Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования готовности старшеклассников к государственным экзаменационным испытаниям 15
1.1 Формирование готовности личности к различным видам деятельности как педагогическая проблема 17
1.2 Содержание и сущность системы контроля качества знаний обучаемых 45
1.3 Образовательная специфика формирования готовности старших школьников к участию в экзаменационных испытаниях 63
Выводы по первой главе 94
Глава II. Опыт реализации педагогических условий формирования готовности старше классников к единому государственному экзамену 96
2.1. Повышение уровня системной организации процесса подготовки старшеклассников 98
2.2 Утверждение приоритетов ситуации успеха и уверенности в своих силах в направленном образовательном взаимо действии 112
2.3. Совершенствование методического сопровождения процесса подготовки учителей, учащихся и родителей к экзаменационно-аттестационным процедурам 124
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Список использованных источников 143
Приложения 165
- Формирование готовности личности к различным видам деятельности как педагогическая проблема
- Образовательная специфика формирования готовности старших школьников к участию в экзаменационных испытаниях
- Повышение уровня системной организации процесса подготовки старшеклассников
- Совершенствование методического сопровождения процесса подготовки учителей, учащихся и родителей к экзаменационно-аттестационным процедурам
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформа российского образования выдвинула на повестку дня три основные задачи: качество, доступность и эффективность, продуктивная успешность решения которых во многом определяется своевременностью и точностью получения мониторинговых данных о характере функционирования отечественной образовательной системы. В этой связи существенно возрастает значимость исследований, рассматривающих проблемы российского образования в сравнительном контексте общемирового и европейского опыта.
В настоящее время создание независимых структур оценки качества образования является одной из ведущих мировых тенденций: регулярно собираемая информация создает стратегическую основу для эффективного управления качеством образования, повышения конкурентоспособности государств и сообществ на рынке труда. На европейском уровне внимание к данной проблеме связано с программными положениями Болонской декларации, обуславливающими возможность взаимного признания документов об образовании стран-участников с наличием государственных систем независимой оценки его качества.
Разработка проблемы формирования нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) включена в приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований Российской Академии образования. Важнейшим направлением совершенствование контрольно-оценочной системы тестирования на разных ступенях образования становятся государственные тестовые технологии, обобщенно представленные в содержании Единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Введение Единого государственного экзамена в России — ре- зультат широкой дискуссии, показавшей неудовлетворенность профессионального сообщества и общественности сложившейся за десятилетия практикой школьных выпускных экзаменов и вступительных экзаменов в вузы. В связи с этим Правительство Российской Федерации в 2001 году приняло ряд постановлений об организации эксперимента по введению Единого государственного экзамена в широкую образовательную практику.
В 2009 г. Государственная дума РФ приняла изменения в Закон «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части повсеместного введения единого государственного экзамена в штатный режим. В настоящее время ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе (с возможностью повторной сдачи в последующие годы) и основной формой вступительных экзаменов в вузы.
За десятилетний период пребывания в экспериментальном статусе Единый государственный экзамен впервые в образовательной истории нашей страны позволил получить обобщенную информацию об уровне и качестве общеобразовательной подготовки выпускников средней школы, зафиксировать независимую оценку уровня знаний (обученности) российских школьников, определить степень овладения содержанием учебных предметов, выявить характерные особенности и специфику подготовки учащихся к ответственной процедуре государственных экзаменационных испытаний.
В психолого-педагогической литературе достаточно подробно раскрыты различные аспекты проблемы формирования готовности личности к различным видам деятельности, в том числе учебно-образовательной (В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, К.М. Дугай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В.П. Каширин, А.В.Кирьякова, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.А. Сластенин,
В.И.Слободчиков).
Всесторонне анализируются вопросы качества образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина), повышения уровня объективности диагностики знаний обучаемых (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова), совершенствования образовательной подготовки учащихся (О.Ю.Ефремов, Т.М. Ковалева, О.Г. Комкова, Е.Г. Матвиевская).
