Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компьютеризация обучения и образования как педагогическая проблема 12
1-1. Использование информационных и компьютерных в обучении и образовании 12
1 - 2. Знание как объект психолого-педагогического анализа и их оценка в процессе обучения 37
1-3. Контроль знаний: его обучающая, активизирующая и диагностирующая функции и их реализация компьютерными среде вами 52
2- 4. Организация контроля знаний: теория и практика 73
Выводы по первой главе.
Глава 2. Разработка компьютерных контролирующих заданий и проверка их эффективности 97
2- 1. Компьютерные технологии проверки знаний. Дизайн интерфейсов контролирующих и обучающих программ 97
2- 2. Разработка мультимедийных проектов как форма компьютерного контроля знаний 127
2-3. Экспериментальная проверка эффективности использования компьютерных контролирующих учебных заданий 149
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
- Использование информационных и компьютерных в обучении и образовании
- Знание как объект психолого-педагогического анализа и их оценка в процессе обучения
- Компьютерные технологии проверки знаний. Дизайн интерфейсов контролирующих и обучающих программ
- Разработка мультимедийных проектов как форма компьютерного контроля знаний
Введение к работе
На современное состояние развития общества, экономики, уровень жизни
граждан все большее влияние оказывают стремительно развивающиеся информационные технологии (ИТ). По мере общественного развития отчетливо проявляется тенденция, характеризующаяся тем, что в качестве источника прогресса все чаще выступают знания и способы их практического применения. Способность воспринимать, обновлять информацию, оперировать ею. Аналитическое мышление и деловая инициатива становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальном обществе. Сегодня достаточно четко обозначена общественная потребность в специалистах, обладающих высоким уровнем развития познавательной и творческой деятельности, умением ориентироваться в информационном мире, владеющих ИТ для решения своих профессиональных задач.
В рамках Российской государственной информационной политики созданы все предпосылки для формирования единого информационного пространства России, а также её вхождение в мировое информационное среду. Важным фактором является и обеспечение информационной безопасности личности, общества и государства, формирование демократически ориентированного массового сознания, становление отрасли информационных услуг, расширение правового поля регулирования общественных отношений, в том числе связанных с получением, распространением и использованием информации.
Стремительное внедрение и развитие информационных технологий, быстрое обновление их технической базы и программного обеспечения ставят задачу постоянного обновления учебных программ и методических
4 материалов, а также контролирующих заданий, объективно оценивающих сформированные знания и умения, при изучении различных дисциплин. В сложившихся условиях становится актуальным вопрос контроля качества знаний и умений в рамках единого информационного образовательного пространства.
Жизнь в информационном обществе открывает перспективы для безграничных и свободных коммуникаций, содействует раскрытию интеллектуальных возможностей, высвобождению человеческих ресурсов. Вместе с тем, опыт информатизации оборачивается для человечества новыми угрозами. Прежде всего, отмечаются такие опасности как: виртуализация и обесценивание знаний, манипуляция сознанием, превращение человека в ненасытного потребителя информации, а всего социума и сферы образования в глобальный рынок информационных услуг.
Поэтому, в настоящее время на первый план выступает задача сохранения в «человеке информатизированном» - «человека познающего», способного к самостоятельному творчеству и полноценному развитию.
В создавшихся условиях активного облегчения всех сфер трудовой деятельности возникает недостаточная физиологическая жизнедеятельность, в результате которой учащиеся стремятся к наименьшим усилиям в овладении знаниями, к легкому труду. В связи с этим роль информативных источников, их содержания, форм учебного материала, организация учебно-познавательной деятельности приобретают особую актуальность. Поэтому в современных условиях учебная видеоинформация должна больше опираться на достижения психологии, дидактики и активно реализовать их своими средствами.
К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных
информационным технологиям в сфере образования (Г.П. Андреев, Ю.К.
Бабанский, Б.С. Гершунский, В.П. Кулагин, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт),
научно-методическому обеспечению информатизации образования (К.Е.
Афанасьев, В.П. Беспалько), использованию компьютерных
5
информационных технологий при изучении информатики (М.Б. Благов,
М.А. Лейбовский, Н.А. Русакова), социализации подготовки специалистов
(А.И. Ракитов), формированию готовности обучаемых в условиях
современной информационной среды (10. Брановский, В.М. Вергасов, А.Д.
Урсул), профессиональному самосовершенствованию (P.P. Бибрих, И.Г.
Лозицкий, А.А. Семенов), активизации учебно-познавательной
деятельности обучаемых (А.А. Вербицкий, Ю.А. Ершов), развитию творческой активности обучаемых (В.М. Блинов, Н.Н. Диканская), методике применения компьютерных обучающих систем (М.Б. Булгаков, О.Н. Гавришина) и др.
