Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические предпосылки развития не государственных образовательных учреждений России 7
1. Теоретико-методологические и организационные проблемы развития современной системы образования в России 7
2. Характеристика современной зарубежной системы образования 25
3. Специфика образовательных и воспитательных функций негосударственных образовательных учреждений 41
Глава II. Негосударственные образовательные учреждения в России: исторические параллели 50
1. История негосударственных вузов в России 50
2. Ориентиры развития негосударственного образования в Российской Федерации на современном этапе 56
3. Основные тенденции развития высшего образования 80
Глава III. Организационно-методические условия функционирования современного негосударственного вуза 90
1. Организационная деятельность 90
2. Специфика руководства учебной деятельностью 122
3. Воспитательная работа со студентами 143
Заключение 156
Список использованной литературы 170
Приложения 199
- Теоретико-методологические и организационные проблемы развития современной системы образования в России
- Характеристика современной зарубежной системы образования
- Специфика образовательных и воспитательных функций негосударственных образовательных учреждений
- История негосударственных вузов в России
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в нашей стране процессы изменения общественной жизни, переход к рыночной экономике в значительной мере определяют цели и содержание профессионального образования. Реформирование российской системы образования сопряжено с целым
узлом проблем, ставящих под угрозу выполнение образовательными учреж-дениями их основополагающих . учебно-воспитательных, экономических и культурных функций. Одним из следствий этих изменений является формирование предпосылок для возникновения вариативных форм образования.
Закон РФ «Об образовании» упорядочил процесс зарождения и развития новой для России сферы негосударственного образования, обширной области самостоятельных общественных отношений, связанных с предоставлением и получением образовательных услуг всех уровней вне государственной образовательной системы. Они предполагают такую форму вариативного образования в качестве альтернативы государственному.
В начале 90-х годов в России появляются первые негосударственные вузы. Прошедшие годы позволили накопить достаточный опыт, оценить эффективность деятельности негосударственных образовательных структур. Между тем проблемы их структурной организации, принципов устройства, эффективности функционирования, ещё не достаточно раскрыты в педагогической литературе. Привлечение внимания к этим проблемам, решение ряда из них поможет дать оценку их деятельности, наметить пути её совершенст-вования, облегчит упорядочение аттестационных и лицензионных процедур.
Отдельным аспектам становления и развития негосударственных учебных заведений посвящены диссертационные исследования (Л.О.Абрековой, В.А.Дычек, О.А.Кармановой, С.П.Хаткевич, И.А. Хациевой и др.).
Всё это послужило основанием для выбора темы исследования «Формирование и функционирование негосударственного высшего учебного заведения», призванного обосновать принципы и закономерности формирования и деятельности негосударственного вуза.
Цель работы - педагогическое обоснование основных структурных, со-держательных и функциональных характеристик негосударственного вуза.
Объектом исследования являются негосударственные высшие учебные заведения.
Предмет исследования - организация педагогической структуры и образовательно-воспитательного процесса негосударственного высшего учебного заведения.
Гипотеза. Мы исходили из предположения, что педагогический коллектив негосударственного вуза обеспечит эффективный образовательный процесс, если:
- содержание образования, соответствуя требованиям госстандарта, оптимально отразит в региональном и факультативном компонентах особенности местного социального и культурного развития;
- в полную меру будут использованы возможности создания современной учебно-материальной базы, в том числе информационной поддержки педагогического процесса;
- педагогический коллектив обеспечит полноценную мотивацию и развитие познавательных интересов студентов;
-ректорат обеспечит высококвалифицированный подбор, подготовку и повышение квалификации научно-педагогических кадров с использованием новейших педагогических технологий, внедрением педагогических инноваций и выполнением педагогических исследований;
-будет расширена возможность получения высшего образования лицам, имеющим среднее, вне зависимости от их личных перспектив поступления в государственный вуз.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
-проанализировать структуру, содержание и результативность деятельности негосударственных вузов;
- выявить способы обеспечения соответствия содержания учебно-воспитательной и научной работы негосударственного вуза требованиям госстандарта;
- выявить специфику структуры и функций негосударственного образовательного вуза;
-дать педагогическое обоснование структуры, содержания деятельности и функций негосударственного вуза.