Детально освещается многогранный спектр вопросов, связанных с введением, организацией и функционированием в современном российском образовании Единого государственного экзамена как тестового феномена (И.А. Артасов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, И.И. Калина, И.Я. Кузьминов, Я.В. Соловьев, А.В. Хуторской), в том числе в альтернативном аспекте неоднозначности его образовательного позитива (И.П. Смирнов, В.А. Хлебников, А.Г.Шмелев).
Вместе с тем сложившаяся в современной теории и практике образовательной диагностики ситуация характеризуется наличием явно выраженных противоречий между: необходимостью широкого и полномасштабного внедрения диагностирующей процедуры (системы) Единого государственного экзамена и недостаточной разработанностью педагогических условий ее образовательной эффективности; осознанием старшими школьниками общекультурной и профессионально-личностной значимости единого государственного экзамена и недостаточной подготовкой учителей и родителей к совместной образовательной деятельности в этом направлении; - увеличивающимся количественным охватом контингента школьников государственной системой образовательной диагности ки и необходимостью совершенствования различных сторон психо- лого-педагогической подготовки обучаемых к прохождению .тестовых испытаний.
Актуальность темы исследования и необходимость теоретико-практического разрешения обозначенных противоречий определили тему исследования: «Формирование готовности старших школьников к единому государственному экзамену».
Объект исследования: региональное пространство образовательной реализации целей и задач единого государственного экзамена.
Предмет исследования: готовность старших школьников к единому государственному экзамену как интегративное личностное качество.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем апробировать педагогические условия формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену.
Гипотеза исследования: формирование готовности старшеклассников к единому государственному экзамену будет осуществляться с большей эффективностью, если: повышается уровень системной организации процесса подготовки старших школьников к государственным экзаменационным испытаниям; утверждаются педагогические приоритеты ситуации успеха и уверенности учащихся в своих силах; совершенствуется методическое сопровождение экзаменаци-онно-аттестационной (подготовительной) деятельности учителей, учащихся и родителей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были обозначены задачи исследования:
Осуществить теоретико-практический анализ проблемы диагностики качества знаний учащихся.
Определить содержательно-сущностные характеристики феномена готовности старшеклассников к процедуре единого государственного экзамена
Выявить критерии и уровневые показатели процесса формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену.
Разработать структурно-функциональную модель формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену.
Подготовить методические рекомендации по формированию готовности старшеклассников к прохождению процедуры единого государственного экзамена.
Методологической основой исследования является совокупное единство системного, деятельностного и акмеологического подходов, где первый из них определяет статус преемственной целостности квалиметрических характеристик педагогической реальности, второй - утверждает приоритеты самостоятельной активности личности в обретении индивидуального опыта тестовой искушенности, третий - ценностно опосредует прогнозируемую успешность государственных экзаменационных испытаний степенью действенного принятия старшими школьниками содержания таких нравственных категорий, как «трудолюбие», «инициативная ответственность», «соревновательная конкурентность», «тестовая уверенность», «чувство (психология) победителя».
Теоретической основой исследования выступили концептуальные идеи относительно: - деятельностной сущности человека как субъекта индивиду- ального развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, Л.С.Выготский, А.С. Гаязов, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Г.А. Мелекесов, А.В. Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Г. Рындак, Г.И. Щукина); закономерностей акмеологического становления личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Мелик-Пашаев) в условиях педагогики сопровождения и поддержки (Р. Берне, О.С.Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова); личностно-развивающих возможностей мониторинга качества образовательного (учебного) процесса (В.И: Байденко, В.А.Кальней, В. Оконь, СЕ. Шишов, А.Г. Шмелев), в том числе в историко-педагогическом аспекте (Л.Винничук, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Д.И. Латышина, Т.Н. Матулис, X. Саггс); содержания и структуры учебных знаний обучаемых (В.И. За-гвязинский, Л.В. Загрекова, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, B.C. Ку-кушин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина); педагогической тестологии и квалиметрии (B.C. Аванесов, В.М.Кадневский, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, А.И.Субетто, А.О.Татур, В.А. Хлебников).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: общенаучные (классификация, систематизация, анализ, синтез, обобщение, моделирование); эмпирические (тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); специальные (математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы).
