Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности подростков к безопасному поведению 17
1.1. Генезис и современное состояние проблемы обеспечения безопасности 17
1.2. Безопасное поведение как функциональная система взаимодействия подростка с окружающей средой 43
1.3. Модель формирования готовности подростка к безопасному поведению в повседневной жизни 76
Выводы по первой главе 116
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни 120
2.1. Анализ готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни 120
2.2. Реализация модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни 140
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 164
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Список литературы 178
Приложения 194
- Генезис и современное состояние проблемы обеспечения безопасности
- Модель формирования готовности подростка к безопасному поведению в повседневной жизни
- Анализ готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Увеличение частоты проявления разрушительных сил природы, числа промышленных аварий и катастроф, опасности социального характера, агрессивность и криминализированность среды, отсутствие навыков правильного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях актуализируют потребность в поиске путей формирования у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности, готовности к безопасному поведению в повседневной жизни. Специалисты разных научных направлений отмечают, что система образования призвана обеспечить воспитание личности безопасного типа, не только хорошо знакомой с современными проблемами безопасности, осознающей их исключительную важность, но и умеющей их решать, разумно сочетая личные интересы с интересами общества. Эффективное становление «безопасной» личности возможно лишь при соответствующем обучении безопасному поведению. Лишь человек, обученный конструктивным способам безопасного поведения, может быть способен к обеспечению личной безопасности и безопасности окружающих. Поэтому перед системой образования стоит задача - сформировать готовность обучающихся к безопасному поведению* в окружающей среде с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающих людей.
В целях подготовки к безопасному поведению в 5—11 классах общеобразовательных, учреждений введены учебные дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), «Культура безопасности жизнедеятельности» (КБЖ) и др. На уроках физической культуры, биологии, географии, физики, химии, технологии и других учебных дисциплин формируются представления о правилах безопасного поведения в том или ином виде деятельности. Однако эффективность формирования готовности
подростков к безопасному поведению остается недостаточно высокой, что подтверждается статистическими данными ГИБДД, МЧС, МВД о травмировании и гибели детей [117, 118]. Так, например, за 2009 год в Российской Федерации произошло 19970 ДТП с участием детей, в которых 846 погибли, а 20 869 получили ранения. За указанный период произошло 187 490 пожаров, во время которых погибло 13 933 человека, в том числе 596 детей. Ежегодно на воде гибнет от 6,5 до 11 тысяч человек, 7-12 % из них составляют дети до 16 лет. В 2009 году было совершено 106 000 преступлений в отношении несовершеннолетних. Более половины из них, а это порядка 68 тысяч, пострадали от насильственных посягательств. Несмотря на тенденцию снижения количества происшествий с участием детей, гибель и травматизм несовершеннолетних на дорогах, при пожарах, на водных объектах, в криминогенных ситуациях все еще остаются высокими.
Наиболее подвержены влиянию различных негативных факторов среды, риску столкновения с опасными ситуациями подростки. Они и сами являются источником, опасности, так как стремление приобрести новый для себя опыт, доказать свою взрослость проявляется в их неоправданно рискованных поступках. В то же время подростковый возраст является- наиболее сензитивным для активного и сознательного усвоения норм и правил безопасного поведения. Именно этот возрастной период, на- наш взгляд, является оптимальным и важным для формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.
В массовой педагогической практике при подготовке подростков к безопасной жизнедеятельности преобладает знаниево-ориентированный подход, используются в основном традиционные формы и методы обучения, не обеспечивающие развитие мотивов безопасного поведения, формирование готовности к безопасной жизнедеятельности. Усвоение учащимися правил безопасного поведения осуществляется преимущественно на репродуктивном
уровне. Низкий уровень подготовки школьников в области безопасности жизнедеятельности свидетельствует о необходимости более эффективной организации процесса формирования готовности подростков к безопасному поведению.
В педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств подготовки школьников к безопасному поведению. Т.С.Назарова, В.С.Шаповаленко, А.Т.Смирнов раскрыли теоретические вопросы курса ОБЖ и обучения основам безопасности жизнедеятельности. Проблема воспитания культуры безопасности исследуется в работах Л.Н.Гориной, В.Н.Мошкина, А.В.Попкова: ученые рассматривают сущность, структуру, содержание и направления деятельности, методы и формы воспитания. Вопросы создания педагогических условий, способствующих формированию навыков, опыта безопасного поведения, готовности к эффективным действиям в экстремальной ситуации дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников освещаются в трудах Т.Г.Хромцовой, А.МЛкупова, А.Г.Маслова, С.П.Черного, Н.В.Елисеевой, А.В.Шигаева, В.Ф.Купецковой, Р.В.Григорян, Я.Б.Каплан и др. Однако почти все авторы рассматривают безопасное поведение в какой-либо одной ситуации - в дорожном движении, при пожарах, в природной среде, в быту и т. п. Недостаточно изучены сущность и компоненты безопасного поведения. Не выявлены психолого-педагогические механизмы, условия и средства формирования готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.
Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями:
между социальным заказом общества и государства на личность безопасного типа, что актуализирует потребность в формировании готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни, и недостаточной разработанностью научно-педагогического обеспечения этого процесса;
между необходимостью эффективной подготовки подростков к безопасному взаимодействию с опасной ситуацией и сложившейся практикой обучения и воспитания, направленной в основном только на усвоение знаний о правилах безопасного поведении, что подтверждается сохраняющимся высоким уровнем гибели и травматизма детей в опасных ситуациях повседневной жизни.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске эффективных путей подготовки подростков к безопасному поведению в повседневной жизни. Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни».
Объект исследования: процесс формирования готовности подростков к безопасному поведению в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: механизмы, содержание, средства и условия формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.
Исходными основаниями явились следующие концептуальные положения:
В процессе жизнедеятельности подросток спонтанно приобретает определенный опыт безопасного поведения, который нужно обогащать, модифицировать на основе сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного) и самостоятельного (путем переноса, собственных открытий) научения.
Обучение безопасному поведению целесообразнее осуществлять в контексте компетентностного подхода как процесс «последовательного погружения подростков в ситуации, приближающиеся к реальности и
востребующие1 от них все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта» (В.В.Сериков).
3. Компетентность самосохраняющего поведения выступает интегративным качеством личности, характеризующим ее способность и готовность к обеспечению личной безопасности, оказанию посильной помощи другим людям в опасных ситуациях, возникающих в повседневной жизни, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, умений, приобретенного индивидуального опыта.
Гипотеза исследования: Готовность подростков к безопасному поведению в повседневной жизни- будет достаточной, если обеспечить формирование и развитие:
— ценностного отношения к безопасности^ здоровью и жизни,
стремления и потребности в обеспечении личной и общественной безопасности;
внутренней мотивации к подготовке и самоподготовке в области безопасности
через показ в процессе обучения значимости учебного материала, разъяснение
личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности,
примеры людей, имеющих хорошую подготовку в области безопасности и
успешно преодолевших опасные ситуации; использование заданий поискового,
творческого, проблемного характера;
- когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни
(системы знаний о возможных опасностях окружающей среды, их физических
свойствах, причинах возникновения опасности, о правилах и способах
безопасного поведения в повседневной жизни) посредством актуализации
субъектного опыта учащихся, организации их самостоятельной поисковой
мыслительной деятельности при взаимодействии с «информационными
опасными ситуациями, в которых ученики оперируют информацией об
опасности с целью познания законов и принципов обеспечения безопасности»
(В.Н.Мошкин), реализации межпредметных связей, комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях;
- умений предвидеть опасные ситуации, прогнозировать возможные
последствия взаимодействия с ними, находить оптимальные способы
безопасного поведения в соответствии со степенью опасности путем анализа
конкретной ситуации, словесно-образного моделирования опасной ситуации, в
которой мог бы оказаться ученик и из которой он должен найти выход на
основе имеющихся знаний и личного опыта, взаимодействия с имитационной
опасной стандартной ситуацией;
, — опыта безопасного поведения через имитационное моделирование измененных и нестандартных опасных ситуаций, взаимодействие с ситуациями дозированного риска;
- умений подростков осуществлять саморегуляцию своего поведения,
контролировать свои действия, осуществлять анализ и оценку своего поведения
в опасной ситуации и его результатов посредством имитационного и
мысленного проигрывания действий в возможной опасной ситуации.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи: Г. Изучить социальные и психолого-педагогические основы формирования безопасного поведения подростков в повседневной жизни.
Определить сущность и структуру готовности к безопасному поведению в повседневной жизни; разработать критерии и показатели сформированности данной готовности подростков.
Разработать теоретическую модель и методику формирования готовности подростков к безопасному поведению в условиях компетентностного подхода.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных модели и методики формирования готовности к безопасному поведению.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
теория деятельности и поведения (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн,
А.Н.Леонтьев, Г.В.Суходольский, Ю.М.Орлов и др.), концепция
функциональных систем (П.К.Анохин, К.В. Судаков), труды в области
безопасности жизнедеятельности (С.В.Белов, О.Н.Русак, Л.И.Шершнев,
В.Сапронов и др.), в области психологии безопасности (И.А.Баева, М.А.Котик,
Т.М.Краснянская, В.А.Петровский и др.), в области подготовки к поведению в
опасных, чрезвычайных и экстремальных ситуациях (Т.С.Назарова,
В.С.Шаповаленко, В.И.Лебедев, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович,
В.А.Пономаренко, А.М.Столяренко и др.), воспитания культуры безопасности (Л.Н.Горина, В.Н.Мошкин, Р.А.Дурнев, Ю.Л.Воробьев, И.Н.Немкова и др.), теория компетентностного подхода (И.А.Зимняя, С.Е.Шишов, О.Е.Лебедев, А.Н.Дахин, А.В.Хуторской и др.), концептуальные положения методологии и теории педагогических исследований (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические — анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование; эмпирические — опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, метод диагностических ситуаций, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 по 2009 гг. на базе 6-9 классов общеобразовательных школ № 6, 50, 52, 68, 81 города Нижний Тагил.
