Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования дисциплинированности курсантов образовательных учреждений силовых ведомств 14
1.1. Теоретическое обоснование формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств 14
1.2. Педагогические условия формирования дисциплинированности будущих специалистов силовых ведомств, критерии и показатели оценки ее сформированности 48
1.3. Модель формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств 74
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности внедрения модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств 110
2.1. Организация и проведение эксперимента по внедрению модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств 110
2.2. Анализ результатов внедрения модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений силовых ведомств 146
Выводы по второй главе 164
Заключение 168
Библиографический список использованной литературы 174
Приложение 192
- Теоретическое обоснование формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств
- Педагогические условия формирования дисциплинированности будущих специалистов силовых ведомств, критерии и показатели оценки ее сформированности
- Модель формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств
- Анализ результатов внедрения модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений силовых ведомств
Введение к работе
Актуальность исследования. Специфика функций, которые возлагаются на специалистов силовых ведомств, предполагает органичное сочетание их личностно-профессиональных качеств, которые формируются в период обучения в ведомственном образовательном учреждении и затем развиваются в профессиональной и служебной деятельности. Эффективное формирование личностно-профессиональных качеств курсантов требует переосмысления существующих и разработки новых концептуальных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в ведомственных вузах, ставит перед командным и профессорско-преподавательским составом ведомственных образовательных учреждений принципиально новые задачи образования будущих специалистов. В первую очередь речь идет не только о подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности силового ведомства, а о формировании личности, обладающей личностно-профессиональными качествами, отвечающими потребностям современного общества с учетом динамики и глубины принципиальных изменений, которые происходят на разных уровнях жизнедеятельности современного курсанта, а в перспективе - специалиста силового ведомства. Процесс формирования личностно-профессиональных качеств курсантов ведомственных образовательных учреждений вносит ряд специфических требований к дисциплинированности курсантов. Это обусловлено тем, что твердая дисциплина является важнейшим условием высокой и постоянной готовности сотрудников силовых ведомств к решению поставленных перед ними задач, только на ее основе могут быть обеспечены должная организованность сотрудников, их профессиональное мастерство, надежная управляемость. Дисциплинированность является не только одним из базовых личностно-профессиональных качеств специалиста силового ведомства, но и одной из важнейших составляющих личностного компонента его профессиональной компетентности. Однако, по мнению исследователей и практиков, уровень дисциплинированности специалистов силовых ведомств остается недостаточным для решения тех сложнейших задач, которые установлены для силовых ведомств, недостаточно и исследований, вскрывающих глубинные психолого-педагогические процессы формирования дисциплинированности курсантов.
Степень разработанности проблемы. Исследование проблем, связанных с формированием дисциплинированности в процессе обучения, главным образом, связаны с проблемами формирования дисциплинированности в процессе воспитания курсантов военных вузов. В частности, А.П. Андруник раскрывает педагогические основы личностно-ориентированного воспитания дисциплинированности курсантов военных вузов, теория и практика формирования морально-психологических качеств курсантов военных образовательных учреждений являлись предметом исследования в диссертации Ф. Д. Рассказова, а проблемы подготовки курсантов к деятельности по укреплению воинской дисциплины исследовал в своей работе А. А. Лукьянец, комплексный подход к воспитанию дисциплинированности курсантов военных вузов положен в основу диссертационного исследования Н.Ф. Бондаренко, психолого-педагогические условия формирования дисциплинированности у курсантов и
слушателей военного вуза рассматривает как предмет своего исследования А.Б. Мелихов, воспитанию дисциплинированности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в современных условиях посвящена работа СЕ. Сычева. Отдельные аспекты проблемы формирования дисциплинированности студентов
- будущих специалистов в гражданских вузах в своих исследованиях раскры
вают Н.А. Дзараева, Ж.Е. Кондакова и Н.С. Шкитина. Данные исследования
способствуют накоплению и систематизации научной информации по пробле
мам формирования дисциплинированности, однако до настоящего времени не
достаточно исследованными остаются многие проблемы, связанные с формиро
ванием дисциплинированности курсантов ведомственных образовательных уч
реждений с учетом специфики организации учебно-воспитательного процессе
именно в них, не определено место дисциплинированности в структуре лично-
стно-профессиональных качеств курсантов, не разработана модель эффектив
ного формирования дисциплинированности курсантов в созданных для этого
педагогических условиях. В этой связи проблему формирования дисциплини
рованности курсантов ведомственных образовательных учреждений в учебно-
воспитательном процессе мы рассматриваем как актуальную и недостаточно
разработанную современной педагогической наукой и практикой.
