Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕНИЯ КУРСАНТОВ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИКИ
1.1. Основные противоречия системы высшей военной школы 10
1.2. Анализ компонентов дидактического процесса 21
1.3. Пути активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых 42
ГЛАВА ІI. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕНИЯ
2.1. Технология обучения как элемент систем технологизации дидактического процесса 60
2.2. Технология формирования учебно-организационных основ индивидуального стиля учебной деятельности курсанта 76
2.3. Технология формирования учебно-информационных основ индивидуального стиля учебной деятельности курсанта 93
2.4. Технология формирования учебно-интеллектуальных основ индивидуального стиля учебной деятельности курсанта 111
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Организация и методика осуществления дидактического эксперимента по развитию индивидуального стиля учения 133
3.2.Результаты формирования индивидуального стиля учения(0-данные и L-данные) 138
3.3. Результаты внедрения технологии формирования индивидуального стиля учебной деятельности курсантов и ее влияние на эффективность протекания некоторых психических познавательных процессов и функциональных состояний в Ходе обучения (Т-данные) 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
ЛИТЕРАТУРА 173
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Основные противоречия системы высшей военной школы
- Технология обучения как элемент систем технологизации дидактического процесса
- Организация и методика осуществления дидактического эксперимента по развитию индивидуального стиля учения
Основные противоречия системы высшей военной школы
Во время реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации, переживает сложный и ответственный период в своем развитии и система военного образования. В условиях сокращения армии, постоянного недофинансирования офицеры влачат нищенское существование. Неуверенность в завтрашнем дне, постоянные стрессы, отсутствие возможностей дополнительных заработков ведут к нервным срывам, суицидам в среде военнослужащих.
Вместе с тем, в условиях перехода на новую военную доктрину, руководством страны ставится задача сохранения высокой боеспособности Вооруженных Сил, сохранения научных и педагогических кадров военно-учебных заведений.
Кардинально меняется роль и функции офицерских кадров, возрастает роль и значение человеческого фактора в армии и обществе. Исходя из этого, предъявляются повышенные требования к общеобразовательной, общетехнической и специальной подготовке курсантов высших военно-учебных заведений( ВВУЗов).
В XX веке впервые масштабно начинает осознаваться роль человека в общественном прогрессе. Если появление и развитие индустриальной цивилизации зависят прежде всего от качества техники и технологии, то вступление человечества в постиндустриальную (информационную) цивилизацию связывается все больше с интеллектом, способностями человека. Развитый духовный мир специалиста стал основой его производственных достижений, условием его производственной ценности, важнейшим фактором оптимизации военно-профессиональной деятельности. Отсюда и ориентация систем образования ведущих стран мира на подготовку свободомыслящей и ответственной личности, человека творческого, предприимчивого, с развитыми гражданскими качествами, обостренным чувством собственного достоинства.
Любой социально-воспитательный институт и вся система образования отражают в себе тенденции общественного развития. Отклонения от демократических форм развития отразились и на системе военного образования, привели к деформации личности: произошел разрыв между сознанием и поведением, словом и делом и т.д. И сегодня это противоречие дает о себе знать. Формирование нового сознания не согласуется со старыми методами, средствами деятельности, ее авторитарным стилем. Произошло отставание системы военного образования от потребностей общества.
Социальным заказом общества при переходе к профессиональной армии является новый тип личности офицера как руководителя высокой квалификации, обладающего инициативой, трудолюбием, умением управлять коллективами профессионалов и способного качественно организовывать их боевую подготовку. Педагогическим коллективам высших военных учебных заведений, командирам и инженерно-техническим работникам всех степеней в войсках необходимы высокая профессиональная, педагогическая и психологическая подготовка. Об этом говорится в приказе Министра обороны РФ 1993 года N191 "О развитии системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации,,.
От уровня подготовленности преподавателей ВВУЗов зависит успешность решения учебно-воспитательных задач. Речь идет не только о новом типе выпускника ВВУЗа, но и новом типе личности офицера-педагога, осуществляющего эту подготовку, отвечающую современным требованиям, и готового к решению поставленных задач. В соответствии с Постановлением Правительства РФ 1992г. N244, в стране осуществляется переподготовка преподавателей бывших кафедр общественных наук гражданских и военно-учебных заведений. В течение 1993-1997 годов на уровне Правительства РФ принимаются решения о введении в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, об основных направлениях развития подготовки педагогических кадров и др. Перед высшей школой поставлена задача перехода от школы запоминания и простого воспроизводства учебной информации к школе творческого мышления. На смену авторитарной педагогике должна прийти педагогика сотрудничества с акцентом на самостоятельность и ответственность обучаемых, индивидуализацию учебного процесса. Предусмотрено преподавание авторских курсов, учитывающих специфику ВУЗа. При этом основной упор делается на использование методов, форм и средств активизации познавательной деятельности обучаемых.