На теоретико-поисковом этапе (2005—2006 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выяснялось практическое состояние проблемы;
определялся понятийный аппарат. Результаты теоретического анализа послужили основанием для формулирования гипотезы, цели и задач исследования, разработки его исходных теоретических положений. Создавались теоретическая модель и методика формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; разрабатывался критериальный аппарат; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На опытно-экспериментальном этапе (2006—2008 гг.) проверялись эффективность модели и методики формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни; обрабатывались полученные результаты.
На заключительном этапе (2008—2009 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования
Уточнена сущность безопасного поведения как функциональной системы взаимодействия подростка с окружающей средой, обеспечивающей реализацию потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья.
В соответствии г с теорией функциональных систем в структуре безопасного поведения выделены компоненты: предвидение и прогнозирование опасности, совокупность действий по предотвращению опасности, индивидуальный опыт взаимодействия с опасной ситуацией.
3. Определены уровни безопасного поведения: оперативный
(совокупность действий и поступков, вызванных необходимостью
немедленного реагирования на возникшую угрозу жизни и здоровью подростка,
при взаимодействии с непредвиденной, непредсказуемой опасной ситуацией),
тактический (четко фиксированные в своей последовательности наиболее
эффективные способы безопасного поведения, ориентированные на достижение
-цели обеспечения личной и коллективной безопасности) и стратегический
(устойчивый комплекс освоенных способов безопасного поведения, осуществляющийся на основе программы, плана действий, во всех сферах жизнедеятельности с целью обеспечения собственной безопасности и безопасности окружающей среды).
4. Раскрыта сущность готовности к безопасному поведению как свойства
личности подростка, характеризующегося направленностью на обеспечение
личной, общественной безопасности и позволяющего эффективно (адекватно)
взаимодействовать с опасными ситуациями, возникающими в повседневной
жизни.
5. Структура готовности подростков к безопасному поведению,
включающая ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-
деятельностный и рефлексивный компоненты, дополнена регулятивным, так как
в соответствии с целью, личностным опытом и ситуацией подросток сам
определяет уровень и направленность своей активности по обеспечению,
прежде всего, собственной безопасности.
6. Доказано, что механизмы формирования готовности (интериоризация,
идентификация и экстериоризация) активизируются различными формами
научения: сообщающим (вербальным) и наглядным (викарным) посредством
словесных воздействий и наблюдения за зрительно представленными образцами
поведения, в результате которых происходит усвоение норм и правил
безопасного поведения, принятие ценностей здоровья и безопасности;
копирующим (имитационным) через подражание (механическое
воспроизведение субъектом последовательности действий в опасной ситуации,
демонстрируемых другими лицами), что способствует освоению способов
безопасного поведения; самостоятелънъш (путем переноса усвоенных умений и
навыков в новую ситуацию, открытия новых способов поведения) через
успешное нахождение своего варианта выхода из нестандартной ситуации, что
обогащает опыт преодоления опасности.
Теоретическая значимость исследования
Разработана модель формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни в контексте компетентностного подхода на основе последовательного погружения в информационные, имитационные ситуации и ситуации дозированного риска на мотивационно-информационном, тренировочном и творческом этапах формирования готовности.
Определены принципы формирования готовности подростков: к безопасному поведению: адекватности: (отбор содержания, процесса формирования' готовности к безопасному, поведению согласно запросам современности;, максимальной приближенности: к реальным условиям:жизни;w поведения: подростков),, сообразности (соответствие информации1 о ситуации имеющимся у подростков представлениям, образам), ситуативности (погружение: в ситуации информационного, имитационного, дозированного характера, предполагающие самоопределение подростков в опасных хиту ациях и личный поиск выхода из них), действенности (обеспечение осмысленности и прочности знаний, умений и навыков;, способов поведения; их практической направленности; обращенности к решению жизненных проблем).