База исследования: средние общеобразовательные учебные заведения г. Оренбурга и Оренбургской области.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа: тео-ретико-констатирующий (2004-2005), опытно-экспериментальный (2006-2007), конструктивно-рефлексивный (2008-2009).
На первом этапе осуществлялся анализ состояния проблемы в научно-методической литературе и специфика реализации рассматриваемых идей в образовательной практике; изучались философские и психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие основные теоретические аспекты рассматриваемой проблемной сферы; проводился отбор эмпирического материала, обобщение педагогического (образовательного) опыта проведения квалификационных испытаний, в том числе единого государственного экзамена; в результате был определен круг теоретико-практических источников, послуживший основой для определения сущности, структуры, содержания и критериальных показателей процесса формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену.
Второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы в муниципально-региональном образовательном пространстве, апробацией структурно-функциональной модели формирования готовности старшеклассников к единому государственному экзамену исходя из выделенных педагогических условий и на основе разработанного программного обеспечения, одним из ведущих приоритетов которого являлась актуализация обра-зовательно-тьюторского функционала деятельности учителя.
На третьем* этапе проводился рефлексивный анализ результатов практической части исследования, формулировались и систематизировались теоретические обобщения и выводы, внедрялись в практику методические рекомендации, оформлялся текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования: - уточнено содержание понятия «готовность старшеклассни- ков к единому государственному экзамену», которое понимается как базовый компонент тестовой культуры личности современного выпускника, позволяющий ему с высокой степенью успешности преодолевать совокупность существующих и предстоящих образовательно-жизненно-профессиональных испытаний в условиях конкурентной состязательности и соответственно затратному объему подготовительного труда; системообразующим фактором формирования готовности старшеклассников к единому государственному экзамену выступает актуализация акмеологической составляющей образовательной подготовки школьников, утверждающей ориентированное на успех эмоционально-волевое состояние личности (умение сосредоточиться, не волноваться, распределять свои действия, быть самостоятельным, уверенным в себе) в условиях добровольного принятия, индивидуальной ответственности за результаты образования; выделены этапы (поисковой диагностики, образовательного сотрудничества, тестовой самостоятельности), критерии (интеллектуальный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий), уровни (высокий, средний, низкий) и показатели (когнитивная грамотность, эмоциональная уверенность, инструментальная умелость) процесса формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену; обобщенным показателем выступ разработана структурно-функциональная модель формирования готовности старшеклассников к единому государственному экзамену, содержание и логика построения которой определяются идеей образовательного сопряжения закономерностей учебной и публично-презентативной деятельности школьников в целостном процессе компетентностного саморазвития личности учащихся, осуществляемого в акмеологическом пространстве тьюторского сопровождения учителя.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации процессов личностного развития учащихся как субъектов образовательного контроля и диагностики уровня личностного развития.
Практическая значимость исследования: - разработана и успешно апробирована региональная програм ма подготовки старшеклассников к единому государственному эк замену; обоснован диагностический инструментарий комплексной оценки состояния выпускников, учителей, родителей на этапе подготовки к единому государственному экзамену; подготовлены методические рекомендации для учащихся старшей школы, родителей, учителей и руководителей образовательных учреждений по практическому решению целей и задач исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследованияобеспечена непротиворечивостью исходных теоретико- методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении различных этапов опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями формирования готовности старшеклассников к единому государственному экзамену являются: повышение уровня системной организации процесса подготовки старших школьников к государственным экзаменационным испытаниям; утверждение педагогических приоритетов ситуации успеха и уверенности учащихся в своих силах; совершенствование методического сопровождения экзамена-ционно-аттестационной (подготовительной) деятельности учащихся, учителей и родителей.
