Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования целостного образовательного пространства 19
1.1. Методологические основы формирования образовательного пространства в профессиональном учебном заведении 19
1.2. Целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении 53
1.3. Педагогические технологии формирования профессиональной компетенции студентов в системе целостного образовательного пространства 79
Выводы 111
Глава II. Концептуальные основы моделирования целостного образовательного пространства 115
2.1. Исходные положения моделирования целостного образовательного пространства 115
2.2. Методологические подходы к структурированию целостного образовательного пространства 145
2.3. Функциональная модель целостного образовательного пространства 176
Выводы 208
Глава III. Педагогическое обеспечение функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении 212
3.1. Разработка и реализация программы целостного образовательного пространства 212
3.2. Внедрение модели целостного образовательного пространства в практику педагогической деятельности 256
3.3. Теоретическое и практическое значение результатов исследования 289
Выводы по главе 322
Заключение 326
Литература 339
Приложения 381
- Методологические основы формирования образовательного пространства в профессиональном учебном заведении
- Целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении
- Исходные положения моделирования целостного образовательного пространства
- Разработка и реализация программы целостного образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабность социально-экономических изменений в России, их сложность, противоречивость обусловливают необходимость изменения образовательной стратегии профессиональных учебных заведений. Одной из стратегических линий развития системы профессионального образования является его непрерывность. Совершенствование системы непрерывного профессионального образования становится одной из важнейших задач современного общества. Для решения этой задачи проводятся многочисленные исследования, в которых находим важные концептуальные идеи и положения педагогического обеспечения непрерывного образования в целом и в сфере профессионального образования, в частности. В то же время реализация теоретических идей непрерывного образования, реальная практика подготовки профессиональных кадров в нашей стране и за рубежом актуализирует нарастающий круг проблем, с решением которых связано дальнейшее совершенствование профессионального образования.
Анализ опыта работы различных типов профессиональных учебных заведений (профтехучилища, техникумы, вузы) указывает на соответствие содержания образования и реализуемых педагогических технологий характеру развития современного производства и актуальности психологической и профессиональной готовности выпускников учебных заведений к происходящим социально-экономическим и производственным изменениям. Нерешенность этих вопросов порождает такие показатели, как безработица, функциональная неграмотность, профессиональная некомпетентность, дефицит знаний, усиление отчуждения человека от труда. И это, естественно, сопровождается ростом дестабилизации в производственных коллективах, снижением производительности труда, уменьшением удовлетворенности людей своим трудом и углублением девальвации профессиональной и социальной значимости профессионального образования.
Изучение исследований показало, что совершенствование непрерывного профессионального образования отражает процесс модернизации системы образования в России. Выступая в качестве государственной, целостная система непрерывного профессионального образования обусловливает в ней создание необходимых условий и способов, обеспечивающих ее опережающее развитие.
Непрерывное профессиональное образование направлено на становление современного специалиста, способного к творчеству, и связано с раскрытием всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своем выборе образовательной траектории. В образовательном учреждении, осуществляющем непрерывную систему профессиональной подготовки, создаются условия, чтобы молодежь получала не только основы фундаментальных знаний о природе, обществе, развитии науки, техники и экономики, но и формировала в себе личностно-гражданские качества компетентного специалиста, также и новые обобщенные способы деятельности. Для подготовки специалистов разной квалификации необходима интеграция содержания образования на разных уровнях профессионального образования.
Интеграция подсистем профессионального образования рассматривается автором не как их простая сумма с определенными функциональными назначениями, а как их единство, целостность, обладающая общим функциональным качеством. Интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации. Интеграционные процессы в многоуровневом профессиональном образовательном учреждении обуславливают единство, целостность его образовательного пространства. Целостное образовательное пространство в многоуровневом учебном заведении, объединяющем начальное, среднее и высшее профессиональное образование, создает основу для преемственности различных компонентов профессионального образования, их взаимосвязи, целостности и поступательности, что придает гибкость и динамичность в системе профессионального образования.
В осмыслении сути используемого понятия автор исходит из того, что целостность образовательного пространства учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учреждении, представляет собой обеспечение интеграции содержания образования и воспитания, их преемственности на основе принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания. Результатом реализации данного принципа становится целостность всей организуемой педагогической системы в учебном заведении, где каждая из ступеней сохраняет свои сущностные качества, развивая их с учетом достигнутого на других уровнях профессионального образования. В целом, целостность представляется таким соединением, когда его результат не равен простой сумме, а обладает такими качествами, каких нет ни в одном из слагаемых в отдельности. Это единство многообразного, для которого характерна стройная, соразмерная согласованность целого.
Изучение отечественной и зарубежной литературы по непрерывному профессиональному образованию показывает, что создана необходимая теоретическая база для дальнейшего исследования проблемы целостного образовательного пространства в образовательном учреждении. Выдвигаемые проблемы и вопросы находят отражение в трудах Б.С. Гершунского, Н.Д. Никандрова, А.М. Новикова, М.М. Поташника, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейна и др.
Вопросы развития профессионального образования раскрываются в работах С.Ю. Алферова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.П. Владиславлева, С.И. Гессена, С.М. Годника, В.А. Горохова, Н.И. Думченко, М.В. Кларина, В.А. Сластенина, Л.Д. Федотова, В.Д. Шадрикова и др. В них обоснованы теоретические подходы и организационно-педагогические условия развития профессионального образования.