3: Разработан критериально-оценочный комплекс готовности к безопасному поведению, включающий мотивационный (приоритетность ценностей безопасности, здоровья; потребность и стремление обучающихся в обеспечении личной и общественной безопасности; мотивация к безопасному поведению), когнитивный (наличие знаний о возможных опасностях окружающей среды, о правилах и способах безопасного взаимодействия со средой), практический (умения и навыки безопасного поведения; опыт реализации безопасного поведения в повседневной жизни), саморегуляционный (умения осуществлять эмоционально-волевую регуляцию поведения, планировать и контролировать свои действия, принимать решения),
рефлексивный (умения осуществлять анализ и оценку своего поведения) критерии и их показатели.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации:
комплекса ситуационных задач, упражнений, игр, направленных на развитие умений и навыков безопасного поведения, который может быть использован в практике общеобразовательной школы;
диагностического инструментария, позволяющего исследовать уровень сформированности готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни;
методических рекомендаций по формированию готовности подростков к безопасному поведению, адресованных школьным педагогам.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; непосредственным участием автора в разработке и проведении опытно-экспериментальной работы; проверкой и сопоставлением результатов опытно-экспериментальной работы в начале и в конце реализации каждого этапа; применением методов статистической обработки данных, позитивной динамикой развития готовности участвовавших в эксперименте подростков к безопасному поведению.
На защиту выносятся следующие положения
1. Дополняя традиционно сложившееся понимание безопасного поведения как, системы действий и поступков человека, направленных на обеспечение оптимального уровня защищенности во всех сферах жизнедеятельности, мы рассматриваем безопасное поведение подростка в повседневной жизни как функциональную систему взаимодействия с
окружающей средой, обеспечивающую реализацию его потребности в безопасности, сохранении жизни и здоровья.
Принимая во внимание, что подросток уже имеет индивидуальный опыт взаимодействия с опасными ситуациями и может целенаправленно управлять своей активностью, в структуре готовности к безопасному поведению в повседневной жизни, кроме известных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивного), мы выделяем регулятивный компонент, отражающий способность осуществлять саморегуляцию своего поведения, контролировать свои действия.
Рассматривая формирование готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни как процесс их последовательного погружения в ситуации (информационные, имитационные, дозированного риска), приближающиеся к реальности, предлагаем модель формирования готовности, которая строится на основе различных форм научения: сообщающего (вербального), наглядного (викарного), копирующего (имитационного), самостоятельного (путем переноса, собственных открытий), активизирующих механизмы интериоризации, идентификации и экстериоризации.
Содержание и средства формирования готовности к безопасному поведению изменяются в зависимости от его этапов. На мотивационно-информационном этапе происходит становление мотивационной и когнитивной основы безопасного поведения в повседневной жизни, с одной стороны, посредством комплексного изучения проблем личной безопасности и сохранения своего здоровья на предметах ОБЖ, КБЖ, физики, химии, биологии, технологии, обществознания, физической культуры и внеклассных занятиях, с другой - через показ значимости изучаемого материала, разъяснение личной жизненной необходимости подготовки к обеспечению безопасности,
актуализацию субъектного опыта учащихся. Тренировочный этап направлен на формирование умений и навыков безопасного поведения путем погружения подростков в информационные и имитационные ситуации, требующие выбора адекватных способов поведения. Творческий этап предполагает обогащение личного опыта безопасного поведения посредством мысленного и имитационного проигрывания действий в измененной или нестандартной опасной ситуации с элементами новизны, необычности, неизвестности, внезапности, что требует от учащихся самостоятельно, без подсказок и предварительной отработки, находить совершенно новые решения, проявляя находчивость, сообразительность и смекалку.
5. Процесс становления готовности к безопасному поведению носит динамичный характер и осуществляется в логике движения ученика от информированности, через развитие функциональной грамотности к компетентности самосохраняющего поведения, которая выступает условием безопасной жизнедеятельности человека.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных — Москва, 2008; Ярославль, 2008; Ставрополь, 2009; Новосибирск, 2010; Невинномысск, 2010; межрегиональной — Екатеринбург, 2008; окружной - Нижний Тагил, 2009.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован 3 рисунками и 12 таблицами.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, дана оценка степени разработанности проблемы; сформулирована цель; определены объект и предмет исследования; сформулированы его гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методология и методы исследования, этапы научной работы; сформулированы выносимые на
защиту положения.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности подростков к безопасному поведению» рассмотрены философские, социальные, психологические аспекты безопасного поведения; выделены его компоненты; выявлены механизмы формирования готовности к безопасному поведению; теоретически обоснована модель процесса формирования готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков к безопасному поведению» представлены ход и результаты проверки эффективности разработанных модели и методики.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментального исследования.