Повышение уровня системной организации процесса подготовки старшеклассников к государственным экзаменационным испытаниям предполагает гуманитарную интеграцию взаимонаправленных, усилий всех субъектов формирующего взаимодействия, широкое использование личностно развивающего ресурса процедуры централизованного тестирования (в единстве пропедевтического, пробного и квалификационного этапов), повышение уровня управленческой дисциплины и индивидуальной ответственности участников образовательного процесса.
Утверждение педагогических приоритетов ситуации успеха и уверенности в своих силах осуществляется в направленном образовательном взаимодействии по формированию готовности как ин-тегративного качества личности старшеклассника, реализуемом в условиях утверждения принципиальных идей образовательного демократизма, добровольности тестирования, объективности (доверия к результатам), трудовой ответственности, создания презентативно-го портфолио достижений; в гуманитарном контексте педагогической поддержки существенно трансформируются образовательные приоритеты деятельности учителя, где ведущее место отводится реализации функционала тьюторского сопровождения индивидуальной образовательной траектории ученика.
4. Совершенствование методического сопровождения экзаме- национно-аттестационной (подготовительной) деятельности уча щихся, учителей и родителей предполагает введение в учебные про граммы курсов повышения квалификации педагогических работни ков разделов, посвященных организации и проведению ЕГЭ, раз работку и внедрение программного проекта «Психолого- педагогическое сопровождение выпускников, учителей, родителей в рамках подготовки и проведения ЕГЭ», обогащение форм и мето дов общения с потребителями образовательных услуг, создание ус ловий для эффективной реализации профильного обучения в стар шей школе, организацию специальных выпусков сборников по ито гам ЕГЭ, усиление деятельности средств массовой информации по формированию положительного образа ЕГЭ, организация психоло го-педагогических тренингов и деловых игр, проведение консульта тивно-разъяснительных мероприятий с заинтересованными субъек тами. '
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на рабочих совещаниях, коллегиях Министерства, образования Оренбургской области.
Личный вклад автора состоит: - в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы формирования готовности старших школь- ников к единому государственному экзамену; - разработке структурно-функциональной модели формирова ния готовности старших школьников к единому государственному экзамену в муниципально-региональном образовательном простран стве; — теоретическом обосновании и практической апробации педа гогических условий, обеспечивающих успешность практической реализации разработанной модели в процессе подготовки старших школьников к квалификационно-диагностическим процедурам еди ного государственного экзамена.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Формирование готовности личности к различным видам деятельности как педагогическая проблема
В герменевтических источниках термин «готовность» трактуется следующим образом: состояние, при котором «всё сделано, всё готово для чего-нибудь», [176, с. 346], «состояние готового» [137, с. 142], склонность, желание «к чему-либо, сделать что-либо, содействовать чему-нибудь»; согласие, расположение «сделать что-нибудь» [177, с. 343; 193, с. 610]. Отсюда термин «готовый» выступает интегральной характеристикой деятельного субъекта — «согласный на что-нибудь, склонный, расположенный сделать что-нибудь» [193, с. 610], а также «сделавший все необходимые приготовления» [213, с. 234].
Тем самым готовность изначально соотносима с категорией успешной (успешности) деятельности, понимается как некая продуктивная возможность, действенный потенциал, поведенческий ресурс человека, предполагает наличие целевой доминанты (цели), определяющей ее видовое своеобразие и конкретику инструментально-технологического функционала.
Содержательное качество готовности обусловлено, прежде всего, трудолюбием, характером «трудозатратных вложений» в процесс подготовки, в значительной мере определяющим степень результирующего соответствия субъекта характеру предстоящей деятельности. В этом отношении Платон понимал трудолюбие как «способность завершить избранное дело; добровольная терпеливость; безупречная способность к труду» [145, с. 429].