Методологической основой диссертации являются теория системного подхода к образованию и общие положения логики, теория познания, , моделирования, дидактики и педагогической прогностики. Конкретная методология исследования строилась на философских положениях об объективных тенденциях развития науки и общества, рассмотрении воспитания и обучения как общественного явления, на объективных законах развития личности, учёте конкретно-исторических условий процесса воспитания; принципах организации и построения теоретической и практической деятельности вуза.
Для решения поставленных задач использованы общенаучные, общетеоретические (сравнения, противопоставления), статистические; теоретические (анализ психолого-педагогической, философской литературы, моделирования); эмпирические (наблюдение, изучение и обобщение) методы исследования.
Теоретическую основу исследования составили: концептуальные подходы к сущности высшего образования (В.А. Сластёнин, Е.В. Бондаревская, В.И. Юдин, Е.Н. Шиянов и др); положения концепции личностно ориентиро
ванного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т.
Фоменко и др.); концепция профессиональной культуры учителя (И.В.Исаев, В.А. Сластёнин и др.); концепция уровневой профессиональной подготовки в региональном педвузе (А.А. Греков, Л.В. Левчук и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Армавирский
лингвистический университет
Исследование выполнялось в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1994 - 1996 гг.) изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись его цели и задачи, разрабатывался понятийный аппарат. Для построения исходной гипотезы был проведен констатирующий эксперимент, включавший первичную диагностику.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (1996 - 1998 гг.) осуществлялось конструирование образовательно-воспитательного процесса. Выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Этот этап завершился формирующим экспериментом.
На третьем, обобщающем, Этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнены его основные положения, оформлен текст диссертации.
Достоверность и обоснованность данного исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в создании, обосновании и оценке (на основе испытания) модели вуза, соответствующей государственным стандартам и запросам рыночной экономики, предусматривающей: приём абитуриентов без конкурсного отбора; связь содержания образования с условиями региона и конкретного хозяйственного окружения; организацию обучения в малых группах, позволяющую педагогу увеличить время личного контакта с каждым студентом.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании специфики формирования и условий функционирования негосударственного вуза, состоящей в удовлетворении потребностей в конкретной подготовленности кадров для ближайшего производственного и культурного окружения, предусмотрением соответствующих компонентов в содержании образования и учебно-материальной базы и адекватной организацией производственных практик.
Практическая ценность работы состоит в обобщении опыта формирования и функционирования негосударственного вуза, который может представлять ценность для других образовательных учреждений.
ч
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Формирование содержания образовательного процесса в негосударственном вузе характеризуется проявлением гибкости в построении регионального компонента, оптимальным приближением его к нуждам производственного и культурного окружения, что соответствует профессиональным намерениям и содействует решению проблем трудоустройства граждан, проживающих на ближайшей территории.
2. Характерной чертой формирования негосударственным вузом условий для функционирования педагогического процесса является создание им современной педагогически организованной учебно-материальной базы, включающей научно-педагогическую литературу, подобранную в соответствии с разработанным содержанием образовательных стандартов и отражающую особенности развития региона; учебные кабинеты и лаборатории, приспособленные к удовлетворению региональных запросов; оборудование для применения современных информационных и иных технологий обучения.
3. Повышение эффективности учебно-познавательной деятельности обеспечивается использованием педагогами: повышенного стремления студентов получить хорошую профессиональную подготовку, обусловленного внесением платы за обучение; направленности педагогического процесса на подготовку к трудовой деятельности в известных, конкретных хозяйственных условиях; современных педагогических технологий и инноваций.
4. Малая наполняемость учебных групп создает благоприятные условия для обеспечения индивидуального подхода и личностно ориентированного обучения, что ведет к развитию познавательных интересов и улучшению организации учебно-познавательных действий.