Принципы, пути, условия развития системы непрерывного профессионального образования рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, М.Н. Берулавы, В.И. Данильчук, И.А. Зимней, А.М. Новикова, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, В.Д. Щадрикова, Е.Н. Шиянова и др. Идеи целостности и интеграции образования отражены в работах С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, А.П. Беляевой, А.А. Вербицкого, В.С. Леднева, Н.М. Розиной, Л.Г. Семушиной, И.П. Смирнова, С.А. Шапоринского и др. Вопросы психологии профессионального образования рассмотрены в трудах А.А. Деркача, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого и др. В то же время анализ научно-теоретических исследований и практики показывает недостаточную изученность проблемы непрерывности профессионального образования.
Сущность, содержание и особенности понятий «образовательная среда», и «образовательное пространство» отражены в публикациях В.И. Богословского, Н.О. Гафурова, В.А. Извозчикова, М.Н. Потемкина, Ю.В. Сенько, И.Г. Шендрик и др. Они явились отправными идеями в определении понятия и организации деятельности по разработке и реализации целостного образовательного пространства, хотя в них недостаточно представлены идеи и положения, раскрывающие сущность и технологию его оптимального функционирования. Анализ теоретических позиций и полученных учеными экспериментальных данных позволяет констатировать, что в научной литературе нет исследований, посвященных формированию целостного образовательного пространства в интегрированном многоуровневом профессиональном учебном заведении.
В результате наблюдаются следующие неразрешенные противоречия:
между необходимостью организации и функционирования системы непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью ее концептуальных положений;
между традиционно сложившимися уровнями профессионального образования и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях многоуровневой, интегрированной системы подготовки профессиональных кадров;
между возросшими требованиями общества к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных к постоянному профессиональному росту, и недостаточным обоснованием преемственности различных уровней и ступеней профессионального образования для создания целостного образовательного пространства;
между стремлением оптимизировать образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении и недостаточной разработанностью реальных действенных механизмов его функционирования.
Необходимость разрешения этих противоречий явилась основанием для постановки проблемы, касающейся организационно-педагогических основ формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, где созданы условия для преемственности уровней профессионального образования, что позволит личности проектировать свою индивидуальную образовательную траекторию, иметь возможность постоянного профессионального роста.
Эти противоречия актуализируют необходимость эффективного функционирования образовательного учреждения нового типа, реализующего многоуровневое инженерно-техническое образование. В этой связи сформулирована тема диссертации «Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении».
Объект исследования: система многоуровневого профессионального образовательного учреждения.
Предмет исследования: организационно-педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении.
Цель исследования: теоретическое обоснование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении и определение организационно-педагогических технологий его формирования.
Гипотеза исследования. Целостное образовательное пространство в инновационном профессиональном учебном заведении, интегрирующем начальную, среднюю и высшую ступени профессионального образования в системе непрерывной подготовки специалистов, формируется и эффективно функционирует, если:
- создаются условия для получения каждым обучающимся качественных знаний различных уровней профессионального образования, в зависимости от их индивидуальных потребностей, способностей и возможностей;
- обоснованы и всесторонне реализованы горизонтальные и вертикальные интегративные связи как между различными уровнями учебного заведения, так и самого учебного заведения с другими организациями и производственными структурами;
определены ведущие тенденции, принципы и организационно-педагогические условия непрерывного образовательного процесса в интегрированном учебном заведении, обеспечено на каждом уровне управление педагогическим процессом в многоуровневой системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров;
- достигается преемственность различных уровней профессионального образования, обеспечивающая непрерывное обучение на основе научно-обоснованных сквозных учебных планов и программ;
- учитывается региональная специфика социально-экономических, национально-культурных особенностей республики.
Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость целостного образовательного пространства как фактора и условия, интегрирующего в единую непрерывную педагогическую систему процесс подготовки специалистов на разных ступенях многоуровневого профессионального учебного заведения.
2. Определить концептуальные основы функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном образовательном учреждении.
3. Разработать функциональную модель целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении и ее структуру.
4. Показать процесс реализации программы разработанной модели, раскрывающей создание и технологию функционирования целостного образовательного пространства в инновационном учебном заведении.
5. Провести мониторинг, дать анализ опытно-экспериментальной работы, обобщить теоретический и практический материал исследования.
Методологические и теоретические основы проведенного исследования. При разработке подходов, содержания и логики исследования опирались на:
- труды философов и педагогов, разрабатывающих проблемы методологии и методики педагогического исследования (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.С. Барулин, М.А. Данилов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, В.М. Полонский и др.);
- научные положения по теории синергетики в трудах В.Г. Буданова, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, И. Пригожина, Г. Хакена;
- идеи непрерывного образования, разработанные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.И. Искакова, С.Г. Молчанова, А.М. Новикова, Г.М. Щевелевой и др.;
- гуманистические идеи личностно-ориентированного образования, получившие развитие в исследованиях Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Гуровой, Е.А. Залученковой, В.К. Зарецкого, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Л.А. Ненашевой, Л.Г. Семушиной, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, Г.Ц. Молонова и др.;
- теории систем и системного подхода В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др., где освещаются идеи целостного образовательного пространства;
- идеи и положения Т.К. Клименко, Ю.А. Конаржевского, А.М. Моисеева, Т.И. Шамовой, раскрывающие теорию и практику руководства и управления интегрированным образовательным учреждением;
- положения педагогического проектирования (М.Н. Ахметова, Ю.А. Громыко, И.А. Колесникова, В.И. Слободчикова, И.Д. Чечель и др.);
- идеи личностно-профессионального развития и саморазвития личности (Э.Ф. Зеер, Л.Н. Куликова, В.Я. Пилиповский и др.);
- идеи инновационного образования, которые рассматривают К. Ангеловски, А.В. Лоренсон, С.Д. Поляков, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, А.М. Цирульников, Н.Р. Юсуфбекова и др.