Этимологические контексты слова «готовый» могут быть расширены также за счет родственных слов годный, т.е. «могущий быть употребленным на что-либо, удовлетворяющий определенны требованиям, пригодный» [22, с. 41], «хороший, путный, дельный, ладный, пригодный, идущий к делу или в дело (здесь В. Даль подчеркивает деятельностную, активную природу готовности - Г.С.)» [45, с. 365] и пригодный (гожий) - «обладающий положительными свойствами, качествами», а также пригожий (хороший, красивый, привлекательный) [22, с. 43] как позитивный, нравственно-эстетический уровень готовности, ее своеобразный «субъектный облик».
Следует также отметить явно выраженные временные аспек ты готовности как годности, где корневая основа «год» исходно имела значение «срок, подходящее (удобное) время» [22, с. 41], что позволяет условно выделить тендирующий к абсолютно временному статус моральной (нравственно-духовной) готовности человека и уровень готовности относительный, связанный, по-преимуществу, с инструментально-физической (технологической) стороной деятельности человека. Кроме того, в древнем значении слова «срок» этимологически представлен сущностно характери 19 зующий феномен готовности компонент «заблаговременности» [22, с 41]. В компонентной структуре готовности специалиста выделяют две взаимосвязанные стороны: предварительную (заблаговременную, потенциальную) и непосредственную (сиюминутную, ситуативную) (М.И. Дьяченко) [52, с. 85-91]. Предварительный (упреждающий) характер готовности как важнейшего личностного качества человека-деятеля был осознан еще в далекой древности: «Действуй, когда готов, а не готовься, действуя» — гласит мудрость античной философской максимы [172, с. 141], ведь готовиться - значит «назревать, предстоять» [213, с. 234]. Готовность человека к определенной деятельности выступает результатом его образовательного (равно как и социокультурного в целом) развития и выступает важнейшим условием продуктивной активности, поскольку предполагает инструментально содержательное овладение компонентной структурой (деятельности) — принятие цели, соответствующую мотивацию, владение умениями и навыками и т.п. Особый вид представляет ответственная деятельность человека, когда и сам ход ее протекания, и получаемые результаты имеют актуальное (рубежное) или же постоянное (непреходящее, профессионально-жизненное, вплоть до экзистенциального) значение. В этой связи С.Л. Рубинштейн отмечает, что в жизни каждого человека могут быть такие события, такие «узловые моменты и поворотные этапы, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека» [164, с. 248]. Таким образом, событие может рассматриваться не только в качестве основной единицы жизненного пути личности (В.Е. Купченко) [105, с.21], но и пониматься в статусе основной жизненной формы актуализации поведенческо-деятельностной активности человека, содержательно-смысловые характеристики которой в существенной степени зависят от отношения к тем или иным жизненным событиям. На важнейшую роль ответственности как ведущего жизненного отношения указывают К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Дементий, С.Л. Рубинштейн. Л.И. Дементий (2000) пишет, что ответственность - это «активное отношение субъекта к внешней необходимости, ее добровольное принятие и способность самому действовать необходимым, личностно определенным намеренным образом [48, с. 6]. Эта способность одновременно дает возможность субъекту держать ответ перед людьми, обществом и самим собой за тот или иной характер своих действий, поступков, а также за их предвидимые последствия. Ответственность — это обеспечение личностью результата деятельности при установленном ею самой уровне сложности и способность преодоления возникающих трудностей. При ответственном отношении к собственной жизни личность самостоятельно моделирует принимаемую ситуацию, ее пределы и уровень сложности, оптимально соотносит требования реальности и свои возможности, предвосхищает возможные трудности и успешно с ними справляется.
Образовательная специфика формирования готовности старших школьников к участию в экзаменационных испытаниях
Образовательная специфика процесса формирования готовности старшеклассников к участию в тестовых экзаменационных испытаниях определялась в нашем исследовании содержанием основных теоретико-методологических подходов — системного, деятелъност-ного и акмеологического, совокупно конкретизирующих организационно-смысловую логику построения и практической реализации педагогического процесса.
Системность — одна из ключевых характеристик педагогических процессов. Системный подход позволяет научно интерпретировать некоторую педагогическую реальность как единую, взаимосвязанную целостность.
