент- это активный субъект педагогического общения и не должен рассматриваться как средство достижения утилитарных целей.
Психолого-педагогические основы процесса формирования интеркультурной компетентности будущего учителя
Изучая историю возникновения и развития проблемы формирования интеркультурной компегентности в педагогической науке, можно выделить две тенденции в отношении к данной проблеме. Первая из них является наиболее ранней и восходит к родоначальникам научной педагогической мысли Я.А, Корейскому, К.Д. Ушинскому, а затем к классикам советской педагогики А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинскому. Данная тенденция характеризуется особенным вниманием к важности народной педагогики, складывающейся стихийно под воздействием разного рода особенностей духовной и материальной жизни того или иного этноса. Например, К.Д. Ушинский считал, что система воспитания порождается историей народа, его потребностями и бытом, его материальной и духовной культурой (134).
Позднее направление исследования этнически обусловленных особенностей воспитания оформилось под названием «этнопедагогика» которая представляет собой науку «об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-эстетических и этических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации» (25). Было бы ошибочным полагать, что данный интерес к этническим компонентам воспитания носит чисто теоретический характер. В настоящее время во многих педагогических исследованиях достаточно ярко проявляют себя стремление к возврату к основам народной педагогики, попытки построить систему воспитания в отдельно взятом учебном заведении, регионе на этнически окрашенных приоритетах образования, которые провозглашаются непреходящими. Среди данных исследований можно назвать работы 3. Киекбаевой, У. Баймурзиной, X, Бай-мурзина, ГО. Кутлугильдиной, И. Атнагулова, А. Сафина, Ж. Филипповой, Е. Широковой. Усиление подобной тенденции связано, по нашему мнению, с ростом национального самосознания, с желанием проявить свою национальную самобытность.
Признавая важность народной педагогики для исследования и разработки теоретических основ педагогической науки, мы, вместе с тем, не разделяем убежденность в том, что в современных экономических и культурных условиях все без исключения подходы и традиции народного воспитания применимы в зо чистом, модифицированном виде. Преувеличенное внимание классиков педагогики к народному воспитанию можно объяснить тем, что оно составило методологическую базу для их исследований, позволило теоретически обосновать их выводы. На данном этапе развития общества и педагогической науки остро проявилась потребность поиска новых ориентиров в воспитании, особенно касающихся воспитания культуры межличностного и межкультурного взаимодействия.
Однако, необходимо отметить, что многих исследователей в большей степени интересует историко-педагогический аспект проблемы, а именно, роль народной педагогики и принципа народности в воспитании, В дополнение к этому, в данных работах неоднократно подчеркивается общность многих императивов воспитания у различных народов. Проводится идея о том, что хотя каждый народ имеет свой собственный личностный идеал, он не является чисто национальным, а имеет примесь черт и качеств других народов, несет на себе отпечаток общечеловеческого идеала, отражение всего лучшего, что создано другими народами в области воспитания с учетом идей и опыта мировой практики (Ж. Филиппова, Е. Широкова). В этом состоит значимость положений эт-нопедагогики для нашей работы, так как тем самым создается основа для вывода о принципиальной возможности межкультурного диалога в образовании и о необходимости формирования у различных субъектов учебно-воспитательного процесса интеркультурной компетентности. Кроме того, значимость выводов этнопедагогики для нашего исследования состоит в том, что практически все известные ее положения позволяют острее почувствовать актуальность проблемы интеркультурной компетентности и необходимость более интенсивного поиска путей ее формирования.
Для решения поставленных в данной работе задач необходимо сосредоточиться на второй из упомянутых нами тенденций, которая в центр своего внимания ставит грани межкультурного взаимодействия в воспитании. Основу для педагогического рассмотрения данной тенденции и анализа результатов данного исследования составил деятельностный подход, нашедший свое выражение в трудах Л.В. Выготского, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. Ключевым положением данного подхода является тезис о том, что деятельность как целесообразное преобразование окружающей действительности есть средство и решающее условие развития личности, ибо, преобразуя природу, человек, проявляя свою субъектную сущность, преобразует и самого себя. Исходя из этого, деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности обучающихся, по активизации и переводу обучающихся в позицию субъектов познания, труда и общения, что предполагает тщательный отбор целей деятельности, ее планирование, организацию и регулирование, контроль, анализ, самоанализ и оценку ее результатов. Кроме того, деятельностиая сущность общения, из которой мы исходим при анализе положений теории общения, являющихся одними из базовых для нашего исследования, делает избранный подход наиболее оптимальным для решения задач нашей работы.