Исследование проводилось на основе изучения работ якутских ученых (Л.И. Аманбаева, И.А. Аргунов, В.Ф. Афанасьев, У.А. Винокурова, П.П. Борисов, Ф.В. Габышева, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, Е.Г. Егоров, Е.П. Жирков, А.В. Иванова, В.П. Игнатьев, П.П. Кондратьев, А.Г. Корнилова, В.П. Ларионов, Г.Н. Максимов, В.Д. Михайлов, Е.И. Михайлова, К.Д. Уткин, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, И.И. Портнягин, И.С. Портнягин, Т.Т. Саввинов, А.Д. Семенова, Т.И. Степанова, Н.Г. Худолий и др.).
Для реализации цели и задач исследования, структурирования содержания материала использованы различные методы исследования: общетеоретический (анализ и синтез, дедукция и обобщение, формулирование гипотезы, моделирование); эмпирический (педагогическое наблюдение, экспертный опрос, анкетирование, тестирование, метод практических заданий, опытно-экспериментальная работа); методы математической статистики (количественный и качественный анализ полученных результатов).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция, включающая совокупность теоретических положений создания целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении:
1. Уточнено понятие «целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении» как оптимальное организационно-педагогическое условие, обуславливающее преемственность, взаимодополняемость, поступательность различных элементов уровней профессионального образования для подготовки современных высококвалифицированных специалистов на основе единства содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания.
2. Представлено обоснование формирования образовательного пространства в учебном заведении на концептуальных основаниях: образование обеспечивает непрерывное личностное развитие человека как главной духовной, интеллектуальной силы страны; деятельность целостного образовательного пространства обеспечивается на основе принципов персонифицированной организации процесса развития личности студентов и деятельностной организации учебно-воспитательного процесса, продуцирующей саморазвитие студента в созданных образовательным пространством педагогических условиях; в целостном образовательном пространстве учебного заведения организуются развивающие микропространства (целевое, поисковое, рефлексивное) как последовательно связанные между собой технологические этапы в рамках разрешения проблемной ситуации.
3. Определены организационно-педагогические условия развивающего учебно-воспитательного пространства: создание искусственно-естественной среды на продуктивных, технологически целесообразных профессиональных отношениях; организация непрерывного профессионального роста и становления субъектов образовательного процесса; обеспечение подчиненности всей системы базовых педагогических технологий (технология обучения, технология воспитания, профессиональная технология, информационная технология), используемых в образовательном пространстве учебного заведения, ключевой системообразующей технологии природно-рефлексивного развития человека.
4. Конкретизированы педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, предполагающие интеграцию содержания различных уровней профессионального образования посредством выделения: образовательных блоков и модулей внутри одного предмета относительно содержания многоуровневого учебного материала; модульных блоков из педагогически отобранных знаний ряда конкретных наук; «абстрактной содержательной единицы» интегрированного курса; «базисных содержательных единиц» и обобщение содержательных пространств знания учебной дисциплины, когда целостность осмысления учебного материала в данном направлении интеграции учебных предметов достигается за счет когнитивных схем-прототипов; «универсальных познавательных действий» (обобщенные приемы, готовые познавательные средства) как когнитивных схем, пригодных для изучения целого ряда учебных дисциплин; спектра проблем, решение которых требует объединения различных дидактических единиц.
5. Выявлено, что целостное образовательное пространство обеспечивает: преемственность различных уровней общего и профессионального образования; непрерывность профессионального образования при включенности опережающего обучения; углубление процесса интеграции содержания обучения и воспитания на различных уровнях профессионального образования; модернизацию многогранной внеучебной деятельности на основе интеграции передового опыта, унаследованного от вузов, колледжей и профессиональных училищ; рост интеллектуального, духовно-нравственного, физического развития студента, определяемый адекватностью в целостном пространстве ценностей, целей, содержания, технологий обучения и воспитания.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, объединяющем начальное, среднее и высшее профессиональное образование, в которой:
- раскрыта теория непрерывного образования в движении от дедукции к индукции: от интегрированного многоуровневого профессионального учебного заведения к созданию в нем целостного образовательного пространства; от создания целостного образовательного пространства, обеспечивающего преемственность содержания обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования, к интегрированной системе профессиональной подготовки современных специалистов;
- определены концептуальные основы функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом учебном заведении, где осуществляется непрерывное профессиональное образование, включающие понятийный аппарат, содержание и взаимосвязанную структуру составляющих ее элементов;
- обоснована модель создания целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, определяющая вертикальные и горизонтальные связи между уровнями и ступенями профессионального образования для совершенствования подготовки инженерно-технических кадров;
- определены критерии эффективности целостного образовательного пространства в инновационном многоуровневом профессиональном учебном заведении.
Практическое значение исследования представляют:
1. Опыт создания целостного образовательного пространства в профессиональном образовательном учреждении.
2. Практика разработки и внедрения интегрированных учебных планов и программ.
3. Деловые и продуктивные взаимодействия и взаимоотношения внутри нового учебного заведения среди всех сотрудников и обучающихся.
4. Учет и выполнение регионального социально-экономического заказа на подготовку инженерно-технических кадров.
5. Удовлетворение образовательных потребностей и интересов личности, общества и государства.
6. Нахождение, обоснование и реализация варианта реформирования и модернизации образования в деятельности отдельного учебного заведения.
Разработанные программы и другие документы могут быть тиражированы, апробированы по разным профессиям и специальностям.