Опираясь на результаты исследований, посвященных проблемам образовательной системности (Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, Г.Н. Сериков и др.), мы понимаем Единый государственный.экзамен как открытую, саморегулирующуюся педагогическую систему, обладающую значимым потенциалом развивающего взаимодействия и индивидуально-личностного развития. Единый государственный экзамен является системным не только по характеру развивающей взаимосвязи своих внутренних составляющих, но и вследствие включенности в содержательную объемность российского образования.
В этой связи процесс формирующей подготовки субъектов ЕГЭ должен обладать чертами системной связности, функциональной взаимозависимости и структурной целостности.
Именно целостность функционального единства является важнейшей характеристикой и атрибутивным условием существования системы: «Мы бы определили целое, целостность как такую совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, несвойственных образующим ее частям» (В.Г. Афанасьев) [15, с.32].
Отсюда педагогическая система ЕГЭ как функциональная целостность должна обладать эффектом преобразующего стимулирования учащихся как субъектов образовательного взаимодействия и активного действия, которые только в деятельности могут действительно и действенно реализовать себя и свои «сущностные силы» (А.Н. Леонтьев) [109, с. 191].
Тем самым, с точки зрения системного подхода, процесс формирования готовности старшеклассников к единому государственному экзамену атрибутивно предполагает факт самодеятельной преобразующей активности включенных в него субъектов. Будучи учебно-образовательной по существу, данная активность носит отчетливо выраженный квалиметрический характер, связанный с последовательным (преемственным в своей системности) накоплением учащимися опыта «тестовой искушенности» в разнообразных ситуациях и формах педагогического диагностирования (диагностики). В контексте системного подхода определяющим становится понятие технологии обучения как способа реализации содержания процесса формирования готовности старшеклассников к ЕГЭ, представляющего совокупность педагогических форм, методов и средств личностного развития, обеспечивающих успешное выполнение обучаемыми задачных требований Единого государственного экзамена. Деятелъностный подход в педагогике представляет собой стратегию, согласно которой необходимо учитывать характерные особенности того вида деятельности, который организуется и исследуется. Различные аспекты названного подхода были разработаны в исследованиях отечественных ученых (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина), которые определяют его образовательную суть в следующих положениях: - способности не только проявляются в деятельности, но в ней они и создаются; - при организации определенного вида деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности. С педагогической точки зрения организация деятельности учащихся должна быть ориентирована на активизацию мотивационно-потребностной и процессуально-содержательной сторон межличностного взаимодействия [8], осуществляемого в отношениях взаимной зависимости, взаимной ответственности, конкурентной соревновательности, взаимопомощи и поддержки. Данные положения соответствуют основным деятельностным характеристикам педагогической организации формирующего процесса подготовки старшеклассников к ЕГЭ, утверждающей при- оритеты самостоятельной активности личности в обретении индивидуального опыта «тестовой искушенности». В парадигме акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) феномен готовности выступает, прежде всего, определяющей характеристикой профессионально личностной зрелости специалиста, достигающего вершин успешной самореализации главным образом в сфере трудовой деятельности, которая совершенно очевидно имеет своим важнейшим разделом деятельность учебную, образовательную, где аксиологические характеристики личностного потенциала имеют немаловажное значение (Г.А. Мелекесов) [124, с. 31].
Акмеология (от греч. акте — высшая степень чего-либо, вершина, цветущая сила, цветущая пора, совершенство) изучает закономерности развития человека на ступени его зрелости и наибольшее значение имеет в управленческой, спортивной и педагогической деятельности [37, с. 4]. В качестве объекта своего исследования акмеология рассматривает прогрессивно развивающуюся зрелую личность, самореализующуюся главным образом в профессиональной деятельности и достигающую вершины в своем развитии [49, с. 21].