В своей профессиональной деятельности военно-педагогические кадры решают сложную социальную задачу-формирование определенных профессионально-важных качеств (ПВК) личности молодого военного специалиста. При этом решается ряд специфических педагогических задач.
Во-первых, это задача воспроизводства квалифицированных военных кадров для видов Вооруженных Сил. Научно-технический прогресс, определяющий непрерывное усложнение характера воинского труда, предъявляет новые требования к подготовке квалифицированных военных кадров.
Во-вторых, в высших военно-учебных заведениях обеспечивается взаимосвязь общего высшего образования с военным. Соединение обучения с военной службой, с воинским трудом создает условия для формирования личности будущего офицера, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности. Однако в последние годы сказывается отсутствие связи обучения в ВВУЗах с повседневной деятельностью войск.
В-третьих-, в ВВУЗах решается блок задач, связанных с формированием личности курсанта как будущего офицера, повышением уровня его воспитанности, формированием мировоззрения, ростом культурного уровня и др.
Решая данные задачи, можно выделить три группы требований, влияющих на содержание и конечные результаты обучения. Это: а) глобальные требования, относящиеся к мировой цивилизации; б) требования государства - воспитание патриотизма, любви к Отечеству, готовности к самопожертвованию; в) требования конкретной военной профессии, то есть те знания, навыки и умения, которыми должен обладать выпускник ВВУЗа в соответствии с профессионально - квалификационными характеристиками.
Технология обучения как элемент систем технологизации дидактического процесса
В нашей стране термин " педагогическая технология " ( ПТ ) появился в 70-е гг. в связи с внедрением технических средств обучения, включая и программирование. Им предназначалась тогда роль новой дидактической инфраструктуры. Особое значение в процессе обучения придавалось установлению точных учебных целей и последовательной поэлементной процедуре их достижения. С помощью ПТ ученые и практики пришли к попытке технологизировать" учебный процесс, т.е. "превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом [79, с. 7].
Под влиянием системного подхода постепенно уточнялись общие установки педагогической технологии, сущность которой Н. Ф.Талызина [181] свела к наиболее рациональным способам достижения поставленных учебных целей.
В те годы технология обучения трактовалась как системное конструирование учебного процесса;, исходя из заданных исходных образовательных ориентиров, целей и содержания обучения [27, 72, 217]. Но при таком подходе игнорировалась личность обучаемого.
В.П.Беспалько [21, с. 95] выдвинул положение о том, что главное в ПТ - это "описание - проектирование процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя".
В современном понимании ПТ представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт). Среди технологий обучения можно выделить универсальные (пригодные для преподавания почти любого предмета), ограниченные (нескольких предметов), специфические (для одного-двух занятий ).
Технологическими образованиями обеспечивается возможность достижения эффективного результата в усвоении обучаемыми знаний, умений и навыков, развития их личностных свойств. Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах, представляющих собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат. В работах ученых-дидактов и учителей новаторов разработаны: технологически четкая оптимизация организации учебного процесса на занятии [17, 55, 77], технологический процесс поэтапного формирования умственных действий [42, 181], опорные листы [71, 209, 211], технологические опорные моменты обучения творчеству [212], теоретические и практические основы развивающего учения [19, 50, 57, 111, 192, 200], дидактические основы и технологии интенсивного обучения [68, 107, 130, 219], рейтинговая технология обучения [32, 164], а также технологии проблемно-модульного [203], контекстного [33], системного [41], личностно-ориентированного (индивидуализированного) [1,14, 65, 127, 169, 170, 184, 189, 213] обучения.