Опытно-экспериментальная база. В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения и учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования Республики Саха (Якутия) и Республики Бурятия: опорные школы, профессиональные училища и лицеи, Якутский государственный инженерно-технический институт, Якутский индустриально-педагогический колледж, Якутский колледж сервиса, Намский педагогический колледж технологии и дизайна имени И.Е. Винокурова. Основные экспериментальные исследования велись на базе Якутского государственного инженерно-технического института.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2002 гг.) формировался понятийный аппарат исследования; изучались и анализировались литературные источники по проблеме исследования; обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования образовательного пространства.
На втором этапе (2003-2006 гг.) опытно-экспериментальным путем исследовались направления формирования целостного образовательного пространства в образовательном учреждении с многоуровневой структурой профессионального образования, выявлялись особенности формирования применительно к Республике Саха (Якутия), уточнялись и формулировались концептуальные положения об организационно-педагогических условиях развивающего учебно-воспитательного пространства.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) были разработаны методологические основания и модель целостного образовательного пространства, выявлены условия его эффективного функционирования и развития, осуществлялось внедрение модели целостного образовательного пространства в практику работы образовательных учреждений Республики Саха (Якутия).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в форме докладов и публикаций:
- на международных конференциях – VII форум ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири Российской Федерации и Северо-Восточных провинций Китайской народной республики (г. Хабаровск – 2007 г.); III Байкальская международная научная конференция «Образование и глобализация» (г. Улан-Удэ – 2009 г.);
- на Всероссийских конференциях и семинарах – III Всероссийский форум руководителей образовательных учреждений (г. Москва – 2007 г.); «Профессиональное образование: теоретические исследования» (г. Москва – 2008 г.), «Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества» (г. Улан-Удэ – 2008 г.);
- на региональных, межвузовских конференциях и семинарах – «Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)» (г. Якутск – 2003 г.); «Наука и технологии как основа подготовки современного специалиста в многоуровневом вузе» (г. Якутск – 2005 г.); «Молодежь. Наука. Творчество» (г. Якутск – 2006 г.); «Инновационные технологии в многоуровневом образовательном процессе» (г. Якутск – 2008 г.), I Худолийские чтения «Научно-методическое обеспечение развития непрерывного профессионального образования в Республике Саха (Якутия)» (г. Якутск – 2009 г.).
Результаты исследования легли в основу функционирования и развития Якутского государственного инженерно-технического института, Якутского индустриально-педагогического колледжа, технических классов в более 20 общеобразовательных учреждениях Республики Саха (Якутия) в течение 2005-2010 гг.
Основные положения, выдвигаемые на защиту
1. Целостное образовательное пространство как фактор и условие, интегрирующее в единую педагогическую систему процесс подготовки специалистов в многоуровневом профессиональном учебном заведении, формируется на основе принципов системного и синергетического подходов, определяющих единство и преемственность содержания, форм и технологии обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования.
2. Эффективность педагогического процесса в целостном образовательном пространстве многоуровневого профессионального учебного заведения достигается созданием условий, обеспечивающих преемственность, взаимодополняемость, поступательность элементов образовательной деятельности различных уровней профессионального образования на основе единства содержательных и процессуальных сторон обучения и воспитания, и реализацией принципов доступности, качества профессионального образования путем внедрения в практику разных механизмов модернизации педагогической деятельности, что составляет одну из концептуальных основ формирования целостного образовательного пространства.
3. Концептуальную основу формирования целостного образовательного пространства составляют единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса в аудиторной и внеаудиторной деятельности различного направления, объединяющие студентов разных уровней профессионального образования, обеспечивающие преемственность в развитии личности, способствующие социальному и профессиональному становлению личности, актуализации индивидуально-психологического потенциала студента, удовлетворении его потребности в социальном и профессиональном самоопределении.
4. Оптимальное функционирование целостного образовательного пространства достигается на основе творческой активности непосредственных ее участников на всех уровнях образования, участия всех обучающихся во всех видах образовательной деятельности, что осуществляется созданием разноплановых творческих групп, клубов, исследовательских коллективов, в которых взаимодействуют как студенты разных уровней профессионального образования, так и студенты с преподавателями.
5. Целенаправленные и содержательные изменения в образовании связаны со структурными и институциональными преобразованиями, влекущими за собой решение организационных, методических и управленческих вопросов. В целостное образовательное пространство многоуровневого учебного заведения внедряются конкретные механизмы институализации преобразований, направленные на решение вопросов управления образованием через создание различных организационных структур.
6. Принципиальные изменения и преобразования в образовательной деятельности профессионального учебного заведения основываются на положении непрерывного образования о движении от общего к частному: от многоуровневого профессионального учебного заведения к формированию целостного образовательного пространства; от целостного образовательного пространства, обеспечивающего преемственность содержания обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования, к интегрированной системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров.
Cтруктура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении охарактеризованы актуальность темы исследования, методологические и теоретические основы, формулируются цель, задачи, гипотеза; определены его объект, предмет, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, выдвигаемые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования целостного образовательного пространства» дается методологическое обоснование целостного образовательного пространства в интегрированном многоуровневом профессиональном учебном заведении.
Во второй главе «Концептуальные основы моделирования целостного образовательного пространства» на основе ведущих положений разработанной концепции охарактеризованы структурирование целостного образовательного пространства и обоснование его функциональной модели.
В третьей главе «Педагогическое обеспечение функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении» описана реализация функциональной модели целостного образовательного пространства посредством внедрения в практику педагогической деятельности, определено ее теоретическое и практическое значение, подтвержденное результатами опытно-экспериментальной работы.