5. Подготовка собственных педагогических кадров на базе исследования педагогического процесса в своем вузе способствует формированию интереса всего педагогического коллектива к совершенствованию своей профессиональной деятельности и улучшению его эффективности.
Апробация исследования: основные положения диссертации апробированы на Всемирном симпозиуме в г. Берлине в 1989 г. («Статус учебно-воспитательной работы вузов мира»); меж- и внутривузовских конференциях по непрерывному образованию в Армавирском государственном педаго #
гическом институте, Армавирском лингвистическом университете, на конференциях, проводимых департаментом образования Краснодарского края в сентябре 1999 и 2000 годов. Результаты участия в данных конференциях отражены в восьми публикациях. В исследовании изучался опыт работы вузов Краснодарского края, Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкессии.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Теоретико-методологические и организационные проблемы развития современной системы образования в России
Понятие «образование», будучи одним из важнейших в педагогике, сложное и многоаспектное. В Законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле.
В образование включены не только знания, навыки, умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций. Поэтому под образованием человека понимается общественно-организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и программой социализации личности [Пидкасистый-338].
Образование представляет собой целенаправленный триединый про-цесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Образование определяется и как социальный институт; оно расценивается как одна из со-циальных подструктур общества. Развитие и функционирование образования обусловлено факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. Связь образования и культуры является наиболее тесной.
Одной из концепций современного образования считается культура: «Образование - образ культуры, а для культуры оно - образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование -это его лёгкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание ^предмет для творческого воспроизводства и само становится особой нормой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [Си-доренко-397]. Образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры.
Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы» [Кузьмина-232]. Образование рассматривается как система в трех измерениях: социальный масштаб, т.е. образование в мире, в стране, регионе; ступень образования (дошкольное, школьное, высшее; профиль образования; общее, социальное) [Розов-379].
Образование как система характеризуется следующим образом: «Образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным, федеральным» [Зимняя-161 ]. "Оно характеризуется уровневостью, ступенчатостью, преемственностью, управляемостью; имеет качественную и количественную характеристику; определяется функционированием и развитием согласно принципу дуальности [Субетто, Селезнев- 425].
В современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования. Одна из них трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Данный подход направлен на приобщение учащихся к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни.
Содержание образования рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены, что явно недостаточно [Харламов-465].
Содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт. Оно состоит из таких структурных элементов: опыт познавательной, репродуктивной, творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений [Краевский-225].
Основными элементами образовательной деятельности являются: цели образования; содержание образования; средства и способы получения образования; формы организации образовательного процесса; реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека; субъекты и объекты образовательного процесса; образовательная среда; ре-зультат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении.
Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которые стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий, от характера общества, от государственной образователь-ной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.
Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.
Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры можно понимать как -совокупность системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе) раскрывающей картину мира; опыта осуществления известных для человека способов деятельности; опыта творческой деятельности по решению новых проблем, обеспечивающего развитие способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества; опыта ценностного отношения к миру [Лернер-247].
В образовательном учреждении содержание образования - это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащегося), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения. Содержание каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержа-тельно находит отражение в учебниках и учебных пособиях.
Есть несколько способов конструирования и структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки образовательной программы и написания .учебника [Куписевич-236].
Основанием для отбора содержания образования служат общие принципы. В педагогической науке нет однозначного подхода к их определению.
А.Б.Орлов, сформулировав принципы, на которых традиционно строится образование, противопоставил им новые, основанные на гуманистически ориентированной парадигме образования: субординация - равенство, монологизм - диалогизм, контроль - свобода, взрощение - саморазвитие, инициация - единство, деформация - принятие.
В перечисленных принципах авторы указывают общие направления для отбора конкретного содержания образования [Лернер-247].