Технология обучения выступает частью ПТ. Ее предметом являются конкретные практические взаимодействия преподавателей и обучаемых, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения, с использованием компьютеризации и технических средств [48, 49]. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении обучаемыми знаний, навыков и умений (см. рис. 5), т.е. решается поставленная дидактическая задача.
class3 . ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
ДИДАКТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ class3
Организация и методика осуществления дидактического эксперимента по развитию индивидуального стиля учения
Теоретической основой организации педагогического эксперимента являлись работы ГДБухаровой [31],Н.В.Кузьминой [89,117], И.Я.Лернера [100], В.М.Монахова [120], А.М.Новикова [126], коллективов авторов [113,114,144,145,152,153,161]. В области количественной оценки результатов дидактического эксперимента являются работы Л.Ф.Бурлачука и С.М.Морозова [30], ДжХласс и Дж,Стенли [44], Р.С.Немова [124], Е.В.Сидоренко [172], коллективов авторов [52].
Условиями эффективности проведения эксперимента являлись:
- тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы ВВУЗа;
- конкретизация гипотез на основе изучения состояния проблемы в теории и практике;
- корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента;
- необходимость обмена информацией субъекта и объекта обучения[31,117].
Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, которые обеспечивает научно- объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Искусство обучения в огромной мере состоит в умении правильно построить дидактический процесс, т.е. оптимизировать его компоненты и точно реализовать цели обучения. Эффективность УД курсантов может быть повышена при условии разработки и внедрения в практику ВВУЗа технологии формирования ИСУД курсантов за счет обучения его необходимому комплексу общих, базовых учебных умений в ходе разработанного нами спецкурса, и может измеряться качественно-количественными критериями результативности и интенсивности.
Кроме основной гипотезы исследования мы хотели подтвердить или опровергнуть частные гипотезы;
- различные способы активизации учебно-познавательной деятельности могут оказывать неодинаковое влияние на эффективность дидактического процесса;
- применение комплексной системы методов объективного и субъективного контроля позволяет не только диагностировать эффективность учебного процесса, но и оперативн корректировать его, положительно влиять на достижение поставленных целей обучения.
Исходя из гипотез, целью эксперимента является разработка и обоснование путей и способов оптимизации процесса формирования индивидуального стиля учебной деятельности, способов ее определения.
Задачами эксперимента явились:
- реализация в условиях ВВУЗа разработанной технологии формирования ИСУД курсантов;
- разработка критериев и показателей эффективности процесса формирования ИСУД;
- проверка эффективности предлагаемой технологии в формирующем дидактическом эксперименте;
- подтверждение необходимости развития у обучаемых учебных умений для формирования ИСУД.
Для выполнения этих задач были подготовлены и проведены констатирующий, пробный и формирующий эксперименты, которые проводились в три этапа.
На первом этапе (1994-1995гт) проходила подготовка к проведению формирующего эксперимента, во время которой решались следующие задачи:
- формулирование критериев результативности и эффективности, определение затрат времени, средств и усилий;
- определение необходимого числа экспериментальных объектов (учебных курсантских групп);
- выбор возможных вариантов решения поставленных перед экспериментом задач;
- определение длительности проведения эксперимента;
- проведение первой части констатирующего эксперимента, в ходе которого был выявлен уровень сформированности знаний, навыков, умений при традиционном обучении.
Анализ результатов позволил сформировать гипотезы (основную и рабочие);
- проведение пробного эксперимента, в результате которого была проверена эффективность разработанной технологии формирования ИСУДК. Положительные выводы этого эксперимента явились основой для проведения формирующего эксперимента.
Второй этап (1995 - март 1997 гг) включал вторую часть констатирующего эксперимента, а также проведение формирующего и контрольного экспериментов. В ходе этого этапа были проведены:
- проверка эффективности разработанной технологии и ее влияние на уровень сформированности знаний и умений у курсантов;
- отбор экспериментальных и контрольных грУпп Для проведения обучающего эксперимента;
- инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях его проведения;
- фиксирование хода эксперимента по результатам промежуточных тестовых срезов, характеризующих изменение объектов под влиянием экспериментальной системы мер;
- преодоление затруднений и устранение недостатков, внесение необходимых корректив;
- оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
В ходе констатирующего эксперимента, используя критерий результативности: уровень освоения учебного материала, качество усвоения, осознанность усвоения, а также продуктивность работы с источниками знаний, уровень тревожности, трудозатраты по различным направлениям УД курсантов, было установлено состояние дидактического процесса, определены связи и зависимости между компонентами дидактического процесса, направления и методы его оптимизации,