Повышение уровня системной организации процесса подготовки старшеклассников
Повышение уровня системной организации процесса подготовки старшеклассников к тестовым испытаниям единого государственного экзамена предполагало гуманитарную интеграцию взаимонаправленных усилий всех субъектов формирующего взаимодействия, широкое использование личностно развивающего ресурса процедуры централизованного тестирования (в единстве пропедевтического, пробного и квалификационного этапов), повышение уровня управленческой дисциплины и индивидуальной ответственности участников образовательного процесса.
Данная часть нашей работы осуществлялось с учетом требований и положений региональной нормативно-правовой базы подготовки и проведения Единого государственного экзамена в Оренбургской области, включающей: - приказы министерства образования Оренбургской области; - нормативно-правовые и инструктивные документы, утвержденные министерством образования Оренбургской области; - информационные письма министерства образования Оренбургской области; - приказы государственного учреждения «Региональный центр развития образования»; - нормативные документы, утвержденные государственным учреждением «Региональный центр развития образования»; - информационные письма государственного учреждения «Ре гиональный центр развития образования». Тем самым процесс организации многогранного взаимодействия образовательно-педагогических и государственно-управленческих структур приобретал статус целостности и системности, позволяющий учитывать и. продуктивно реализовывать максимально возможную совокупность детерминирующих факторов (социальных, социокультурных, информационно-просветительских и др.). Общее руководство процессом подготовки и проведения Единого государственного экзамена осуществляло Министерст во образования Оренбургской области, в ведении которого находились: - выработка стратегических подходов к организации и прове 99 дению ЕГЭ; - разработка и внедрение нормативно-правового, инструктивного, информационного и организационно-технологического обеспечения; - проведение (образовательного) мониторинга на региональном уровне; - информирование населения о проведении ЕГЭ (средства массовой информации, социологические опросы и др.) Наряду с решением стратегических вопросов, и выбором приоритетных направлений, организационно-управленческий функционал включал в себя: - проведение опросов общественного мнения об эксперименте (выпускники, родители, учителя, администрация школ, директора и ректора ВУЗов и ССУЗов, органы управления образованием, администрация районов (городов) и субъекта в целом) и обработку результатов; - обеспечение работы конфликтной комиссии для рассмотрения апелляций по результатам единого государственного экзамена и составление соответствующей отчетности (количество и результаты рассмотренных апелляций); - подготовку отчетов о результатах (образовательного) мони торинга на уровнях: органов управления образования; региональ ного центра обработки информации; государственных экзаменаци онных, предметных и конфликтных комиссий; общественных на блюдателей; приемных комиссий ВУЗов и ССУЗов; — анализ (ежегодный) результатов проведения единого государственного экзамена на территории субъекта Российской федерации (в соответствии с требованиями Рособрнадзора); - тиражирование (издание) аналитических и статистических материалов о результатах (ежегодного) проведения единого государственного экзамена (инструктивные материалы для экспертов, участвующих в проверке ответов части «С» ЕГЭ; дидактические материалы для подготовки экспертов ЕГЭ; сборники нормативных документов по проведению единого государственного экзамена в Оренбургской области); - формирование предложений по совершенствованию проце дур подготовки, обеспечения и проведения единого государствен ного экзамена на территории субъекта Российской Федерации. Региональный центр развития образования на своей базе обеспечивал работу Регионального центра обработки информации, организовывал повышение квалификации специалистов для проведения единого государственного экзамена, способствовал проведению подготовительного этапа к ЕГЭ, в том числе на уровне пробных (централизованных) экзаменационных испытаний и последующей технологической обработки полученных материалов.
Совершенствование методического сопровождения процесса подготовки учителей, учащихся и родителей к экзаменационно-аттестационным процедурам
Многогранный процесс формирования готовности старших школьников к единому государственному экзамену предполагал одним из педагогических условий повышение уровня многостороннего методического сопровождения, обращенного ко всем его субъектам - учителям, учащимся, родителям.
В период проведения опытно-экспериментальной работы основной целью деятельности по «учительскому» направлению явилось создание системы подготовки кадров для проведения единого государственного экзамена.