Методологические основы формирования образовательного пространства в профессиональном учебном заведении
В новых социально-экономических условиях требуется коренное изменение системы образования, что не может быть достигнуто в рамках традиционной модели обучения. Для реализации возникающих сегодня целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения и воспитания, их философско-методологической парадигмы. Все это касается как инновационных образовательных идей, средств и технологий их реализации, так и организационных способов претворения их в жизнь.
Концептуальное обоснование предмета исследования, прежде всего, исходит из оценки места и значения образования в жизни общества, в жизнедеятельности каждого человека. Образование как социокультурный феномен является своего рода механизмом социокультурного воспроизводства поколений, осуществляя процесс передачи накопленных знаний и культурных ценностей. И мы в данном вопросе, прежде всего, опираемся на положениях, разработанных Ю.К.Бабанским, раскрывающих социокультурные и прогрессообразующие функции образования: - образование - один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры; - образование — процесс, ускоряющий социализацию личности, способствующий преемственности поколений; - образование — отражение в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни и воссоздание опережающих образовательных проектов; - образование - функция развития национальных традиций; - образование — социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; - образование - катализатор и ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и отдельном человеке [37].
Данной проблемы в своих трудах касаются и многие другие исследователи (Б.С.Гершунский, В.А.Мижериков, А.Я.Найн, А.М.Новиков, В.Г.Осипов, А.И.Пригожин и др.). В них раскрывается сущность образования в государственно-общественном масштабе, что сегодня нет стран без своей государственной системы образования как части общества. И в каждом обществе образование — одно из широких понятий, таких, как производство, наука, культура, здравоохранение, безопасность страны, оборона и др.
Б.С.Гершунский характеризует образование как социальное явление, деятельность, процесс и система [122]. Мы подчеркиваем данную позицию автора, считая, что это одно из важнейших методологических положений в философии образования. Рассмотрим каждую из характеристик, т.к. они имеют выход на предмет нашего диссертационного исследования.
Образование - это социальное явление по нескольким основаниям. Как социальная практика оно изменяется, находится в движении. Достаточно представить образование в России с середины XX века и к 2010 году. Представляются разительные перемены с преимуществами, недостатками, прогрессом и отступлениями и т.д. Образование - часть общественной жизни, общественного бытия. Это реальное и идеальное бытие. Оно имеет пространственно-временной характер и образованию присущи идеи, понятия, теории, ценности (идеальное).
Образование как реальность существует и функционирует в виде учреждений, организаций, деятельности обучающихся и обучающих, работы организаторов и руководителей, реализации программ, проектов, установок, решений, рекомендаций и т.д. Реальность образования как явления в России подтверждает наличие определенного социального слоя населения и тружеников, относящегося к непроизводственной сфере, занятого педагогическим трудом. Причем, в области образования заняты миллионы граждан России. Особое место в образовании занимают дети, молодые люди, которые обучаются, учатся и взрослые, которые повышают квалификацию. В конечном счете, образование как социальное явление бытийствует для них. Итак, образование как явление имеет разноаспектное содержание. Второе положение Б.С.Герпгунского - образование как деятельность. «Деятельность - это специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [427,с. 117]. Преобразовательный потенциал образования проявляется опосредованно, через другие виды деятельности. Все новое, что создается, производится, выпускается и т.д., осуществляется на основе зарождения, использования, передачи и переноса знаний, умений и навыков людей, общества. Без знаний не выращивается хлеб, не производятся компьютеры и т.д. Будущий хлебороб, изобретатель должен проходить все ступени образования. Поэтому обоснованно считать, что образование подобно деятельности.
Образование как деятельность практически состоит из деятельности обучающихся (дошкольников, учащихся школ, студентов, аспирантов), педагогов, руководителей всех рангов в области образования, методистов, научных работников и др. Также образование обеспечивается законодательно, финансово-экономически, материально-технически. Но мы сосредоточимся на деятельности, имеющей отношение непосредственно к образованию — обучающимся и обучающих. В достижении результативности ведущую роль играют первые, а вторые — основную роль. От уровня и качества образованности обученных и обучающихся зависит продуктивность труда сегодняшних и завтрашних российских тружеников, в особенности, преобразовательный характер их деятельности в различных сферах.
Подготовить своих подопечных (обучающихся) к эффективному труду не всегда возможно деятельностью, мастерством только педагогов школы, колледжа или вуза. Большое значение имеет в целом образовательное учреждение. Не случайно, составляется рейтинг ведущих вузов в мире. В этой связи стоит сослаться на российскую практику с 2006 года. Это реализация Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО), посредством которого ведущие школы и вузы получают финансовую поддержку.
Однако, это разовые поддержки, имеющие временный характер. Все виды инноваций они охватывать не могут. Инновации в образовании должны иметь научные, методические основы, реализовываться творческим трудом педагогов, заинтересованной образовательной деятельностью школьников, студентов. Таким образом, деятельность в образовании должна взаимосочетаться и результативность должна зависеть от инновационных подходов в управлении образовательными учреждениями. Это определяет тему нашего диссертационного исследования.
Целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении
Данный раздел посвящается формированию целостного образовательного пространства в профессиональном учебном заведении с точки зрения определения понятий и теоретических основ возникновения, становления, развития и преобразования системы непрерывного профессионального образования.
Прежде всего, заметим следующее, что подведет к пониманию сущности рассматриваемой проблемы. В начальный момент времени, когда у студентов имеется лишь «профессиональное незнание», строится модель профессии, показываются связи с общекультурными знаниями, место профессии в общесоциальном мире. Выявляется взаимосвязь профессиональных технологий и предметных знаний. Предметные знания строятся на уровне теоретических понятий в объеме полной средней школы. Тем самым генерируется исходный образ профессии и формируется образ себя в этой профессии. В обсуждаемой государственной концепции модернизации образования данный этап обозначен как профильное обучение в 10-11 классах средней школы.