В условиях внедрения ИКТ предполагает создание педагогической среды, в которой процесс обучения определяется системой социально-значимых функций, включающих как целенаправленное внешнее воздействие, так и самовоспитание личности. Дополнительные возможности в осуществлении доступа к информационным ресурсам общества, в отображении и обработке информации раскрывает иные подходы, как для личностного и профессионального развития, так и для становления всей системы среднего и высшего образования в целом.
Различные стороны дидактических возможностей использования информационных технологий в учебном процессе нашли отражение в работах Ю.Д.Бабаевой, Р.Вильямса, А.Е.Войскунского, Б.С.Гершунского, И.Г.Захаровой, Б.И.Зобова, О.К.Тихомирова, К.М.Шаломия и др.
Вопрос о роли современных информационных технологий в совершенствовании сложившейся образовательной системы остается актуальной на протяжении двух последних десятилетий. Об этом говорит большое количество диссертационных работ, посвященных исследованию проблемы использования информационных технологий в учебном процессе: формирование мотивации познавательной деятельности с использованием ИТ и как средство развития познавательного интереса обучаемых. Несмотря на накопленный как теоретически обобщающий материал и достижения в
практике, однако, основываясь на проведенном анализе научно-методической и психолого-педагогической литературы, следует констатировать недостаточную разработанность дидактических проблем компьютеризации обучения и образования. В частности отсутствует достаточная научно-педагогическая обоснование функций контроля при использовании электронных учебных пособий и соответствующего программного обеспечения. Таким образом, налицо противоречие между необходимостью использования различных способов и форм контроля в процессе использования ИТ и недостаточно полно реализуемым потенциалом компьютерных технологий для решения данной задачи.
Проблема исследования: - использование компьютерных технологий для контроля знаний в условиях активного внедрения информационно-коммуникативных средств в обучение и образование, а также выявление дидактических функций компьютерных контролирующих заданий.
Актуальность данной проблемы связана с недостаточной научной разработанностью ее в теории и практике использования информационных технологий обучения и образования. А также существующей не разработанностью дидактических функций компьютерных контролирующих заданий. Это и определило выбор темы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы требования к компьютерным контролирущим заданиям, в которых реализуются дидактические функции. Объект исследования: - контроль знаний в процессе обучения. Предмет исследования: требования к содержанию и формам презентации контрольных заданий с помощью компьютеров.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и практически проверить требования к компьютерным контролирующим заданиям
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические аспекты использования информационных
и коммуникационных средств и выявить возможности их применения для
осуществления объективного контроля знаний.
2. Выявить дидактические требования к компьютерным
контролирующим заданиям и формам их презентации и разработать
основные положения технологии их создания.
3. Экспериментально проверить выявленные требования к
компьютерным контролирующим заданиям.
4. Разработать рекомендации по созданию и применению в учебном
процессе компьютерных контролирующих заданий.
Замысел и организация исследования предполагали проверку гипотезы, суть которой заключается в том, что компьютерные контролирующие задания будут эффективными,
если в них учитываются основные закономерности формирования знаний и способы их выражения в деятельности контролируемых;
если выбор форм и содержание контрольных заданий соответствуют сущности контролируемых знаний;
если реализуются с их помощью функция стимулирования поиска верных решений и навыков поисковой деятельности.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход, основанный на поиске целостных и взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов исследования явлений педагогической действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности и познания.
Теоретической основой исследования выступают положения концепции о развивающем обучении и роли теоретических знаний в формировании учебной деятельности; теория диалога, а также информационный, знакоцентристский подход в обучении.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, экспертные оценки), интерактивные (игровые, групповые поисковые методы), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали студенческие группы факультетов технологии и предпринимательства, математического, филологического, химического Московского государственного педагогического университета. Всего экспериментальной работой было охвачено 19 групп численностью более 350 студентов, 5 преподавателя и 5 аспиранта кафедры аудиовизуальных технологий обучения названного университета.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2003-2004) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2004-2005) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы. На третьем этапе (2005-2006) выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлена взаимосвязь разработки, создания и применения контролирующих компьютерных заданий с развитием технической базы коммуникационных, информационных и компьютерных технологий;
- проанализированы и систематизированы дидактические и психолого-
физиологические требования, определяющие эффективность компьютерных
контролирующих заданий;
описана система требований (психолого-физиологических, дидактических, технологических) к созданию компьютерных контролирующих заданий;
созданы и экспериментально проверены различные виды компьютерных контролирующих заданий, в которых реализованы выявленные психологические и дидактические требования.