Мероприятия по организации подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области подготовки и проведения ЕГЭ были организованы по следующим направлениям: - обучение и инструктаж по линии Минобразования Оренбургской области, государственного учреждения «Региональный центр развития образования» совместно с Институтом повышения квалификации работников образования Оренбургского государственного педагогического университета; - организация методических и инструктивных семинаров для представителей предметных комиссий, специалистов Регионального центра обработки информации, пунктов первичной обработки информации; - проведение дистанционных семинаров для экспертов по предметам; информационно-инструктивных семинаров для адми нистраторов ЕГЭ муниципального уровня, руководителей и органи заторов пунктов проведения единого государственного экзамена; При подготовке к ЕГЭ-2008 различными формами повышения квалификации было охвачено более "3000 человек. В аспекте рассматриваемого направления работы большое значение мы придавали организации методической системы повышения квалификации педагогов-предметников, участвующих в подготовке и проведении единого государственного экзамена. Подготовка осуществлялось в различных формах по разным предметам. Русский язык и литература: - семинар, организованный Минобразованием России (Москва) для председателя и заместители предметной комиссии; - дистанционная форма обучения для более 300 экспертов из 44 муниципалитетов; - стажировка экспертов в ходе проверки выполнения заданий части С пробного экзамена в форме ЕГЭ по русскому языку. Математика: - дистанционное обучение 110 экспертов по материалам прошлого года; - дистанционное обучение председателя предметной комиссии по материалам, полученным из Федерального института педагогических измерений. Физика: - групповые консультации для 20-ти учителей-экспертов по проблемам проверки материалов ЕГЭ; - заседания методических объединений учителей физики; — проведение Дня науки для учителей города Оренбурга. Особое внимание вопросам подготовки учащихся к ЕГЭ уделялось в ходе проведения курсов повышения квалификации для учителей физики. Одной из форм входной диагностики их профессиональной компетентности выступила письменная работа с использованием КИМов ЕГЭ. География: В ходе курсовой подготовки учителей географии были проведены спецкурсы по проблеме «Организация и проведение эксперимента по ЕГЭ в системе среднего (полного) общего образования»; основная цель спецкурсов — обеспечение готовности слушателей к организации и проведению единого государственного экзамена. Иностранные языки (английский, немег[кий, французский): — дистанционное обучение экспертов на основе созданных ре сурсов: программа проблемных курсов («Организация работы по проведению единого государственного экзамена в системе среднего (полного) общего образования»); создание электронной библиотеки статей по проблемам ЕГЭ; — обучение заместителя председателя региональной предмет ной комиссии по иностранным языкам проходило на семинаре совещании, организованном Федеральным институтом педагогиче ских измерений; — повышение квалификации учителей-предметников, участ вующих в подготовке и проведении ЕГЭ; — очная форма обучения экспертов,на базе г. Новотроицка, что позволило расширить банк экспертов для Восточной зоны; — инструктаж для экспертов устной и письменной частей ЕГЭ по теме «Отличия инструкций по проведению ЕГЭ по иностранным языкам». Обществознание, история, химия, биология: Систематизированы ресурсы для изучения в дистанционной форме; проведены вводные инструктажи по проблемам оценивания экзаменационных работ.
С целью совершенствования подготовки экспертов по русскому языку и литературе была проведена корректировка дистанционной модели обучения в плане организации контрольных процедур, разработаны программы курсов для подготовки экспертов в течение учебного года (программы элективных курсов, предложенных педагогам, аттестующимся на высшую категорию).
Состав экспертов по математике по проверке и оценке заданий с развернутыми ответами был обновлен за счет исключения части экспертов (в связи с естественным старением, эмоциональной неустойчивостью и т.д.), и, в то же время, путем добавления новых из числа преподавателей вузов, а также учителей школ, гимназий и лицеев, получивших высшую категорию за последние несколько лет. Были организованы обучающие семинары для вновь назначенных экспертов по проверке и оценке заданий части «С».