Генезис и современное состояние проблемы обеспечения безопасности
Проблема обеспечения безопасности всегда стояла перед человеком и на каждом этапе развития общества требовала поиска различных методов достижения защищенности. Так, например, предпосылки знаний о безопасности можно проследить в мифологии и религии. В.С.Хомякова считает, что для периода первичного освоения естественной среды, когда угрозы в основном исходили от природного окружения, характерно мифологическое восприятие опасности и безопасности. Безопасность понималась через отношение с природой, опасные явления которой казались непостижимыми и безропотно принимались, а сами опасности персонифицировались. В мифе человек имеет дело с одушевленными существами, от которых зависело его существование, а познание безопасности протекает в форме их «узнавания». На ранних этапах истории миф, концентрируя представления об окружающем мире, выступал способом понимания безопасности, поддерживал и санкционировал определенные нормы поведения в данном обществе, играя роль механизма в достижении условий безопасного существования. Дальнейшее развитие общества, становление основ материальной культуры, появление социальных проблем, опыт смерти открыли беспомощность человека перед миром и его ужасами, зародив понятие священного. Появление религиозной формы мировоззрения внесло свой вклад в понимание проблемы безопасности. Сущность безопасности в религиях предстает как абсолютное благо, которое в буддизме носит название нирваны, в исламе и христианстве персонифицируется в понятии всемогущего Бога как средоточения и истока безопасности, способного карать и спасать, перед которым человек испытывает страх. Страх божий предохраняет от неправильных поступков, а религиозная вера играет основополагающую роль в создании безопасного жизненного мира человека. Сама же безопасность связывается не с желанием избежать физической смерти, а с потребностью нравственного совершенствования, позволяющего достигнуть вечной жизни [136].
Таким образом, мифологическое и религиозное понимание безопасности основано на авторитете сверхъестественного, а главным условием обеспечения безопасности является эмоциональная вера в сверхъестественное и общение с ним. Первоначальные представления о безопасности служили фактором относительно стабильного существования общества.
Рациональное осмысление проблем безопасности происходит в философии. По мнению Е.Р.Гиззатулина, в античной философии Сократ, Платон и Аристотель заложили теоретические и методологические основы философии безопасности. Безопасность личности понимается ими как внутренняя, базовая потребность существования человека, а угроза безопасности личности ведет к угрозе общественной жизни и государства в целом. При этом безопасность личности рассматривается античными философами через призму этических категорий. Безопасность общества и государства находится в прямой зависимости от нравственных качеств личности. Человек как гражданин, ведущий «добродетельную» жизнь, несет полную ответственность за безопасность общества, государства в целом и свою безопасность в частности [18].
Нормативная модель поведения в философской системе Индии ориентирована на безусловное выполнение норм и правил определенного мироустройства и порядка. Каких-либо действий, выходящих за пределы нормы, установки драхмы, человек не имеет права предпринимать. Чтобы освободиться от опасностей и угроз реального бытия, ему необходимо встать на путь самосовершенствования, а значит познания смысла и безопасности жизни. Таким образом, философско-религиозная система Индии трактует безопасность личности как смирение и уход в себя от зла и угроз, существующих в обществе.
В эпоху Возрождения гуманисты видят творцом собственной жизни и счастья человеческую индивидуальность, а духовное и материальное, небесное и земное - равноправные начала в человеке. Для достижения личного благополучия и безопасности человек должен следовать своей природе. Высшее благо для человека, одним из условий которого является отсутствие опасностей и страданий, — это удовольствие или счастье.
В философии Просвещения безопасность связывается с прогрессом и перестройкой общественных отношений в соответствии с требованиями разума. Искоренив невежество, предрассудки, заблуждения, человек раскрывает возможности познания безопасных условий жизни. Для обеспечения безопасности необходима разработка, систематизация опытно-практических и теоретических знаний по всем областям жизни. Опора на собственный просвещенный разум делает человека свободным, независимым и способным защитить себя [136].
Представители философии Нового времени Т.Гоббс, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо считали, что стремление к безопасности — это главное условие выживания и существования человека. Оно обосновано природной необходимостью и природной естественностью человека. То есть чувство безопасности и самосохранения заложено в человеке природой как внутренняя потребность. Обеспечивать безопасность личности и общества должно государство. И поскольку к угрозам природного происхождения прибавились опасности социального характера, осуществляться обеспечение безопасности должно на основе прав и закона. Таким образом, категория «безопасность» приобретает научный характер [20;67; 108].
Проблема безопасности нашла отражение и в русской философии. Вл.С. Соловьев, Н.А.Бердяев, Л.П.Корсавин, С.Л.Франк внесли вклад в разработку нового мировоззрения человека, его безопасности, а также безопасности общества и государства. Практическая цель философии Вл.С.Соловьева - это новый тип человека, воспитанный на идеалах христианской церкви, любви к ближнему и общечеловеческих ценностях. Задача такого человека состоит в преодолении опасностей, зла и несовершенства мира и бытия. По мнению Е.Р.Гиззатулина, это личность безопасного типа поведения, которое достигается нравственным самовоспитанием. Главной идеей философского творчества Н.А.Бердяева является идея свободного человека. Безопасность жизнедеятельности человека, его существования, его развития и творчества, по Бердяеву, в полной мере зависят от самой человеческой личности. Человек не только ответственен за добро и зло на Планете, но и сам становится источником зла, угроз и опасностей. От его деятельности или бездеятельности зависит безопасное существование, жизнь и процветание личности," общества и государства. Но в то же время, человек как личность, считает Н.А.Бердяев, имеет большую ценность, чем общество или государство. Поэтому безопасность личности имеет большую ценность, чем безопасность государства. С.Л.Франк вкладывает в философскую категорию «смысл жизни» абсолютную ценность и безопасность личности. Безопасность личности есть высшее и абсолютное благо и абсолютное начало бытия. Основы безопасности личности не только во внешних условиях существования,и жизнедеятельности человека, но также и в равновесии его с внутренним духовным бытием. Более того, это равновесие, по Франку, и есть основа человеческой жизни [18].