разработана методика обучения студентов и учителей школ созданию компьютерных контролирующих программ в соответствии с конкретной педагогической задачей и с использованием современных инструментальных программных средств.
Теоретическая значимость определены и систематизированы теоретические положения (психологические и дидактические) эффективности компьютерных контролирующих заданий;
описана и проверена система требований к разработке и созданию компьютерных контролирующих заданий;
полученные материалы способствуют приращению научных знаний теоретических основ создания и применения компьютерных контролирующих заданий.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что результаты и выводы проведённого обобщения требований и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке, создании и использовании компьютерных контролирующих заданий при создании электронных учебных пособий и в учебном процессе, а также в психолого-педагогической подготовке студентов в области использования информационных и коммуникационных средств. Особо следует отметить вывод о том, что оснащение современных инструментальных компьютерных программ «интуитивным» интерфейсом позволило существенно снизить
10 психологический барьер, препятствующий включению творческого потенциала учителей-предметников в процесс самостоятельной разработки дидактических материалов.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компьютер в отношении учебного процесса представляет собой средство обучения, интегрирующее и концентрирующее в пространстве и во времени многочисленные, но разнородные и зачастую не взаимодействующие между собой средства организации и информационной поддержки учебной деятельности. С его помощью стало возможным органично и эффективно сочетать индивидуальные и коллективные формы учебной работы, он позволяет преподавателю детально контролировать (процесс обучения и результат) работу учащегося, используя разнообразные формы обучающих и контролирующих материалов и помогать ему в затруднительных ситуациях. Компьютер, локальные информационные сети и Интернет практически снимают все ограничения, связанные с доступом учащегося к учебной информации. Это существенным образом влияет на способы организации и методы учебной работы, открывает широкие перспективы для педагогического творчества учителей школ и преподавателей различных учебных заведений.
Использование информационных и компьютерных в обучении и образовании
Разработка и внедрение в процесс обучения информационно-компьютерных технологий, кардинальное техническое переоснащение высших учебных заведений, совершенствование методов преподавания и форм учебной работы потребовали координации и системного согласования обширного потока информации, с которой обучаемые сталкиваются в процессе обучения.
Внедрение ИКТ в учебный процесс создает предпосылки для существенного обновления как содержательно-целевых, так и технологических сторон обучения. Это проявляется в том, что происходит обогащение системы дидактических средств, при которых формируются информационно-компьютерные технологии обучения.
Стремительное внедрение и развитие информационных технологий, быстрое обновление их технической базы и программного обеспечения объективно требуют постоянного обновления учебных программ и методических материалов для изучения учебных дисциплин, которые должны опираться на современные информационные и компьютерные технологии.
Анализ психолого-педагогической литературы, а также изучение педагогической практики показывают, что в условиях информатизации общества одним из действенных средств саморазвития будущего образованного человека выступает освоение информационно-компьютерных технологий, которые, комплексно воздействуя на формирующуюся личность, позволяют развивать познавательную активность, менять стереотипы в мыслительных и практических действиях, осваивать новые способы получения, хранения и переработки информации.
К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвященных информационным технологиям в сфере образования (Г.П. Андреев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.П. Кулагин, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.). Научно-методическому обеспечению информатизации образования (К.Е. Афанасьев, В.П. Беспалько и др.). Использованию компьютерных информационных технологий при изучении информатики (М.Б. Благов, М.А. Лейбовский, Н.А. Русакова и др.). Социализации подготовки специалистов (А.И. Ракитов). Формированию готовности обучаемых в условиях современной информационной среды (Ю. Брановский, В.М. Вергасов, А.Д. Урсул и др.). Профессиональному самосовершенствованию (P.P. Бибрих, И.Г. Лозицкий, А.А. Семенов и др.). Активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых (А.А. Вербицкий, Ю.А. Ершов и др.). Развитию творческой активности обучаемых (В.М. Блинов, Н.Н. Диканская и др.). Методике применения компьютерных обучающих систем (М.Б. Булгаков, О.Н. Гавришина и др.).
В настоящее время изменения, происходящие как в общественной жизни, так и в сознании людей, способствуют появлению в сфере образования идей, концепций, документов, в которых отражается понимание радикального характера происходящих перемен, понимание жизненной необходимости инновационных решений в области компьютеризации образования [78], [85], [158].
Педагогическая наука и практика в настоящее время рассматривают два основных направления развития образования на всех уровнях и ступенях. Первое направление связано, с так называемым, инструментально-технологическим, включающее в себя задачи использования новых возможностей средств информатики и информационных технологий для повышения эффективности обучения.