Б.Т.Лихачев выделяет две группы принципов отбора содержания школьного образования, которые по многим аспектам перекликаются с трактовкой вышеназванных педагогов. К общеметодическим принципам содержания общего среднего образования он относит: общеобразовательный характер учебного материала; гражданскую и гуманистическую направленность содержания; связь учебного материала с практикой; основообразующий характер учебного материала; интегративность изучаемых курсов; развивающий характер учебного материала и т.д.
Выделяются принципы формирования содержания предметов науки из области искусства, труда, физического развития. Например, В.В.Краевский выделяет три основных принципа, дополненные П.И.Пидкастистым: принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающего гуманистического демократического общества: принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала; принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника. Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включить в состав содержания образования.
Исследователь проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил такие тенденции в образовании, как - осознание ка-ждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования; «индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая её технологизация, что позволяет усилить интеллектуальную деятельность современного общества; в переходе от информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности; соотнесение «поиска психолого-дидактических условий перехода от жестких регламентированных контролирующих способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим»; организация взаимодействия обучающегося и преподавателя с фиксацией необходимости организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где каждая деятельность имеет свои результаты.
Образование как результат рассматривается в двух планах: в плане образа того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фиксированной в форме стандарта. Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Результатом образования второго плана является образованность.
В системе образования выделяют следующие модели.
1. Модель образования как государственно-ведомственной организация. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей экономики. Строится она по ведомственному принципу, с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются административным или специальным органам и контролируются ими.
Характеристика современной зарубежной системы образования
Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему ка-чественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций сохранения разнообразия.
В мировой системе образования наступающего XXI века выделяют определенные глобальные тенденции: стремление к демократической системе образования; обеспечение права на образование всем желающим; влияние социально-экономических факторов на получение образования; увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; разрастание рынка образовательных услуг; расширение сети высшего образования и изменение социального с<зстава студенчества (становится более демократическим); в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ; отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования. В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью предполагают участие различных образовательных систем.
К крупным международным проектам относятся такие, как ЭРАЗМУ С, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета; ЛИНГВА - программа повышения эффективности изучения иностранных языков; ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы; ЭСПРИТ - проект, предполагающий объединение усилий европейских университетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий; ЕИПДАС - программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах; ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентированную на развитие мобильности университетского образования; ИРИС - система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.
В мире выделяются типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем [Лиферов-254].
Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение Обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры». К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации. В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) - генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайазия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров. В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования.
Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Они рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского, воздействия развивающейся процесс куль-турообразования, главными элементами которого остаются европейские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур. По сравнению с другими развивающими странами, для данного региона характерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (^сроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных национальны^ систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей стфан данного региона с мировым научным и образовательным сообщество^ видят в направлении студентов на учебу за границу.
К концу XX веіса выделились регионы, в которых по ряду экономических, политических, Социальных причин нарушалось последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны. Восточная Европа и страны бывшего СССР.
Для педагогических систем развитых стран характерна тенденция синтеза науки, образования и производства через создание крупнейших технополисов. Технополис^ впечатляют своими масштабами, научным, образовательным и техническим потенциалом. В формировании таких технопарков ведущая роль принадлежит высшим учебным заведениям. Например, в Японии 2/з всех научных |кадров страны (около 80 исследовательских и учебных заведений), где обучается сотни тысяч студентов из 50 стран мира, сосредо- точено в центре, объединяющем в себе фирмы и высшие учебные заведения, а также НИИ, в которых проводятся фундаментальные и прикладные исследования.
Формированию единого мирового образовательного пространства способствует развитие дистанционных форм обучения. Системы дистанционного обучения основаны на использовании компьютерной сети и спутниковой связи. Они позволяют решать образовательные задачи в масштабах целых континентов.
Для мирового образования "характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века. Первая тенденция - это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Ещё одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов.