Вышесказанное позволило выделить ряд противоречий между:
потребностью общества в высококвалифицированных специалистах силовых ведомств, обладающих необходимыми личностно-профессиональными качествами, одним из которых является дисциплинированность, и недостаточной научной разработкой основ формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе ведомственных образовательных учреждений;
необходимостью разработки и использования эффективных научно обоснованных программ формирования дисциплинированности курсантов и практическим отсутствием таких программ у преподавателей и командиров, а также отсутствием инструментария, позволяющего оценивать уровень сформированно-сти данного качества у курсантов.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: как обеспечить эффективное формирование дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения?
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Формирование дисциплинированности курсантов образовательных учреждений силовых ведомств в учебно-воспитательном процессе»
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в ведомственных образовательных учреждениях.
Предмет исследования - формирование дисциплинированности курсантов ведомственных образовательных учреждений в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения. В со-
ответствии с целью, объектом и предметом исследования были обозначены следующие задачи:
Обосновать содержание дисциплинированности курсантов и показать ее место в структуре личностно-профессиональных качеств будущих специалистов силовых ведомств.
Разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс ведомственного образовательного учреждения модель формирования дисциплинированности курсантов, обосновать критерии и показатели оценки сформированности дисциплинированности курсантов.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование дисциплинированности курсантов.
Разработать «Комплексную программу формирования дисциплинированности курсантов» в качестве главного средства формирования этого личностно-профессионального качества в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения.
Провести педагогический эксперимент по внедрению модели формирования дисциплинированности курсантов и анализ результатов внедрения модели.
Анализ научно-педагогической литературы и практическая деятельность в образовательном учреждении силового ведомства позволили сформулировать гипотезу, которая состоит в предположении о том, что формирование дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения будет эффективнее, если:
обосновано содержание дисциплинированности курсантов и показано ее место в структуре личностно-профессиональных качеств курсантов - будущих специалистов силовых ведомств;
разработанная модель формирования дисциплинированности курсантов внедрена в учебно-воспитательный процесс ведомственного образовательного учреждения, а обоснованные критерии, показатели и уровни используются для оценки сформированности дисциплинированности курсантов;
выявленные педагогические условия, способствующие эффективному формированию дисциплинированности курсантов, созданы в ведомственном образовательном учреждении;
в качестве главного средства формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения используется «Комплексная программа формирования дисциплинированности курсантов».
Теоретическо-методологической основой исследования явились:
- теории обучения и воспитания (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.М.
Борытко, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.И. Загвязинский,
Г.П. Ильин, М.М. Корзун, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и
др-);
- системный подход в психолого-педагогических исследованиях (А. Г. Асмо-
лов, А. А. Бодалев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Н. Ф. Маслова, П. И. Образцов,
А.Н. Садовский, Э. Г. Юдин, В. А. Якунин и др.);
- личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке специали
стов (Б.Т. Анканьев, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, Т. М. Давыденко, И.
A. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Е.С. Полат, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн и др.) и
к профессиональному становлению военнослужащего (А. В. Барабанщиков, И.
B. Биочинский, В. И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин,
П.А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. В. Сергиенко, Ю. Г.
Фокин и др.);
психолого-педагогические идеи и концепции о дисциплине как регуляторе социальных отношений коллективной деятельности (А. С. Макаренко, С. И. Гессен, Я. Я. Юрченко, С. И. Денисенко и др.); об усилении личностного начала в процессе воспитания военнослужащих, о гуманизации и демократизации служебных отношений (А. Г. Базанов, А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Я. Слепов, В. И. Хальзов, В. С. Олейников, Я. Я. Юрченко и др.);
теории управления образовательными системами и самоуправления в процессе обучения и воспитания (Е. С. Заир-Бек, Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржев-ский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, A.M. Моисеев, Н. И. Роговцева, П. И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т. И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовались методы: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной научной литературы); эмпирические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, тестирование, статистические методы обработки данных, экспертное оценивание полученных результатов).