Второе - содержательное, включающее в себя задачи формирования нового наполнения самого процесса обучения и образования.
Решение задач инструментально-технологического направления связано с использованием современных информационно-компьютерных технологий как высокоэффективного педагогического инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса.
Информатизация общества определяет необходимость выявления особенностей педагогической науки в условиях использования информационных и коммуникационных технологий, пересмотра парадигмы учебного взаимодействия между участниками образовательного процесса, совершенствования или модификации дидактических принципов обучения, осуществляемого в условиях использования средств информатизации и коммуникации [7], [84], [133], [189].
В России с 1985 года этими проблемами занимается отрасль педагогической науки - информатизация образования, которая ориентирована на обеспечение сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, реализующих психолого-педагогические цели обучения и воспитания. А информатизация общества - это совокупность взаимосвязанных политических, социально-экономических, научных факторов, которые обеспечивают свободный доступ каждому члену общества к любым источникам информации, кроме законодательно секретных [1], [16].
Знание как объект психолого-педагогического анализа и их оценка в процессе обучения
Применение компьютеров в педагогических целях обычно связывают с приобретением знаний. Анализируя проблемы и задачи компьютерной революции, В.А.Звягинцев пишет: «...Знания - это результат познавательной деятельности человеческого интеллекта... Исходя из различных посылок, их подвергают различным классификациям и выделяют научные, житейские, практические, социально значимые, личностные, выраженные, имплицитные и многие другие виды знаний. Но самой характерной чертой знаний при всем их многообразии является их динамический и творческий характер... Однако знания оказывается возможным оторвать от человека и придать им автономный и закрытый характер. В этом случае они теряют многие из перечисленных выше качеств и, в частности, лишаются творческого начала, обретают статичность. Тогда они превращаются в информацию. По поводу различий знания и информации сказано и написано много, но в самом лапидарном виде эти различия можно свести к формуле: информация - это знания минус человек».
Вопрос о роли знаний в формировании человека как субъекта социальной жизнедеятельности в процессе целенаправленного воспитания представляется одной из центральных проблем педагогической науки и практики.
Краеугольным камнем современной педагогики и психологии является положение о том, что человек формируется, участвуя в различных видах деятельности. Среди видов деятельности, в результате осуществления которых происходит оформление социально значимых свойств и качеств человеческой индивидуальности, ведущим является учение. Структура любой деятельности, в том числе и учения, характеризуется наличием субъекта, ее осуществляющего, объекта, или предмета, на который она направлена, наличием средств или орудий, с помощью которых эта деятельность осуществляется, и, наконец, наличием определенного результата, или продукта этой деятельности. С педагогической точки зрения специфической особенностью процесса учения является то, что в ходе его осуществления происходит целенаправленное освоение субъектом учебно-познавательной деятельности транслируемого ему социального опыта. Предметом учебной деятельности выступают по преимуществу приведенные к дидактической форме представления результаты научного познания. В качестве средств реализации процесса учения используются различные организационные формы и виды учебной деятельности, общие и специфические методы ее осуществления и др. Конечной же целью, результатом деятельности учения является овладение учащимся определенной суммой знаний, умений применять эти знания на практике в решении новых задач и добывать новые знания.
Необходимым условием организации эффективной практической деятельности, нацеленной на достижение некоторого результата, является формирование четкого, основанного на глубоком и всестороннем анализе, представления об этом «потребном результате». В данном случае под таким результатом понимается система знаний , формирующаяся у субъекта учения в процессе освоения им социального опыта и составляющая основу его дальнейшей практической деятельности.
В наиболее концентрированной форме представления о том, какие именно моменты вычленяет в понятии «знание» повседневный опыт, дают толковые и энциклопедические словари и справочники. Так, в «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля (т.1. М, 1955) указываются три смысловые оттенка слова «знание»: 1) субъективный - знание как принадлежность, свойство знающего чего-то; 2) регулятивно-итоговый - знание как плод изучения опыта; 3) отчужденно-объективный - знание как весть, письмо, грамотка. В «Словаре русского языка» (т.1. М., 1957) также различено три аспекта: 1) обладание какими-либо сведениями, осведомленность в какой-либо области; 2) совокупность сведений, познаний; 3) постижение действительности в целом и в ее отдельных частях. Если толковые словари по преимуществу ориентированы на очерчивание сферы употребления слова, то энциклопедии и специализированные энциклопедические словари и справочники стремятся раскрыть сущность интересующего нас понятия.