Специфика образовательных и воспитательных функций негосударственных образовательных учреждений
Сущность образования раскрывается в его функциях по отношению к культуре и человеку как субъекту и ядру культуры. Поэтому все практические проблемы образования и образовательных учреждений лежат в плоскости его функционирования. Конкретизируя понятие функции образования, системы образования, можно выделить главные из них. И здесь методологи-ческой основой является принцип структурности. В соответствии с этим, структура функций определяется не только содержанием и формой образова-ния, но и базовыми элементами культуры, в которой функционирует система образования. Культура - это сложная открытая система, имеющая множество элементов, существующих на различных организационных уровнях. Есть базовые элементы культуры. Задача заключается в том, чтобы выяснить, как функционирует система образования и система образовательных учреждений по отношению к этим базовым элементам. К базовым элементам культуры относятся: культура пространственно-временной ориентации; культура целе-полагания; культура труда, общения, мышления, тела, экономическая, информационная, языковая, философская, аксиологическая, экологическая, биоэнергетическая, трансовая, религиозная, нравственная, эстетическая, игровая, художественная, политическая и правовая культура. Элементы куль-туры данных применимы к функциональной структуре образования и образовательных учреждений. В соответствии с этим функции образовательных учреждений определяются как культурологические функции.
Реализация функции образования осуществляется через систему образовательных учреждений. Стратегическая программа образовательных учреждений или госстандарты образования предполагают их ориентацию на развитие данных элементов культуры. На этой основе образование становится стимулирующим фактором в эволюции культуры. Система функций образовательных учреждений может быть осуществлена как на государственной, так и на частной основе. У системы государственных и негосударственных образовательных учреждений имеются общие задачи и они их решают в сотрудничестве по единому образовательному стандарту, но пользуются различным набором методов, выбираемых более свободно в негосударственных учреждениях.
Известно, что в различных документах, программах, резолюциях конференций, во многих научных трудах основные функции образовательной системы определяются в довольно общем виде. Это: передача знании о мире и человеке, формирование духовного и физического облика человека в соответствии с выработанными идеалами (общественно-политическими, нравст-венными, эстетическими, религиозными), формирование активной жизненной позиции, которая состоит в единстве знаний и практических действий, формирование навыков в интерпретации событий (оценка и истолкование), формирование оптимальных отношений человека к миру, действительности и возможности.
Но любая функциональная система подчиняется синергетическим законам, поэтому необходимо учитывать эти законы и в отношении функций народного образования.
Применительно к системе образовательных учреждений важным элементом является культура целеполагания. Доказательством является то, что любая программа образования начинается с постановки целей. Цель есть осознанная потребность, она имеет различные значения. Значения могут быть распределены между различными целями и отдельная цель многозначна. В этой плоскости логично выявить проблему негосударственных образовательных учреждений. Учредитель в качестве главной цели своего учреждения может поставить чисто утилитарно-практическую цель: получение прибыли. И тогда все остальные функции образовательного учреждения будут скорректированы этой целью. Все, что не дает прибыли не принимается во внимание. В целях экономии средств могут быть попытки сокращения ряда важных дисциплин типовых программ. Конечно, в силу перегруженности студентов и государственные образовательные учреждения могут различными способами урезать курсы. Для негосударственных образовательных учреждений имеется больше практических предлогов для такого сокращения, но это в ущерб имиджу.
Поиск наиболее эффективных путей достижения конечной цели ре-формирования затрудняется снижением культуры целеполагания молодежи, осознают многие ученые и практики школы. «Речь идет о снижении общего уровня образованности и воспитанности молодежи, об их слабой способно-сти адекватно анализировать объективную реальность, видеть и понимать свои цели, задачи, а также средства и способы их достижения» [Тушилкин -443].
Итак, культура целеполагания в иерархии элементов культуры занимает первое место. Но как же выглядит интегративная функция культуры целе-полагания в отношении к другим элементам-функциям? В настоящее время большую актуальность приобрела проблема соотношения культуры мышления и нравственной культуры, в обыденной терминологии проблема соотношения знаний и нравственности^ ибо современная школа убедилась в том, что акцент лишь на одни знания, их передачу при игнорировании вопросов нравственности приводит к катастрофическим последствиям. Совершенствование культуры мышления и нравственной культуры возможно лишь на основе общих целей, которые преследуются в том и другом случае. Такой общей целью является цель гармонического развития личности. Эта цель и интегрирует культуру мышления и нравственную культуру.