Опытно-экспериментальной базой исследования стало Воронежское военно-техническое училище Федеральной Службы Охраны (в настоящее время -Воронежский институт правительственной связи (филиал) Академии ФСО России).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в образовательном учреждении силового ведомства - Воронежского военно-технического училища Федеральной Службы Охраны. Им было охвачено 88 курсантов, 15 офицеров (руководителей и воспитателей) и 8 преподавателей. Первый этап (2003-2006г.г.) - поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его тема и структура, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, разработан понятийный аппарат. Второй этап (2006-2009г.г.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были выявлены педагогические условия эффективного формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного вуза, обоснованы критерии и показатели оценки сформированности дисциплинированности, проведен констатирующий эксперимент, определен исходный уровень сформированности дисциплинированности курсантов, анализировались традиционные методики формирования дисциплинированности, велся поиск наиболее эффективных форм, методов и средств учебно-воспитательной работы, направленной на повышение уровня дисциплинированности. На этом же этапе была разработана модель формирования дисциплинированности курсантов - будущих специалистов силового ведомства на необходимом уровне. Далее был организован формирую-
щий педагогический эксперимент, проводившийся в течение трех лет. Экспериментом было охвачено 88 курсантов экспериментальной и контрольной групп. В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены педагогические условия результативного формирования дисциплинированности у этой категории обучающихся. Третий этап (2009-2010 г.г.) - обобщающий. На данном этапе осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, обрабатывались материалы исследования, обобщались результаты эксперимента и формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его теоретико-методологическими основами; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; личным участием автора в диагностической и опытно-экспериментальной работе по формированию дисциплинированности курсантов ведомственного образовательного учреждения; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими выдвинутую гипотезу.
Научная новизна результатов исследования, полученных лично соискателем:
обосновано содержание дисциплинированности курсантов - будущих специалистов силовых ведомств и показано ее место в структуре личностно-профессиональных качеств будущих специалистов силовых ведомств;
разработана и экспериментально проверена модель формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения;
выявлены педагогические условия эффективного формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения;
разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс «Комплексная программа формирования дисциплинированности курсантов».
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что им внесен определенный вклад в теорию обучения и воспитания, в частности, - обоснованием структуры личностно-профессиональных качеств курсантов - будущих специалистов силовых ведомств; определением внутренних и внешних противоречий формирования дисциплинированности; выявлением педагогических условий эффективного формирования дисциплинированности и развитием теоретических основ оценки сформированное дисциплинированности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: обоснована и эмпирически проверена система критериев и показателей, позволяющая оценить уровень сформированное дисциплинированности курсантов; разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс методика оценки уровня сформированное дисциплинированности курсантов; выработаны научно-методические и практические рекомендации по разработке и применению «Комплексной программы формирования дисциплинированности курсантов»,
которая внедрена в Воронежском военно-техническом училище Федеральной Службы Охраны.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Дисциплинированность курсанта - это внутреннее, потенциальное но
вообразование (знания курсантом требований законов, иных нормативных до
кументов, регламентирующих поведение курсантов - будущих специалистов
силовых ведомств, норм морали, приобретенные ими умения и навыки дисцип
линированного поведения, готовность к их использованию), которое формиру
ется в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного уч
реждения и проявляется в способности и осознанном стремлении курсантов
проявить его для умелого и квалифицированного исполнения служебных обя
занностей, а также в иных сферах жизнедеятельности. Дисциплинированность
является одним из личностно-профессиональных качеств курсантов - будущих
специалистов силовых ведомств, структура которых представлена следующи
ми компонентами: 1) качества, определяющие высокий уровень социальной и
профессиональной адаптации (высокий уровень правосознания, гражданское
мужество, добросовестность, исполнительность, дисциплинированность и
др.); 2) качества, определяющие эмоциональную устойчивость; 3) качества,
определяющие уровень интеллектуального развития, познавательную (когни
тивную) активность; 4) коммуникативные качества.
2. Модель формирования дисциплинированности курсантов в учебно-
воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения вклю
чает цель и результат; принципы и периоды формирования дисциплинирован
ности; формирование дисциплинированности курсантов в обучении, воспита
нии, развитии личности; «Комплексную программу формирования дисципли
нированности курсантов», включающую формы, методы и средства, обеспечи
вающие эффективное формирование дисциплинированности; критерии и пока
затели оценки, уровни сформированности дисциплинированности; диагности
ку формирования дисциплинированности курсантов как личностно-
профессионального качества, которые рассматриваются в условиях влияния на
процесс формирования дисциплинированности внешних и внутренних проти
воречий.
Педагогические условия эффективного формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе: целенаправленность учебной и воспитательной деятельности преподавателей и командиров на формирование дисциплинированности курсантов; преемственность обучения и воспитания с учетом того, что формирование дисциплинированности курсанта в ведомственном образовательном учреждении - не начало, а продолжение процесса; вовлечение курсантов в активную деятельность по выполнению основных функций командного состава учебного коллектива и других видов учебной, служебной и внеслужебной деятельности; мотивация каждого курсанта к целеустремленному самовоспитанию личной дисциплинированности на основе индивидуального подхода к каждому конкретному курсанту.
«Комплексная программа формирования дисциплинированности курсантов» включает целеполагающий, содержательный и результирующий блоки. В целе-
полагающий включены: цель реализации комплексной программы (обеспечение формирования дисциплинированности в неразрывной связи с формированием личностно-профессиональных качеств будущего специалиста силового ведомства) и ее задачи, которые определяются соответственно содержанию учебно-воспитательного процесса ведомственных образовательных учреждений. В содержательном блоке представлены формы, методы и средства реализации «Комплексной программы формирования дисциплинированности курсантов». Результирующий блок представлен научно-обоснованным и методически обеспеченным внедрением Комплексной программы в учебно-воспитательный процесс ведомственного образовательного учреждения, результатом которого становится формирование высокого уровня дисциплинированности курсантов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в докладах на семинарах и конференциях, в частности, Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук в исследованиях молодых ученых и аспирантов» в Воронежском экономико-правовом институте (Воронеж, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Слагаемые качества подготовки современных специалистов в контексте непрерывного образования» (Воронеж, 2008); Региональной научно-практической конференции «Качество подготовки военных специалистов: проблемы и пути совершенствования» (Воронеж, 2008); 7-ой международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009); 5-ой международной научно-практической internet - конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2009).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит 27 таблиц, 17 рисунков, приложение.
Теоретическое обоснование формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств
Проблемам формирования личностно-профессиональных качеств будущих специалистов в период обучения в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования в теоретико-педагогических исследованиях уделяется достаточно большое внимание. При этом большинством исследователей эти проблемы рассматриваются в аспектах профессионального, непрерывного и опережающего образования (С.Я. Баташев, Л.Ф.Железняк, В.Г. Каташев, А.С. Петелин, Н.В.Соловьева, Н.Г.Хохлов и др.). В настоящем исследовании мы исходим из того, что формирование личностно-профессиональных качеств будущих специалистов осуществляется в период их обучения в образовательном учреждении, существенное влияние на которое оказывает специфика организации учебно-воспитательного процесса, определяемая спецификой подготовки кадров для силовых ведомств.
Специфика функций, которые возлагаются на специалистов силовых ведомств, предполагает органичное сочетание их личностно-профессиональных качеств, которые формируются в период обучения в ведомственном образовательном учреждении и затем развиваются в профессиональной и служебной деятельности. При этом речь идет как об общепрофессиональных личностных качествах, необходимых сотрудникам всех силовых ведомств независимо от специфики задач, решаемых конкретным ведомством, так и о специально-профессиональных качествах, необходимых сотрудникам конкретного силового ведомства.
Заметим, что в исследованиях отечественных педагогов наблюдаются различные подходы к определению личностно-профессиональных качеств, необходимых специалисту. Так, Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, Ю.А. Кулюткин, И.Н. Семенов в качестве важнейших личностно-профессиональных качеств определяют самооценку, интеллектуальную, личностную и межличностную рефлексию; А.Г. Андреева - трудолюбие, самостоятельность, идейность; А.А. Бодалев — предельную самоотдачу, ответственность; Н.М. Борытко - самопонимание, внутренне обоснованную самооценку, развитую мотивацию саморазвития и самоутверждения; Д.К. Гребенкина - синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, духовно-нравственных качеств; А.А. Деркач — высокий уровень креативности, развитую мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие специалиста; Н.В. Кузьмина — компетентность, направленность, умелость, мотивы; А.К. Маркова -мотивацию (направленность личности и ее виды), свойства личности (способности, характер и др.), интегральные характеристики личности (самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал); В.Г. Михайловский - творчество, компетентность, ответственность, оперативность, гибкость, мобильность; З.И. Равкин — высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкую эрудицию, интеллектуальное, нравственное и эстетическое образование; Е.И. Рогов - психофизиологические, психические, когнитивные, эмоциональные, практические и другие личностные качества; В.Я. Синенко - культурно-нравственный облик; В. А. Сластенин - стремление к достижению социально-значимых целей, ценностно-смысловое самоопределение относительно собственной деятельности, способа ее осуществления и самореализации, уровень творческого саморазвития, стиль мышления, высокий уровень профессионального восприятия, самооценку; В. Д. Шадриков - потребности, интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств; Л.Л. Шевченко — индивидуальные моральные установки, зависящие от уровня воспитанности личности и др.
Следуя системному подходу к исследованию формирования личностно-профессиональных качеств будущих специалистов силовых ведомств в период обучения в ведомственных образовательных учреждениях, мы рассматриваем такие качества как целостную систему, включающую следующие подсистемы: качества, определяющие высокий уровень социальной и профессиональной адаптации (высокий уровень правосознания; честность, гражданское мужество, совестливость; принципиальность в .решении профессиональных задач; обязательность, добросовестность, исполнительность, дисциплинированность); качества, определяющие эмоциональную устойчивость (устойчивость к стрессу, высокий уровень самоконтроля над эмоциями и поведением, работоспособность в критических, вызывающих фрустрацию ситуациях; развитые адаптивные свойства нервной системы, сила, уравновешенность, подвижность, чувствительность, активность, динамичность, лабильность, пластичность нервных процессов, позволяющие на должностном уровне сохранять работоспособность в состоянии утомления, способность адекватно реагировать на различные события); качества, определяющие уровень интеллектуального развития, познавательную (когнитивную) активность специалиста (развитый интеллект, широкий кругозор, эрудиция; гибкое , творческое мышление, умственная работоспособность, умение выделять главное; активность, подвижность психических познавательных процессов; развитое воображение, интуиция, способность к абстрагированию, рефлексии); коммуникативные качества (способность устанавливать эмоциональные контакты с различными участниками общения, поддерживать с ним доверительные, в необходимых пределах отношения; проницательность, способность понимать внутренний мир собеседника, его психологические особенности, потребности, мотивы поведения, состояние психики; доброжелательное, вежливое отношение к людям, умение слушать участника диалога, эмпатийность, свободное, гибкое владение вербальными и невербальными средствами общения; умение в конфликтных ситуациях применять адекватную ситуации стратегию коммуникативного поведения, менять в зависимости от обстоятельств стиль общения; способность к сотрудничеству, достижению компромиссов, соглашений, развитый самоконтроль над эмоциями, настроением в экстремальных ситуациях). Система личностно-значимых качеств специалистов силовых ведомств, определяемых особенностями профессиональной деятельности и формируемых в учебно-воспитательном процессе в период обучения в ведомственном образовательном учреждении, представлено на рис.1.
Педагогические условия формирования дисциплинированности будущих специалистов силовых ведомств, критерии и показатели оценки ее сформированности
Образовательная среда образовательного учреждения, по справедливому утверждению Н.И. Вьюновой, является частью социальной среды и должна рассматриваться как системное образование, которое в самом общем представлении характеризуется как единство теоретического и практического, объективного, субъектного и субъективного, инвариантного и вариативного, интегративного, дифференцированного и индивидуального [41]. Проблемам влияния образовательной среды на формирование личностно-профессиональных качеств будущих специалистов уделяется в исследованиях ученых-педагогов все большее внимание (Н.М. Борытко, Г.Я. Гревцева, З.И. Равкин, Н.И. Резник, В.И. Слободчиков, A.M. Фактор, М.Я. Шкробова и др.).Особая роль в личностно-профессиональном становлении будущих специалистов отводится в исследованиях влиянию воспитательной среды как составляющей образовательной. «Педагог, знающий о роли среды в воспитании, - указывает Н.М. Борытко, - придает наиважнейшее значение усилению ее воспитательного влияния. Путь через влияние среды с позиций социального воспитания - это путь опосредованного управления процессом профессионально-личностного становления студента» [32].
Рассматривая образовательную среду ведомственного образовательного учреждения нельзя не учитывать и того немаловажного обстоятельства, что курсанты одновременно проходят службу в соответствующем ведомстве, а потому они одновременно включены в служебно-профессиональную среду образовательного учреждения. Так, военные ученые - педагоги (Е.А. Варнавский, И.М. Гузеев, В.М. Захаров, В.М. Коровин, В.А. Сапожинский и др.), мнение которых мы разделяем, утверждают, что личностно-профессиональные качества военного специалиста могут быть сформированы только в условиях военно-профессиональной среды: в течение всего периода обучения курсанты обязательно носят военную форму одежды, живут в казарменных условиях с соблюдением всех военных атрибутов и распорядка дня, участвуют в различных мероприятиях, проведение которых жестко регламентировано требованиями Общевоинских уставов вооруженных сил РФ, потому что только с соблюдением этих требований можно воспитать военного человека, способного подчиняться и командовать, соблюдать воинскую дисциплину и требовать ее соблюдения от подчиненных. Аналогичные требования предъявляются и к курсантам, проходящим службу и одновременно обучающимся в ведомственных образовательных учреждениях.
Необходимые для формирования дисциплинированности знания курсанты получают в процессе изучения гуманитарных и правовых дисциплин. Однако обучение неразрывно связано с воспитанием, которые осуществляются в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения. Можно наполнить головы курсантов необходимыми знаниями в сфере дисциплины поведения, можно заставить их неукоснительно соблюдать установленные требования, но если не сформирована потребность в дисциплинированном поведении, самодисциплина, то в ситуации, когда отсутствует контроль, вероятнее всего их поведение не будет дисциплинированным.
Анализ практики учебно-воспитательной деятельности и проведенные исследования позволяют утверждать, что формирование дисциплинированности курсантов в период их обучения в ведомственном образовательном учреждении должно строиться на следующих принципах, отражающих логику учебно-воспитательного процесса, закономерные тенденции, проявляющиеся в нем:
- принцип целенаправленности учебно-воспитательных взаимодействий, влияний и воздействий на формирование устойчивой убежденности в необходимости дисциплинированного поведения и самодисциплины;
- принцип формирования дисциплинированности курсантов в различных видах деятельности (учебной, научной, служебной, хозяйственной, бытовой, общественной и др.);
- принцип обучения и воспитания в учебном коллективе и через коллектив путем создания в нем атмосферы высокой ответственности за результаты изучения дисциплин, предусмотренных учебным планом, взаимопонимания, товарищества, соблюдения социальной справедливости, уставных норм поведения, высокой культуры взаимоотношений;
- принцип обеспечения единства обучения (самообучения), воспитания (самовоспитания, перевоспитания) в сознательном соблюдении дисциплинарных требований;
- принцип целенаправленного стимулирования дисциплинированного поведения курсантов и проявления ими высокого уровня дисциплинированности и др.
Формирование дисциплинированности осуществляется в процессе преодоления внутренних и внешних противоречий. Мы считаем, что внутренние противоречия формирования дисциплинированности, которые проявляются на уровне индивида, личности, субъекта - курсанта ведомственного образовательного учреждения, это следующие противоречия:
- между сложившимися стереотипами гражданского поведения и объективными требованиями служебной дисциплины;
- между необходимостью соблюдать установленные дисциплинарные требования и несформировавшейся потребностью в их соблюдении;
- между устойчивой ведомственной профессиональной направленностью обучения и недостаточным уровнем профессиональной компетентности;
- между личностно-значимыми мотивами и социально значимыми задачами формирования дисциплинированности и др.
На основе преодоления внутренних противоречий обеспечивается интегративное вхождение курсанта в систему востребованных личностно-профессиональных связей и отношений сначала образовательного учреждения, а затем - подразделения, в котором будет проходить службу специалист силового ведомства. Внешние противоречия порождаются личностно-профессиональными требованиями, предъявляемыми к будущему специалисту содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса в ведомственном образовательном учреждении и социальной средой, в которой проходит служба. Внешними противоречиями формирования дисциплинированности в учебно-воспитательном процессе мы считаем следующие:
- между целями и результатами учебно-воспитательной деятельности в ведомственном образовательном учреждении;
- между формирующейся дисциплинированностью и отношением к дисциплинированному поведению социальной среды, в которой курсант находится вне образовательного учреждения;
- между содержанием профессиональной подготовки будущего специалиста и средствами ее осуществления и др.
Обучение и воспитание предполагают взаимодействие, они неразрывно связаны с самообучением и самовоспитанием. Как подчеркивал В.А. Сухомлинский, основным результатом воспитания является побуждение человека к самосовершенствованию. Именно поэтому, во-вторых, мы рассматриваем формирование дисциплинированности будущего специалиста как целенаправленное развитие им своих потенциальных возможностей, формирование и совершенствование своих личностных качественных характеристик дисциплинированности, устранение негативных черт характера, что позволяет сформировать самодисциплину, обеспечивающую неукоснительное соблюдение установленных дисциплинарных правил.
Формирование дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе ведомственного образовательного учреждения можно представить следующей схемой (рис. 3 ).
Модель формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений силовых ведомств
Эффективность формирования дисциплинированности курсантов ведомственного образовательного учреждения во многом зависит от того, как осуществляется управление этим процессом со стороны его руководителей и преподавателей, а также самоуправление курсантами процессом самодисциплинирования. Использование основных положений теории управления мы считаем необходимым при обосновании модели формирования дисциплинированности курсантов ведомственного образовательного учреждения. Ведь, как утверждает В. А. Якунин, «постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению, развитию или разрушению. И для того чтобы снять возмущающие и деструктивные влияния различных стихийных факторов, возникает необходимость сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития» [187]. Эти задачи и призвано решать управление, одной из важных составляющих которого выступает моделирование.
Как известно, управление является обязательным элементом любой формы организации коллективной деятельности людей, в том числе и педагогической, а неотъемлемой составляющей исследования педагогической деятельности становится изучение управления - умения, мастерства педагогов в управлении учебно-воспитательным процессом, в более эффективном решении педагогических задач на основании согласованности их действий. Педагогический процесс в военном образовательном учреждении нуждается в управлении, которое устанавливает согласованность между субъектами и выполняет общие функции, возникающие из движения его обособленных составляющих. При этом управление формированием дисциплинированности курсантов военного образовательного учреждения выступает одной из составляющих управления педагогическим процессом в таком учреждении.
Организация управления учебно-воспитательным процессом в ведомственном образовательном учреждении должна строиться на научной основе с учетом сознательного использования законов общественного развития.
Вопросам управления в образовательных системах в контексте современной социокультурной ситуации уделяется большое внимание в трудах отечественных педагогов-исследователей: Е.С. Заир-Бека, Н.П. Капустина, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, И.Д. Ладанова, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, Н.И. Роговцевой, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, И.Д. Фрумина, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др.
В научной литературе нет единого и однозначного определения понятия «управление». Имеющиеся определения характеризуют, как правило, одну или несколько его черт или особенностей. Так, по мнению П.В. Худоминского, управление - «это процесс, обеспечивающий существование целостной системы, приспособление ее к новым условиям или перевод в новое состояние, реакцию на происходящие изменения» [175]. М.М. Поташником управление определяется как воздействие на объект, выбранное из множества возможных воздействий на основе имеющейся для этого информации, улучшающее функционирование или развитие данного объекта [138]. В работах Ю.В. Васильева, Л.Е. Мерзляка разведены понятия: «управление» и «руководство». Руководство признано частью системы управления, отражающей устойчивую постоянную связь между исполнителями и руководителями, а управление - категория, обозначающая процесс перевода объекта из одного состояния в другое, функция организованных систем. И.Ф. Исаев под управлением предлагает понимать «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата» [71].
Анализ подходов к понятию «управление» отечественными исследователями позволяет утверждать, что управление представляет процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое качественное состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме. В то же время большинство исследователей сходятся в том, что сущность управления характеризуются именно поддержанием стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, противостояния беспорядку, обеспечении его функционирования и развития.
Интересны и подходы к управлению, предлагаемые зарубежными учеными. Так, А. Файоль, рассматривая процесс управления как деятельность по реализации целей организации [167], рассматривает управление как непрерывный процесс, разделенный на последовательно связанные области и функции: 1) планирование; 2) организация; 3) руководство; 4) координация; 5) контроль.
Предложенный А. Файолем управленческий цикл является, на наш взгляд, универсальным подходом к успешному управлению различными типами систем, в том числе и социальными системами, одним из видов которых являются педагогические системы. Специфику управления педагогическими системами можно определить следующим образом: это управление людьми, побуждающее участников учебно-воспитательного процесса лучше выполнять новые или хорошо известные задачи, а также решать проблемы, возникающие в процессе достижения целей организации, к которым относятся, в том числе, и военные образовательные учреждения.
В соответствии с положениями теории социального управления, саморазвитие осуществляется в результате взаимодействия людей, преследующих общие цели. В отличие от других социальных отношений управленческие отношения, играющие решающую роль в достижении результативности управления, являются «отношениями именно в процессе управления, они возникают и существуют на базе всеобщности функции управления» [152]. Формирование управленческих отношений детерминировано развитием объекта и субъектов, глубиной познания управляемой системы, связями с иными компонентами системы социальных отношений управляемого объекта, степенью их взаимного проникновения.
Область действия управления — процессы регуляции и саморегуляции. Как утверждает ВЛ. Нечаев, управлению поддается лишь особый класс упорядоченного регулирования организационных процессов, оно способно оказывать воздействие на качественные изменения в системе только на основе сложившихся в ней механизмов регуляции. Чем выше уровень организации системы, тем большими ресурсами она обладает. И напротив, управленческие действия окажутся безрезультатными, если они не располагают в качестве базы механизмами саморегуляции, надлежащей организованностью. Управление может лишь способствовать повышению уровня организации [112].
Анализ результатов внедрения модели формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений силовых ведомств
Анализ результатов эксперимента по внедрению в учебно-воспитательный процесс ведомственного образовательного учреждения модели формирования дисциплинированности курсантов в созданных для этого педагогических условиях может осуществляться только в том случае, если в процессе проведения педагогической диагностики собрана необходимая для этого достоверная информация. В ходе педагогической диагностики, которая проводилась на различных этапах внедрения модели формирования дисциплинированности курсантов, мы получали различную информацию, которая была определенным образом упорядочена и сохранена. Основу получения информации составили данные входного, текущего и итогового контроля, который проводился до начала проведения эксперимента (входной контроль), а также по окончании первого (рубежный контроль) и второго (итоговый контроль) этапов. При этом анализ данных, получаемых в процессе проведения контроля (входного, рубежного, итогового), был неразрывно связан с накоплением статистических данных посредством ведения разработанных нами форм документов, образовавшими целостный пакет. В таком пакете были представлены:
1) индивидуальные карточки определения уровней сформированности дисциплинированности для каждого курсанта по всем критериям формирования дисциплинированности;
2) индивидуальные карточки курсантов, в которых отражены их рейтинги по итогам рубежного и итогового контроля, а также сведения, на основе которых были рассчитаны рейтинги;
3) обобщенные сведения о курсантском подразделении, а также сводные расчеты по контрольной и экспериментальной группам после завершения определенного этапа проведения эксперимента;
4) текущая информация о проведенных мероприятиях, соответствующих каждому из этапов проведения эксперимента.
Важнейшее значение для получения достоверных выводов о результатах проведения эксперимента по внедрению в учебно-воспитательный процесс модели формирования дисциплинированности курсантов имеет достоверность оценок, на основе которых осуществляются расчеты показателей сформированности дисциплинированности курсантов на различных этапах проведения эксперимента. Главный (а зачастую — единственный) метод, который использовался для оценки уровня сформированности дисциплинированности - это метод экспертных оценок. Достоверность оценок в решающей степени зависит от того, насколько квалифицированны эксперты, насколько объективно и согласованно они выставляют оценки. Для оценки обоснованности мнений экспертов мы использовали метод конкордации. Причем оценку обоснованности мнений мы осуществили до начала эксперимента, предложив экспертам дать свои предложения по определению максимально возможного количества зачетных единиц для каждого из 10 «положительных» показателей дисциплинированности курсантов (см. табл.7). Мы разделили экспертов на четыре группы, рассчитали средние показатели и обобщили их в таблице 22.
Сопоставим полученное значение с представленным в таблице для критерия %2, если количество степеней свободы 9 и уровень значимости а=0,01 (1% уровень значимости). Найденное в таблице значение составляет 21,7, что меньше значения, полученного в процессе проведения расчетов. Это позволяет утверждать, что уровень согласованности в мнениях экспертов достаточно высокий.
В группе экспертов 25 человек, в том числе 23 человека профессорско-преподавательского и командного состава (8 преподавателей и 15 командиров различных уровней) и 2 представителя курсантов (сержанты, заместители командиров взводов экспериментальной группы). Именно этой группой экспертов производилась оценка уровня сформированное дисциплинированности курсантов контрольной и экспериментальной групп по показателям установленных критериев на этапе входного контроля, а также в период проведения формирующего эксперимента в процессе проведения рубежного и итогового контроля по окончании первого (начального) периода формирования дисциплинированности и второго (определяющего) периода. Лица, включенные в экспертную группу, были и непосредственными участниками эксперимента, т.к. осуществляли поэтапную реализацию модели, обеспечивающей эффективное формирование дисциплинированности курсантов в созданных для этого педагогических условиях.
Анализ данных, полученных в процессе осуществления педагогической диагностики, осуществлялся нами в трех ситуациях: 1) на этапе входного контроля, который осуществлялся до начала проведения эксперимента и имел целью формирование первичной информационной базы не столько для оценки уровня сформированности дисциплинированности курсантов, сколько для того, чтобы использовать информацию о каждом курсанте и курсантских подразделениях для педагогической диагностики на последующих ее этапах; 2) на этапе рубежного контроля, который осуществлялся после окончания первого (адаптационного) периода формирования дисциплинированности курсантов в учебно-воспитательном, процессе ведомственного образовательного учреждения, главной целью становится сбор и агрегирование информации о динамике изменения уровня сформированности дисциплинированности как отдельных курсантов, так и в подразделениях. Педагогическая диагностика на этом этапе ее осуществления позволила скорректировать методы и средства реализации модели формирования дисциплинированности, усилить индивидуальное воздействие на формирование дисциплинированности у отдельных курсантов; 3) на этапе итогового контроля, осуществлявшегося после завершения формирующего эксперимента, главной целью стало получение информации, позволяющей оценить эффективность внедрения модели формирования дисциплинированности, а также выяснить недостатки модели, способов ее реализации, скорректировать педагогические условия, созданные в ведомственном образовательном учреждении.
Для того, чтобы изучить динамику изменения численности курсантов, имеющих различные уровни сформированности дисциплинированности в контрольной и экспериментальной группах, рассмотрим данные, полученные в ходе проведения входного, рубежного и итогового контроля, приведенные в таблице 24. Определяя численность курсантов, мы исходили из того, что к числу тех, кто включен в число имеющих оптимальный уровень отнесены те, кто достиг этого уровня по всем показателям всех критериев. Аналогично, к числу тех, кто включен в число имеющих допустимый уровень, отнесены те, кто достиг оптимального и допустимого уровня по всем показателям всех критериев. Если хотя бы по одного показателю какого-либо критерия курсант достиг уровня сформированности дисциплинированности на недопустимом уровне, он вошел в число тех, кто включен в число имеющих недопустимый уровень.