На втором этапе обучения учебный материал по каждому предмету выстраивается в упорядоченную структуру по признаку повышения качества, основанного на последних достижениях науки; изучаются наукоемкие технологии, современные профессиональные знания. После освоения предметных знаний у студента формируются наглядные и содержательные представления о развитии профессии, движении профессиональных знаний.
Возможен третий, методологический, этап: сначала изучается научная и инновационная методология, а затем полученные знания применяются для решения практических задач. Учебный процесс отображает полный жизненный цикл научной идеи или другого новшества. Совершается замкнутый учебно- инновационный тренинг, благодаря которому студент приобретает реальные умения и навыки в профессиональной деятельности, приходит к освоению профессиональной методологии. На этом этапе образ профессии в очередной раз насыщается новыми понятиями и представлениями.
Таким образом, учебный процесс начинается и заканчивается выстраиванием моделей профессии, которые включают общекультурные, технологические и методологические знания. Поэтому в структуре образования можно выделить три блока. Первый блок можно обозначить как «профессия в контексте культуры», так как изучаются социальные и общекультурные отношения между данной профессией и социумом. Второй блок - назвать «технологическим», поскольку изучаемые предметы и дисциплины дают понимание технологий, способов и методов решения профессиональных задач. Соответственно третий блок назовем «методологическим». Частным случаем рассмотренной модели будет традиционное высшее образование. Сопоставление этих моделей показывает принципиальные недостатки нынешней практики обучения: - студент только к завершению обучения в вузе формирует модель профессии, свое «Я» в профессии; - у выпускника складывается канонический, застывший образ профессии и, как ему кажется, наивысший уровень профессиональной компетенции; - в сознании молодого специалиста отсутствует динамика изменения качества в своей профессиональной области, т.е. инновационное мышление.
Мы считаем, что устранить эти недостатки позволяет инновационное образовательное учреждение, интегрирующее начальное, среднее и высшее профессиональное образование, где создано целостное образовательное пространство.
По нашему мнению, инновационное мышление можно представить как движение интеллекта по градиенту качества в какой-либо предметной среде, подобно тому, как в природе тепловой поток распространяется по градиенту температуры. Понятно, что описание этого «движения» качества должно осуществляться на когнитивном языке предметной области. Под градиентом качества здесь понимается самый короткий (наилучший) рост качества. Следовательно, инновационное мышление позволяет понять наилучшее направление развития предметной области. Инновационное мышление у студента вуза может возникнуть, если: - в учебном заведении создана общая среда образования, где он является субъектом образования, активно мотивирован в обучении, реализует требования самоменеджмента, индивидуального самоуправления для достижения жизненных целей; - обучение строится в целостном образовательном пространстве, где знания упорядочены по направлению развития качества предметной области.
Отсюда вытекает, что в инновационном образовании оба компонента профессионального знания должны быть структурированы по градиенту качества, отражать наилучшее направление развития предметной области. Для этого в организационно-педагогическом контексте возникает проблема создания целостного образовательного пространства. Данный феномен содержит такие понятия, как «пространство» и «образовательное пространство». Вкратце охарактеризуем эти понятия на основе мыслей и идей разных специалистов.
Категория «пространство» отражает наиболее общее состояние бытия. В трудах специалистов (Ф.Бэкон, А.Ф.Лосев, А.Г.Спиркин и др.) находим, что пространство постоянно занято материей, что это форма координации сосуществующих объектов, что это атрибутивная форма существования и развития социально организованной материи. По этому поводу А.Ф.Лосев пишет: «В пространстве отдельные части абсолютно внеположны и в то же время как-то соединены» [256]. В. данных рассуждениях нас интересует то, что категория «пространство» всеобъемлюще охватывает практически все, и не только вещи, включая и понятие «образовательного пространства».
Здесь нам близка точка зрения Ф.Т.Михайлова: «Если любая социально оформленная форма общности людей образует реально-идеальное пространство своей культуры — главное условие человеческого типа их жизни, то и форма общности представителей разных возрастных когорт и поколений (или разных профессиональных форм деятельности одной или близких возрастных когорт) так же образует пространство реально-идеальной культуры; в данном случае — «образовательное пространство» [279, с.234].
В многочисленных публикациях продолжается полемика вокруг понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда». По М.Н.Ахметовой, между этими понятиями существует общее, особенное и индивидуальное. Так, границы социального пространственно-предметного окружения человека проницаемы, и среда представляется «вероятностной», «избыточной». Такая особенность образовательной среды делает ее соотносимой с образовательным пространством, представляющим протяженность, место, не ограниченное видимыми пределами. По определению автора, образовательное пространство в широком смысле слова представляет форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный [36]. И.В.Шумакова дает систематизацию имеющихся теоретических подходов (системно-целостный, ментально-эмоциональный, личностно-развивающий, дистанционный, социально-географический и локальный), о сущности феномена образовательного пространства как интегративной категории современной педагогики [474]. В целом, «образовательное пространство» остается категорией, а понятие «среда» ассоциируется с образовательными ситуациями.
Исходные положения моделирования целостного образовательного пространства
Указанная задача решается путем трансформации общих идей непрерывного образования в требования к профессиональному образованию. И в данном разделе в соответствии с этим проанализируем исходные положения моделирования целостного образовательного пространства.