Модель формирования готовности подростка к безопасному поведению в повседневной жизни
Безопасное поведение подростков рассматривается нами как функциональная система его взаимодействия с окружающей средой с целью обеспечения защищенности во всех сферах жизнедеятельности. Безопасное поведение предполагает: предвидение и прогнозирование опасности, совокупность действий по предотвращению опасной ситуации, опыт взаимодействия с опасной ситуацией. Прогнозирование возможных опасных ситуаций осуществляется на основе выявления их устойчивых связей и признаков, а также на базе жизненного опыта, который накапливает факты повторяющихся связей между признаками опасности и ее последующим развитием. Знания о возможных опасностях окружающей среды, их физических свойствах и признаках позволяют распознать опасную ситуацию, спрогнозировать возможные последствия при взаимодействии с ней и на основе этого принять решение и выбрать ту или иную модель поведения. Совокупность действий по предотвращению опасной ситуации включает наблюдение и контроль за состоянием окружающей среды, саморегуляцию собственного поведения с целью недопущения или устранения причин и предпосылок возникновения опасности, адекватное поведение в соответствии со степенью опасности (уклонение, избегание), применение способов защиты от опасности. Указанная система действий должна закрепиться в опыте, стать достоянием личности.
Опыт — это основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности, единство знаний и умений, навыков, позиций, установок. Под опытом взаимодействия с опасными ситуациями Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко понимают соответствующие знания, умения и навыки, наличие практики выхода из подобных опасных ситуаций, физическую и психологическую готовность к осуществлению выбранного варианта поведения [82, с.47]. По мнению авторов, положительный опыт для использования его в последующих экстремальных ситуациях и различных кризисных условиях закрепляется в памяти в самых разных формах, специальных навыках, традициях. Кроме того, каждая очередная критическая ситуация вносит свой «вклад» в изменение личности, так как формируются такие качества личности, как готовность действовать в условиях, осложненных риском, чувства ответственности, долга, справедливости и др. [83, с. 36].
Проявление личностного опыта наблюдается в решении о выборе способа поведения при взаимодействии с опасной ситуацией, принятии на себя ответственности за свои действия, волевых усилиях в достижении поставленной цели, творческом подходе при нахождении выхода из опасной ситуации, осуществлении рефлексии своего поведения. Опыт безопасного поведения, приобретенный в результате успешного преодоления опасной ситуации, позволяет снизить силу отрицательных эмоций, нормализовать психическое состояние, укрепить уверенность в собственных силах, быстрее найти адекватные способы взаимодействия с ситуацией. Можно выделить следующие уровни безопасного поведения: оперативный, тактический и стратегический. Оперативный уровень поведения определяет совокупность действий, поступков при взаимодействии с непредвиденной, непредсказуемой опасной ситуацией. Такое поведение вызывается необходимостью немедленного реагирования на возникшую угрозу жизни и здоровью субъекта.
Тактический уровень предполагает четко фиксированные в своей последовательности наиболее эффективные способы безопасного поведения, ориентированные на достижение цели обеспечения личной и коллективной безопасности. Осуществляется на основе регуляции своего поведения. Тактический уровень, по мнению П.И.Юнацкевич, обеспечивает осторожное, бдительное и уверенное поведение индивида в различных ситуациях жизнедеятельности . Выражается в умении распознавать угрозы и опасности в реальной жизнедеятельности, своевременно реагировать на них с целью обеспечения, своей защищенности. В значительной мере такой, уровень поведения носит упреждающий, профилактический характер, не ставя человека в ситуацию реальной угрозы его жизни, здоровью или имуществу [148].
Стратегический уровень предусматривает устойчивый комплекс освоенных способов безопасного поведения во всех сферах жизнедеятельности, направленный на реализацию поставленной цели (удовлетворения потребности безопасности). Осуществляется на основе программы, плана действий. Стратегия безопасного поведения является результатом личного выбора человека, основанном на его ценностных ориентациях и имеющемся потенциале организма. Стратегический уровень безопасного поведения- характерен для личности безопасного типа.