Культура целеполагания, в соответствии с организационным принципом сосредоточения функций, будучи интегрированным ядром системы элементов, зависит в своем существовании от каждого элемента системы. Культура целеполагания начинается с выбора4целей, соблюдения конкретной ме-ры в выборе целей, что означает учет объективных и субъективных факторов. Далее требуется найти оптимальные методы достижения целей в соответствии с конкретной мерой. Затем нужно принять решение, которое уже является итогом в реализации целей. Выполнить эти условия можно лишь, располагая необходимой для этого информацией. Таким образом, оказывается, что культура целеполагания невозможна без информационной культуры. Это указывает на характер связей различных элементов культур. И соответственно получает свой статус информационная функция общеобразовательного учреждения.
Культура целеполагания, интегрируя культуру мышления и нравственную культуру, зависит от них, как и от информационной культуры. Если культура целеполагания связана с выбором целей и методами их достижений, то это невозможно без аналитической способности суждения. Чем всестороннее и глубже будет анализ различных значений целей, сравнительный анализ различных способов достижения их, тем более правильным будет принятие решений и выше культура целеполагания.
Современные проблемы образовательных учреждений, прежде всего, связаны с выбором приоритетов в ценностной ориентации, с выработкой стратегии фундаментальных методов достижения целей. В 1998 году при ЮНЕСКО проходила Всемирная конференция, главной целью которой было продеклалировать все возрастающее значение высшего образования для судеб мира, определить трудности, которые испытывает образование в условиях радикального изменения жизни общества. В материалах конференции были определены подходы к высшему образованию в 21-м веке. Здесь было сказано, что высшее образование должно строить стратегию и тактику в соответствии постулатом думать глобально, а действовать с учетом конкретных условий. Трудности и тупиковые ситуации образовательных учреждений часто зависят от того, что отсутствует концептуальная основа. В практике негосударственных образовательных учреждений на этой основе распространено заблуждение, что для открытия учебного заведения достаточно наличие необходимого уставного капитала, помещений и других чисто экономиче-ских утилитарных условий.
Прежде всего, следует отметить, что реализация функций как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений затрудняется из-за дезорганизации нашего общества в целом. Достаточно сказать, что перед обществом не поставлены цели в государственном масштабе о том, какое общество мы строим. Некоторые даже говорят, что строить ничего не надо, все выстроит автоматически рынок. Государство часто пренебрегает своими обязанностями, не имеет четкой политики и долгосрочной перспективы развития страны, нет должного взаимодействия политических властей и академических кругов. Государство решает главным образом краткосрочные вопросы, исключает проблемы образования из числа первоочередных задач общественного развития. Поэтому у учащихся нет уверенности в долговременных целях общества.
История негосударственных вузов в России
Глобальные изменения и социально-политические преобразования в обществе, остаточный принцип финансирования образования привели к серьезному кризису образовательной системы. Одним из показателей этого являетсятенденция сокращения сети государственных дошкольных учреждений (ДОУ). Сократилось количество ведомственных детских садов. К объективным причинам сокращения сети государственных ДОУ и, следовательно, возрастающей роли частного домашнего воспитания, следует отнести: проблемы кадрового обеспечения государственных дошкольных учреждений и необходимость повышения профессионального уровня воспитателей детских садов; переполненность групп, отсутствие обслуживающего персонала, условий для развития индивидуальных черт личности, интересов и способностей ребенка, что входит в противоречие с требованиями заказчика - родителей, которым сегодня предоставлена широкая возможность выбора различных типов воспитательных учреждений; рост безработицы среди женщин, низкая заработная плата работников государственных дошкольных учреждений, их слабая социальная защищенность, что способствует оттоку квалифицированных специалистов в другие отрасли производства.