На основе изучения философских, социологических, экономических и педагогических изданий, посвященных профессиональному образованию, практики осуществления высшего образования за рубежом и в нашей стране, мы выделили следующие принципы, на которых должно происходить развитие и совершенствование профессионального образования: базисности, многоуровневости, д и версификации, взаимодополнения, креативности, маневренности, преемственности, интеграции и гибкости. Мы их выделяем исходя из того, что принцип - основное исходное положение, руководящая идея, на основе которых обеспечивается моделирование целостного образовательного пространства в многоуровневом инженерно-техническом учебном заведении.
Принцип базисности понимается как опора на базовое образование. База - основание, основа чего-нибудь. Основой, базой профессионального образования, естественно, является общее образование, получаемое поступающими в профессиональные образовательные учреждения в основной средней школе (9 классов) и полной средней школе (11 классов). В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» указано: «Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его познавательных и созидательных способностей» [220,с.262].
Общее образование, являясь базовым образованием, не завершается с окончанием школы, а продолжается как стремлением личности к самостоятельной жизнедеятельности, так и содержанием образования в профессиональных учебных заведениях, готовящих специалистов разного профиля. Принцип базисности профессионального образования будущих специалистов для сферы техники и технологии предусматривает их профессиональную, предметную и социально-педагогическую компетентность. Каждая из сторон имеет следующие компетенции: гуманитарно-социальные, построенные на основе гуманитарных и социальных наук; общие математические и естественнонаучные компетенции, формирующие общенаучный фундамент; профессиональные компетенции, инвариантные к конкретным профессиональным задачам.
В данных общенаучных компетенциях содержатся базовые общие знания в области математики и естественных наук, гуманитарных и социально- экономических наук, базовые компьютерные и лингвистические навыки. Овладение этими компетенциями формирует и развивает у студентов умение извлекать и анализировать информацию из различных источников, способность понимать и использовать новые идеи, организовывать и планировать работу, применять полученные знания на практике, способность адаптироваться к новым ситуациям и организовать работу. Профессиональные компетенции также классифицируются, в отличие от используемого «знаниевого», и по другим признакам, характеризующим способность человека выполнять отдельные элементы целостной профессиональной деятельности, в частности: - гуманитарно-социальные компетенции, построенные на основе гуманитарных и социальных наук (социально-педагогическая сторона): - компетенции ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства, ценности взаимопонимания, доверия, чувства собственного достоинства, открытости, внутренней готовности взять на себя обязательства, стремления к мастерству и профессионализму); - компетенции самосовершенствования (сознание необходимости и способность учиться на протяжении всей профессиональной деятельности); - компетенции социального взаимодействия (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности; готовность к сотрудничеству; умение гасить конфликты); - компетенции в общении: устном, письменном, кросс-культурном, иноязычном, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий.
Из рассмотренного мы, прежде всего, выделяем компетенцию конструктивных взаимоотношений специалиста с участниками производственного процесса для наиболее эффективного решения производственных задач в процессе создания современной техники, поскольку владение приемами профессионального общения с коллегами является одним из важных условий в производственной деятельности. С другой стороны, базовое общее образование в своем содержании имеет гуманитарное направление, имеющее прямую связь с формированием и развитием коммуникативной способности учащихся. Первыми учебными предметами общего образования являются языки.
К владению русским языком как общим, государственным предъявляются повышенные требования. На заседании Русского интеллектуального клуба, состоявшегося 5 декабря 2007 года, посвященного теме «Русский язык: перспективы в политике и культуре» выступавшие известные ученые проявляли большую озабоченность и вносили конкретные предложения. Качественное владение русским языком нерусскими студентами в национальных регионах, в частности, в Якутии представляет собой одну из приоритетных задач в системе образования.
По этому поводу совершенно справедливо замечание Ю.Воротникова: «Прежде всего, не надо жалеть времени на то, чтобы наши студенты могли совершенствоваться в знании русского языка. Я абсолютно убежден, что и студент-негуманитарий должен не только уметь решать уравнения, но и на хорошем русском языке объяснять, как он к этим решениям пришел» [106,с.5]. И нельзя не согласиться с утверждениями других специалистов, например, О.В.Долженко: «Нельзя ограничивать изучение русского языка средней школой. Русский язык должен изучаться на протяжении всего периода в вузе и даже в аспирантуре» [Там же, с. 11] и К.Колина: «Нужно понять следующее: русский язык очень богат. Значит, если человек хочет заниматься наукой, прежде всего, фундаментальной, с массой тонких нюансов, он должен свой родной язык знать» [Там же, с.12].
Как видим, во всех трех приведенных фрагментах содержится предложение обратить самое серьезное внимание на овладение россиянами русским языком, представляющим базу образования и культуры человека. В процессе эмпирического опыта мы сталкиваемся с неумением выражать свои мысли на русском языке со стороны многих выпускников сельских школ республики, хотя русский язык у них считается вторым родным языком. И здесь все подтверждается мнением С.Кунцевой о том, к чему приводит недостаточное владение русским языком: «Разумеется, современные люди должны хорошо владеть родным языком, должны быть грамотными: безграмотный человек, не понимающий системы своего родного языка, не способен упорядочить и свои собственные мысли. Ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные вносят беспорядок и в те мысли, к которым он стремится приобщить окружающих. Поэтому в вузе, а не только в школе, нужно обращать внимание на знание русского языка» [Там же, с.9].
Разработка и реализация программы целостного образовательного пространства
В предыдущем разделе нами выстроена теория об основных принципах и направлениях деятельности по осуществлению непрерывного профессионального образования, определяющие теоретические основы моделирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении. Раскрытие этих фундаментальных вопросов подводит к постановке проблемы: какой должна и может быть структура целостного образовательного пространства учреждения, осуществляющего непрерывное профессиональное образование? Решению этой проблемы посвящается содержание данного раздела.