Под стратегией поведения Т.И.Пономаренко понимает генеральное направление устойчивых форм поведения, выстроенных в определенной последовательности для достижения цели. Стратегия поведения имеет законченный характер в виде некоторого результата, который задается до начала поведения в форме цели. При этом сама цель может быть конкретным образом осознаваема или находиться вне сознания человека, иметь при этом размытый образ результата. По мнению автора, фактором, обуславливающим характер стратегии поведения отдельной личности, является ее ценностная диспозиция [100].
Структура стратегии поведения включает три компонента: цель, средства и результаты. Цель является одним из ведущих функциональных элементов в построении стратеги поведения. Как правило, каждый человек имеет готовые, признаваемые им цели, которые заимствует из общественного сознания и превращает в собственную цель, создавая при этом безопасное или опасное поведение. Средства в структуре стратегии поведения - это инструментальная характеристика, отражающая уровень организации поведения, т. е. использование человеком внутреннего ресурса (прошлый опыт, психофизиологические качества, творческий потенциал и т. п.) и управление стратегией с опорой на внешние нормы, правила безопасного поведения, умение использовать ситуационные условия как средства.
Анализ готовности подростков к безопасному поведению в повседневной жизни
Для определения общего уровня сформированности готовности подростков к безопасному поведению необходимо определить уровень сформированности по каждому критерию (мотивационному, когнитивному, практическому, саморегуляционному, рефлексивному).
При выявлении выраженности мотивационного критерия готовности исследовались ценностные ориентации и уровень внутренней мотивации подростков на подготовку и самоподготовку к безопасному поведению.
Для исследования ценностных ориентации учащихся 6-9 классов была выбрана методика С.Шварца [48]. Опросник Шварца изучает ценности на уровне социального поведения личности и представляет собой шкалу, предназначенную для изучения значимости десяти типов ценностей (власть, достижение, гедонизм, стимуляция, самостоятельность, универсализм, доброта, традиции, конформность, безопасность). Он состоит из двух частей: первая часть изучает нормативные идеалы, ценности личности на уровне убеждений, структуру ценностей; вторая часть изучает ценности на, уровне поведения индивидуальные приоритеты, проявляющиеся в социуме. Данная методика была опробована исследователями на большой выборке детей и взрослых от 10 до 70 лет.
Результаты проведенного опроса подростков показали,, что у учащихся 12-14 лет безопасность имеет самый высокий ранг (1) среди других ценностей, и лишь у пятнадцатилетних школьников занимает 6 место (мальчики) и 3 место (девочки) из четырнадцати возможных. Это свидетельствует о том,, что безопасность является одной из самых значимых ценностей для подростков.
Для изучения уровня внутренней мотивации на; подготовку и-; самоподготовку к безопасному поведению использовался тест-опросник «Как вы относитесь к обучению безопасному поведению», составленный на основе методики диагностики: направленности учебной мотивации Т. Д. Дубовицкой [32] (Приложение 1); Цель данного опросника.-— выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации, учебной деятельности учащихся при изучении ими курса «Культура безопасности жизнедеятельности». Методика может использоваться; в работе со всеми; категориями обучающихся способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.. Тест-опросник состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Учащиеся выражают свое отношение к обучению безопасному поведению, проставив напротив каждого высказывания свой ответ, используя обозначения «верно» (+) или «неверно» (—). При обработке результатов-за каждое совпадение с ключом начисляется один, балл. Чем выше суммарный; балл, тем выше показатель внутренней мотивации на подготовку и самоподготовку к безопасному поведению.
Результаты опроса показали, что 97% учащихся (99% экспериментальной выборки (ЭВ), 95 % контрольной выборки (KB)) осознают необходимость и важность знаний и умений в обеспечении личной безопасности. Они считают, что «обучение безопасному поведению дает возможность узнать много важного для себя, например, какие опасности меня подстерегают, как их избежать, как правильно вести себя в той или иной опасной ситуации». 89% подростков (91 % - ЭВ, 87% - KB) согласны с утверждением, что все знания и умения безопасного поведения являются ценными, и они пригодятся им в жизни.
Однако 32 % опрошенных учащихся (35 % - ЭВ, 29 % - KB) отмечают, что «учебные задания по обучению безопасному поведению мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель», 59 % подростков (54 % - ЭВ, 63 % - KB) на занятиях по обучению безопасному поведению активно работают и выполняют задания только под контролем учителя; а 28 % (29 % — ЭВ, 27 % — KB) считают, что «оценка по безопасности жизнедеятельности для меня важнее, чем знания и умения безопасного поведения». Это свидетельствует о том, что у данной группы учащихся доминирует внешняя мотивация на подготовку к безопасному поведению.