Сокращение сети государственных ДОУ свидетельствует о кризисе системы дошкольного воспитания. В то же время существенным достижением дошкольного образования в настоящее время является вариативный характер предлагаемых населению воспитательно-образовательных услуг. Это вызвано возросшим уровнем требований, предъявляемых к дошкольным учреждениям, а также их большей дифференциацией в соответствии с особенностями детского развития и запросами родителей. В современных условиях принцип вариативности реализуется как через организацию различных типов воспитательно-образовательных учреждений (муниципальные и частные детские сады, специализированные центры, группы выходного дня и т.д.), так и через использование всевозможных альтернативных программ и технологии.
Проблема определения особенностей функционирования возможных типов дошкольных учреждений, поиск путей её решения заставляет обратиться к отечественному педагогическому опыту. Это связано с периодом равноправного существования однообразных дошкольных учреждений в России в 1 -ой трети XX века. В это время силами передовой интеллигенции и прогрессивной общественности стали создаваться первые детские сады. Платные частные детские сады создавались на средства благотворительных обществ и филантропических фондов. С родителей взымалась значительная плата за пребывание детей в дошкольном учреждении и организацию развивающей и обучающей деятельности. Существовали и народные бесплатные детские сады, где уровень педагогической работы был очень низок, т.к. основная задача данного типа учреждений была элементарное призрение детей. Политика государства в первые годы организации дошкольного воспитания, не допускала параллельного существования муниципального и частного сектора.
Накануне IV Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию А.В.Луначарский, делая анализ работы по дошкольному воспитанию, высказывает предостережение по поводу того, что пестрое, далеко не единое общество, общество разделенное классовой борьбой, дает возможность извратить принцип кооперирования и привести к созданию зажиточными, в большинстве случаев враждебными нам элементами, своих собственных детских садов, которые будут закреплять за детьми все предрассудки прошлого, т.е. воспитывать в будущем поколении врагов социалистического строительства. Отсутствие четкик требований к работе первых дошкольных учреждений, поиск новых методов и форм организации воспитательно-образовательной работы с детьми, критический подход к калькированному переносу зарубежных педагогических теорий (Ф.Фребель, М.Мойтессори, О.Декроли) в работу отечественных детских садов, создание собственных оригинальных концепций (Л.А.Венгер, В.И.Логинова, Т.А.Доронова), отвечающих культурным традициям русского народа привели к созданию вариативной системы дошкольных учреждений. Отношение к частным детским садам и перспективам их существования, наиболее емко представлено в интервью с начальником Главного Управления развития дошкольного воспитания Министерства образования Российской Федерации Р.Б.Стеркиной. Она считает, что пребывание ребенка в дошкольном учреждении стоит дорого, значительно дороже, чем пребывание детей в школе. Питание, оборудование, оснащение педагогического процесса - все требует больших затрат. В частных школах родители сейчас платят до 10 тысяч в месяц. В ближайшие годы негосударственные дошкольные учреждения не получат большого развития. Доля родителей, имеющих соответствующие средства, невысока. Управление дошкольного воспитания поддерживает и будет поддерживать негосударственные дошкольные учреждения. В законе есть указания на сей счет. Негосударственные детские сады, как правило, используют те же программы, что и большинство государственных («Развитие», «Детство», «Золотой ключик» и т.д.), в работе таких учреждений есть своя специфика. Негосударственный детский сад обладает полной свободой для инновационных преобразований. Здесь в максимальной степени возможно осуществление индивидуального личностно-ориентированного подхода, введение в образовательный процесс нетрадиционных для дошкольной педагогики предметов (иностранных языков, восточных единоборств и т.д.). Вместе с тем, осуществление образовательного процесса в такого рода детских садах сопряжено с известными трудностями: неизбежна рыночная ориентация, фокусирование внимания к запросам родителей, необходимость балансирования между требованиями родителей, интересами организации и целями развития и образования детей.
Одна из самых существенных проблем, возникающих в такой ситуации - проблема организации профессионального взаимодействия включенных в образовательный процесс педагогов. Появление дополнительных специалистов (специалистов-предметников) в детском саду - знамение времени. Доктор педагогических наук Н.Я.Михайленко считает, что задача состоит в интегрировании работы дополнительных специалистов в педагогический процесс, организации деятельности дополнительных специалистов и воспитателей.
Особое место негосударственного дошкольного воспитания занимает на современном этапе семейная форма обучения. (Утверждено в «Примерном положении о получении образования в семье». Приложение 2 к приказу Министерства образования РФ № 225 от 27 июля 1994 г.). Данный документ выделяет семейное обучение как одну из форм получения образования, гарантированного Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст.52 п.З).
Возникновение и становление института домашнего педагога имеет свою историю, уходящую в глубь веков. Первые домашние воспитатели появились в Древней Греции. В их обязанности входили охрана жизни и здоровья подопечного, уход и присмотр за ним, присмотр за поведением, а позже - оказание помощи в учебе. Основную нагрузку по обучению детей состоятельных родителей несли учителя школы, в которую они ходили. Со временем богатые семьи в разных странах, в том числе и в России, стали нанимать нескольких домашних педагогов, каждый из которых выполнял свои специфические обязанности: одни воспитывали (гувернер, бонна), другие (учите-ля, репетиторы) занимались обучением, давали уроки, готовили к поступлению в образовательное учреждение (гимназию).
В дореволюционной России на протяжении нескольких столетий ин-статут гувернерства претерпевал значительные изменения, что объясняется повышением роли образования как национальной ценности. Реформы Петра I способствовали притоку иностранцев в Россию, в том числе зарекомендовавших себя в роли домашних педагогов. Многие домашние педагоги-иноземцы решили попробовать себя на поприще, далеком от того, чем они занимались на родине. В перечень услуг, предлагаемых иностранцами, входило обучение манерам поведения, танцам, пению, курс на музыкальных инструментах. Среди иноземных учителей 'было немало таких, кто и с этими премудростями воспитания не мог справиться, поскольку на родине они были поварами, парикмахерами. Приехав в Россию из любопытства или для решения своих материальных проблем, эти, так называемые домашние воспитатели, редко соответствовали нравственным идеалам, слабо разбирались в предметах, поэтому не в состоянии были привить своим питомцам интерес и любовь к наукам. Министр народного просвещения граф А.К.Разумовский, обеспокоенный засилием учителей-иностранцев видит непригодность многих из них «которые весьма редко бывают с качествами для сего потребными». Царский указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учителями-иностранцами. Частные учреждения, учреждения ведомства императрицы Марии, составляли серьезную конкуренцию учителям-иностранцам. Однако, мода на заграничное, царившая в России, распространилось и на домашнее воспитание. В XIX в. несмотря на повсеместное открытие образовательных учреждений, потребность дворянских семей в домашнем воспитании оставалось достаточно высокой. Росли и требования к профессиональным качествам-наставника. Положение о домашних наставниках и учителях (1834) содержало перечень обязательных характеристик, которым должен соответствовать домашний педагог.
В предреволюционные годы в России сложилась разноуровневая сие-тема подготовки кадров для домашнего воспитания и образования. После 1917 года домашнее образование и гувернерство, как вид частной педагогической деятельности, были запрещены, а подготовка отечественных кадров воспитателей-гувернеров и домашних учителей приостановлена.
Вместе с тем, в советский период сохраняются элементы наставнической деятельности в форме репетиторства, которое носило стихийный характер и было направлено на компетенцию недостатков государственной системы образования, а также существовало в качестве дополнительного обучения по желанию родителей. Отличительной особенностью этого этапа является перемещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию.
Кризис государственной системы дошкольного образования начала 90-х годов, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного, с правом на государственную аттестацию, сделали проблему гувернерства вновь актуальной.
Смена образовательной модели с учебно-дисциплинарной на личност-но-ориентированную в контексте гуманизации системы образования не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, экспериментальных площадок, на-правленных на подготовку домашних учителей и воспитателей.