В соответствии с этим в данном разделе ставятся задачи: - показать, что понимается под структурой профессионального образовательного учреждения; - дать характеристику структур профессиональных образовательных учреждений в прошлом и настоящем; - определить изменения в структуре вузов при переходе на подготовку по схеме «бакалавриат — магистратура»; - охарактеризовать некоторые тенденции реструктуризации в среднем и начальном профессиональном образовании; - обосновать методологические подходы к структуре целостного образовательного пространства.
Для решения этих задач использовались как теоретические (работа с понятиями, анализ и обобщение, выдвижение предположений и прогнозов), так и эмпирические методы исследования.
Профессиональное образование независимо от того, прерывное или непрерывное, как видно из исторического анализа, осуществляется через организацию образовательной деятельности в различных видах учебных заведений. В истории нашей страны в 1930-е годы действовали школы крестьянской молодежи (ШКМ), фабрично-заводские училища (ФЗУ), во второй половине XX в. - профессионально-технические училища (ПТУ) и училища среднего профессионального образования (техникумы, училища и др.). Высшее профессиональное образование получали в институтах и университетах. В настоящее время профессиональные образовательные учреждения общеизвестны: профессиональное училище, профессиональный лицей, техникум, профессиональный колледж, институт, академия, университет.
Все названные и неназванные учебные заведения профессионального образования имеют соответствующие структуры. «Структура (от лат. structura - строение, порядок, связь) — совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность» [427,с.438]. Стоит подчеркнуть, что во внутреннем строении структур имеется устойчивый характер связей. Структура в контексте предмета нашего исследования рассматривается как построение профессиональных учебных заведений, означающее их строение, внутреннее устройство. Естественно, оно не может быть механически устроенным и состыкованным. Как известно, структурно все физические, биологические тела, социальные образования функционируют на основе взаимосвязанности и взаимообусловленности.
Строение, части структур и взаимосвязи между частями определялись целями и задачами данных структур. Иными словами, структура состоит из частей, связи между которыми определяют функции данной структуры. Так, например, в профессионально-технических училищах осуществлялась массовая подготовка рабочих, на одном отделении готовили токарей, на другом — фрезеровщиков и т.д. Техникумы готовили мастеров и техников для определенных отраслей. Некоторые техникумы действовали при крупных предприятиях (заводах, фабриках). Институты, в советское время, были специализированными учебными заведениями. Не было, например, такого, чтобы в пединституте готовили юристов или экономистов. Структура всех специализированных вузов в основном была одинаковой. С появлением профессиональных лицеев, профессиональных колледжей и преобразованием многих пединститутов в классические университеты происходят значительные изменения в структуре последних. В университетах на базе факультетов создаются институты. Многие университеты России учредили филиалы в других городах и за рубежом. А филиалы в свою очередь создают в сельских муниципальных образованиях свои представительства. Таким образом, в профессиональных образовательных учреждениях происходят заметные внутренние структурные изменения.
Однако, развитие экономической и социальной сферы диктует изменения в структуре профессионального образовательного учреждения не только внутреннего, но и внешнего плана. Для примера обратимся к практике Республики Бурятия, являющейся одной из баз проводимого нами исследования. Так, в июне 2008 года в Республике Бурятия вышли два постановления Правительства республики о реорганизации учреждений начального и среднего профессионального образования, которые исходят из особенностей данного региона. В Бурятии определены семь приоритетных направлений развития экономики: горнодобывающее, строительное, металлообработка, лесоперерабатывающая промышленность, сельское хозяйство, туризм и транспорт. Для целенаправленной и качественной подготовки кадров по названным направлениям проводится работа в двух планах: создание ресурсных центров и объединение образовательных учреждений. Вначале приведем факты, а затем раскроем суть указанных нововведений.
Профессиональный лицей №15, находящийся в г.Улан-Удэ, осуществляет подготовку рабочих по строительным специальностям и получил известность и признание за хорошую подготовку выпускников в течение многих лет. На этой основе установилось деловое сотрудничество между лицеем и предприятиями строительной отрасли. Их совместный инновационный проект был признан лучшим, они стали победителями в федеральном конкурсе и получили грант на 50 млн. руб. Так был создан ресурсный центр как новая структура, создаваемая на внешних взаимосвязях. Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж совместно с ОАО «Бурятзолото» стал победителем двух российских конкурсов и стал функционировать как ресурсный центр, в который вошли профессиональные училища Баргузинского, Еравнинского, СевероБайкальского и Тункинского районов. Третий ресурсный центр создается в области металлообработки и машиностроения путем слияния Улан-Удэнского индустриального техникума, ПУ №2 и ПУ №13 и присоединения ПУ №37 из Хоринского района в качестве филиала. Четвертый ресурсный центр создается как агропромышленный образовательный комплекс, куда войдут Иволгинский аграрный техникум, профессиональные училища №№ 27, 30, 36, которые находятся в Тарбагатайском, Мухоршибирском и Бичурском районах.
Ресурсный центр — это обучение профессии на существующем реальном технологическом процессе. Это создание ученических мест в цехах, где учащиеся непрерывно проходят практику для того, чтобы адаптироваться к реальному производству. Таким образом, объединение профессионального образования и бизнеса — это и есть ресурсный центр. У студентов появляется возможность получить более высокую квалификацию — обучаясь по программе начального профессионального образования, они могут получить диплом среднего профессионального образования в укороченные сроки.
Похожие диссертации на Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении