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Результаты исследования сущностных и содержательных характеристик феномена интеркультурной компетентности, философских, психологических и педагогических аспектов его исследования создают основу для изучения условий формирования интеркультурной педагогической компетентности в системе подготовки педагогических кадров. Теоретическая разработка вопроса о возможностях педагогического процесса дополняется экспериментальной проверкой его результатов. Лишь в этом случае исследование приобретает4 целостный характер, а его выводы не вызывают сомнений в своей достоверности. В дополнение к этому, педагогический эксперимент позволяет установить закономерные связи между объективными сторонами педагогического процесса и создаваемыми специальными условиями целенаправленного формирования интеркультурной педагогической компетентности, благодаря чему эксперимент дает возможность вносить коррективы в ход учебно-воспитательной работы.
С целью проверки предположений о необходимости формирования интеркультурной педагогической компетентности, о путях педагогического воздействия на такой процесс, а также с целью выявления зависимости между педагогическими воздействиями и полученными результатами был проведен педагогический эксперимент. Методика его проведения основывалась на работах Ю.К. Бабанского, В.И, Журавлева, Г.В. Воробьева, А.И. Пискунова и др. В ходе организации эксперимента принимались во внимание такие его признаки, как искусственное отделение изучаемого явления от других, целенаправленное изменение условий педагогического воздействия и повторение изучаемого явления в сходных условиях. Сущность эксперимента состояла в реализации предлагаемого комплекса педагогических условий формирования интеркультурной компетентности будущего учителя.
Специфика предмета исследования обусловила выбор экспериментальной базы проверки его результатов. Поскольку феномен интеркультурной педагогической компетентности теснейшим образом связан с явлениями культуры, межкультурного общения, проверку эффективности системы педагогических условий ее формирования необходимо осуществлять в той среде, где вопрос о интеркультурном взаимодействии представляется наиболее остро ощутимым. Эксперимент был осуществлен на базе подготовки студентов педвузов к педагогической практике в культурно-образовательных программах, осуществлявшихся в рамках межрегионального проекта, связанного с сохранением и развитием культуры российских немцев.
Понятие «российские немцы» сложилось к концу XIX века и стало употребляться для обозначения разнородных культурно-этнических групп переселенцев, устремившихся в Россию из Германии начиная со второй половины XVIII столетия во время царствования Екатерины II. Позднее под данным термином стали иметь в виду потомков екатерининских переселенцев. Мотивы, побудившие немецких крестьян переселиться в Россию сводились к причинам политического, экономического и религиозного характера. Большое влияние на особенности культурного развития российских немцев оказали условия, предоставлявшиеся колонистам в России. Среди них следует упомянуть льготы, касавшиеся освобождения от воинской повинности, налогов, наделение землей и предоставление возможностей ее покупки, В сфере культурного развития наибольшую роль сыграло предоставление колонистам относительного самоуправления и полной свободы вероисповедания без права пропаганды своей веры. Последнее предопределило относительную обособленность существования отдельных групп переселенцев и тем самым создало условия для консервации многих сторон жизни вне тесной связи с российским культурным окружением с одной стороны и с исторической родиной - с другой.
Наиболее драматичные события в культурном развитии российских немцев произошли в двадцатом веке. Они перенесли период репрессий 40-50-х гг. 7 среди которых: принудительное переселение в 1941 году, «трудармия», спецпоселения, комендантский надзор, запреты на получение определенных видов образования, отсутствие до настоящего времени закона о политической реабилитации немцев - во многом определил национальное самосознание старшего и создал предпосылки для культурного дистанцирования младшего поколения. Это наглядно выразилось в процессах ассимиляции российско-немецкого этноса 60-70 годов, связанных с миграцией, расселением вдали от мест спецпоселений и мест компактного проживания, урбанизацией, с сознательным отказом молодых немцев от своей идентичности для более успешной интеграции в обществе, с ростом числа смешанных браков. Данные тенденции усилили разрыв между поколениями российских немцев и привели к ослаблению влияния в их среде семьи как основного транслятора культуры. Перечисленное выше в своей совокупности вылилось в то, что на сегодняшний день можно обозначить как «кризис национальной идентичности» российских немцев, который в своей основе имеет кризис идентичности культурной.
Таким образом, можно выделить исторически обусловленные особенности этнической культуры российских немцев, первой из которых является наличие общей исторической судьбы (переселение из Германии в XVIII веке и драматические события середины XX века, связанные с периодом репрессий по национальному признаку). Вторая особенность оказывает не меньшее влияние на самосознание и состоит в значительной языковой неоднородности, проявляющейся в разнообразии диалектов, привезенных из Германии в тот период ее истории, когда страна не имела единого государства и единого государственного языка; роль единого немецкого языка выполнял язык Библии в переводе Лютера. Сегодня разрыв между современным немецким языком и речью российских немцев усилился настолько, что зачастую препятствует пониманию между этническими носителями немецкого языка, проживающими в России и немцами современной Германии. Это влечет за собой проблему непонимания при межличностном взаимодействии не только при возвращении российских немцев на историческую родину. Острым эмоциональным переживанием становится ощущение неуверенности в себе у ребенка, который оказывается на уроке немецкого (иностранного) языка в обычной российской средней общеобразовательной школе. В данной ситуации основной груз ответственности за разрешение сложной педагогической ситуации ложится на учителя, который обязан знать особенности истории российских немцев, их языка, культуры, чтобы помочь ребенку преодолеть свой страх, быстрее освоить современную немецкую речь,"но при этом не потерять знакомый ему с детства язык, который является неотъемлемой частью культуры и культурной идентичности любого народа.
Реализация педагогических условий формирования интеркультурной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на основе их подготовки к интеркультурной педпрактике
Из вышеприведенной таблицы видно, что процессуальные условия, такие как: реализация различных традиционных и интерактивных форм и методов учебно-воспитательной работы и сочетание учебного процесса с интеркультурной регионально ориентированной педагогической практикой - реализуются на всех этапах процесса формирования ИПК, способствуя в целом его эффективности. В то же время содержательные условия актуализируются в последовательности: когнитивные - коммуникативные - методические.
На основании этого мы делаем вывод о том, что формирование интеркультурной педагогической компетентности как профессионально-личностного качества нужно начинать с развития ее базовых элементов, необходимых во всех областях общественной жизни, и по мере продвижения вперед в нарастающей мере учитывать специфику сферы профессиональной деятельности,
Содержание лекционных, семинарских и практических занятий конкретизировалось в соответствии с разработанной типовой программой. При определении данного содержания мы исходили из того, что в учебном плане второго курса ЧГПУ значатся учебные дисциплины культурология и история мировых цивилизаций. Поэтому, с одной стороны, мы стремились избежать дублирования материала и потому содержание лекций должно было иметь обзорный характер. С другой стороны, была отобрана лишь та теоретическая информация, которая бы побуждала к размышлению над проблемой и могла в дальнейшем служить базой для формирования практических умений и навыков. В качестве содержания лекционных и семинарских занятий мы использовали такие темы, как «Социальные проблемы современности и их культурная окрашенность», «Кризис культуры: миф или реальность?», «Материальная и духовная культура», «Типология культур», «Этнич ность и культура: сходство и различие», «Многокультурное образование в поликультурном обществе», «Межкультурный диалог как безальтернативный вариант общественного развития». В ходе проведения лекционных занятий и семинаров нами, кроме того, широко использовались те выводы, к которым мы пришли в ходе теоретического анализа проблемы и который содержится в первой главе нашего исследования о сущности, структуре, функциях имтеркультурной компетентности и необходимости ее развития,
Практические занятия, направленные на формирование интеркультурн-ных коммуникативных навыков (тренинг педагогического общения), проводились по следующим темам: "Культурная обусловленность общения и преодоление неизбежного этноцентризма", "Роль стереотипов в межкультурных взаимодействиях", "Смена перспективы как условие конструктивного интеркультурного общения", "Паралингвистические факторы общения", "Выбор стратегии педагогического общения в ситуации культурного пересечения". Для занятий, направленных преимущественно на формирование навыков интеркультурного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе были предусмотрены следующие темы: "Культурные ценности и содержание учебно-воспитательного процесса", "Сциальный заказ и педагогические задачи интеркультурной учебно-воспитательной работы", "Формы интеркультурной воспитательной работы", "Методика организации интеркультурной воспитательной работы в детском клубе", "Интеркультурная учебно-воспитательная работа в загородном языковом лагере".
Особо следует остановиться на содержании выездных мероприятий формирующего эксперимента - педагогических сборов или выездных семинаров, так как данная организационная форма, как показала практика, позволяет интегрировать содержание теоретических и практических занятий в целях формирования ИПК. Эти мероприятия проводились как на местах силами одного педагогического коллектива, так и на региональном и межрегиональном уров 128
не, когда в рамках одного мероприятия предоставлялась возможность участия для нескольких педагогических команд.
Весь комплекс проводимых выездных мероприятий можно разделить на следующие:
1) тематические, призванные вооружить обучающихся фактическим материалом этнокультурного содержания, на основе которого участники разрабатывали идеи практического применения в учебно-воспитательной работе;
2) инструктивно-методические (установочные и итоговые), направленные на повышение методической осведомленности и отработку практических педагогических навыков участников;
3) по обмену опытом и его систематизации;
4) проектировочные, посвященные коллективной творческой деятельности по разработке интеркультурных педагогических проектов и новых, более эффективных способов организации интер культури ого ориентированного учебно-воспитательного процесса;
5) по подготовке мультипликаторов, в условиях невозможности для обучения всех педагогов из удаленной местности ставившие задачу методической подготовки отдельных специалистов, которые в дальнейшем передают полученные знания и умения в своих педагогических коллективах.