Кроме того, лишь незначительная часть учащихся 6—9 классов проявляет стремление к самоподготовке и самосовершенствованию в области безопасного поведения. Для обучения безопасному поведению кроме учебников самостоятельно читают дополнительную литературу, смотрят телепередачи 59 % опрошенных подростков (68 % — ЭВ, 51 % — KB); материал, изучаемый при подготовке к поведению в опасных ситуациях, с интересом обсуждают в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями) 36 % (35 % - ЭВ, 37 % - KB); у 23 % учащихся (21 % - ЭВ, 25 % - KB) интересы и увлечения в свободное время связаны с подготовкой к безопасному поведению.
Таким образом, результаты анкетирования позволили определить уровни сформированности мотивационного компонента готовности подростков к безопасному поведению (табл. 2).
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Отсюда следует, что компетентностный подход — это подход, реализующий деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на результат, причем в качестве результата рассматривается. не сумма усвоенной информации (сведений), а способность» человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя имеющиеся знания и порождая новые. Обучение, ориентированное на жизненные проблемы, серьезно отличается от «традиционного» (когнитивного), где необходимо запомнить и ответить. Здесь от ученика требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и- контроль эффективности собственных действий. Иными словами, формирование умений использовать приобретённые учебные-знания в условиях конкретных жизненных или приближённых к ним учебных ситуаций, развитие позитивной мотивации у школьников к практико-ориентированному использованию знаний, умений, навыков составляет сущность компетентностного подхода к обучению. Механизм формирования компетентности отличен от механизма формирования академического знания. Обычное школьное знание предназначено для запоминания и воспроизведения или для получения другого знания, а компетентность - это реальное жизненное действие. В.В.Сериков считает, что ученик не может быть «обучен компетентности». Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения, отобрав из них наиболее оптимальные. Он должен пройти через последовательность ситуаций, приближающих к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, предполагающих самостоятельное принятие решений, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. То есть приобретение компетенций зависит от активности обучаемого [111]. Поскольку компетентность - это готовность и способность мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации, то она может формироваться в процессе освоения тех или иных моделей поведения. Поэтому при компетентностном подходе к формированию готовности подростков безопасному поведению используются: обращение к прошлому или только что сформированному опыту учащихся; открытое обсуждение новых знаний, в ходе которого непосредственно оказывается задействованной субъектная позиция учащихся и, опосредованно, -их прежний опыт; решение проблемных (ситуационных) задач и анализ конкретных ситуаций; дискуссия учащихся; игровая деятельность: ситуационные игры-упражнения, ролевые и имитационные игры. При этом акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, развитие самостоятельности учащихся w личной ответственности за принятие решений. Процесс формирования готовности к безопасному поведению в соответствии с компонентами этой готовности включает: мотивирование учащихся на безопасное поведение в повседневной жизни, самоподготовку в области безопасности; формирование системы знаний о правилах и способах безопасного взаимодействия со средой; формирование умений, навыков, опыта безопасного поведения; развитие умений саморегуляции поведения; развитие оценочно-рефлексивных умений подростков. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович сформулировали принципы и пути формирования в ходе обучения готовности к действиям в особо сложных условиях. Вычленяемая для самостоятельного изучения часть будущей деятельности должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности, прежде всего, необходимо создать систему действий для тренировки внимания, восприятия, памяти и мышления, а также определить действия, необходимые для решения сложных задач. Учебная деятельность должна опираться на физическое и психологическое моделирование реальных условий деятельности. Избранная модель должна психологически соответствовать той, с которой человек будет действовать в реальной обстановке. Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и тех психофизиологических механизмов, которые способствуют активации свойств психики, осуществляющих адаптацию организма к любой вариантности условий деятельности. Учебная деятельность должна включать задачи, развивающие такие функции психики, как познавательная, регулятивная, коммуникативная. Предполагается, что подготовка к действиям в напряженной ситуации будет обеспечивать выработку соответствующих качеств восприятия, внимания, памяти, мышления, способов принятия решения и т. д. [33, с. 159].
М.Б.Сулла, Э.Г.Антюхов рекомендуют в процессе воспитания безопасности применять следующие группы методов: методы убеждающей речи, основанные на приобретении необходимых поведенческих навыков; наглядные методы, позволяющие осуществить возможность приближения к реальным жизненным ситуациям; методы приобретения опыта путем целенаправленных заданий; методы анализа возможных прогностических идей и решений, в которых по существующим различным способам выхода из опасных ситуаций необходимо выбрать наиболее эффективные; методы привлечения экспертов и специалистов для получения специальной и дополнительной информации [123].
Формирование готовности подростков к безопасному поведению осуществлялось поэтапно. В соответствии со структурой безопасного поведения для формирования готовности на каждом этапе использовались различные формы научения. На первом, мотивационно-гтформационном, этапе данного процесса осуществлялось формирование ценностно-мотивационного и когнитивного компонентов готовности на основе сообщающего и наглядного научения.