В первом издании Большой Советской энциклопедии (т.27. М., 1933) знание, определяется как правильное отражение в представлениях и мышлении общественного человека объективного материального мира. Систематизированное и обобщенное знание характеризуется как наука. В 3-м издании БСЭ (т.9. М., 1972) знание, определяется как проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании человека. Далее, однако, разъясняется, что «элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным». Предлагаемая классификация различает житейские, донаучные, художественные и научные (в свою очередь подразделяемые на теоретические и эмпирические) знания.
«Философский энциклопедический словарь» (М., 1982) определяет знание как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, адекватное ее отражение в виде представлений, понятий суждений, теорий. Отмечается, что знания обладают различной степенью достоверности, отражая диалектику относительной и абсолютной истины.
Компьютерные технологии проверки знаний. Дизайн интерфейсов контролирующих и обучающих программ
В системе компьютерных контролирующих заданий особе место занимают тесты. Как известно, тесты являются эффективным средством проверки качества знаний, получаемых студентами, и оперативного контроля хода обучения. Тестирование (от англ. - опыт, проба) - метод психологической диагностики, использующий стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений, применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий.
Можно выделить несколько видов тестов (В.П. Кулагин, Г.В. Кольцова, В.В. Найханов, Б.Б. Овезов, В.Г. Юрасов и др.) [89].
Тесты достижений - одна из методик психологической диагностики, выявляющая степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями и навыками. Имеются три вида тестов достижений: - тесты действия (предназначены для выявления умений выполнять действия с механизмами, инструментами, материалами); - тесты письменные (оформляются на специальных бланках с вопросами); - тесты устные (заранее подготовленная система вопросов, на которые испытуемый должен дать ответ).
Тесты интеллекта. Методы психологической диагностики, получившие большое распространение в США и некоторых других странах, и предназначенные для выявления степени владения испытуемыми действиями преимущественно с вербальными, числовыми и графическим материалом. Результаты тестирования часто выражают в числовых коэффициентах интеллектуальности.
Тесты креативности - совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности. Способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации была выделена среди интеллектуальных способностей в особый тип и названа креативностью. Изучение факторов творческих достижений ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности (личностные факторы); анализ творческого мышления и его продуктов. Творческие достижения во всех областях человеческих интересов требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности. Возрастная изменчивость креативности, ее подверженность внешним воздействиям обуславливают малую прагматичность существующих типов креативности в отношении успешной творческой деятельности.
Критериальные тесты - тесты, ориентированные на критерий - один из методов психологической диагностики, при применении которой учитывают степень выполнения определенных классов задач - учебных, профессиональных, включенных в предстоящую испытуемому деятельность.
Проективные тесты - совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Под последней понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Большим достоинством тестов проективности является то, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он часто не в состоянии выразить прямо, и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.
Тест обученности - это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Функционально тест представляет собой совокупность специальных тестовых заданий, которые обеспечивают объективный контроль заданий, умений и навыков испытуемого.
Педагогический тест - это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков. Педагогические тесты отличаются, прежде всего, по своим целям.
Существуют основные отличия тестов от прочих видов заданий: - тест является научно-обоснованным методом эмпирического исследования; - тест позволяет преодолеть умозрительные оценки знания; - тестовое задание в отличие от обычной задачи технологично, т.е. задание имеет четкий однозначный ответ и оценивается стандартно. Наиболее полно технологичность проявляет себя при автоматизированном тестовом контроле.
Одним из главных преимуществ электронных тестов является то, что они позволяют опросить всех обучаемых по всем учебным вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шкалу оценок. Это значительно повышает объективность и обоснованность оценки знаний по сравнению с экзаменом. Содержание теста определяется содержанием учебной дисциплины. Для составления теста необходимо представлять структуру знания, которым должен обладать испытуемый по мере изучения и по итогам изучения той или иной учебной дисциплины. Тест должен иметь известную меру трудности, выполнение его должно требовать напряжения. Задания должны быть краткими, ясными и корректными. Именно поэтому использование тестов в педагогической практике позволяет получать наиболее достоверную оценку знаний студентов, что в совокупности с малыми временными затратами, необходимыми на проведение тестирования, делает эту форму оценки более предпочтительной, чем традиционные.
При этом причиной, влияющей на эффективность теста, является качество методики тестирования, которая определяет сценарий тестирования и качество подбора тестовых заданий. Так при создании тестов для рубежного (семестрового) контроля знаний необходимо учитывать следующие требования: использовать в тесте как можно большее количество заданий, что способствует повышению его надежности и информативности; охватывать большой объем информации, позволяющий повысить надежность оценки качества знаний; определить оптимальное время для работы с тестом; обеспечить наименьшую монотонность при прохождении теста, для этого вопросы составлять разнообразными по форме. Сам процесс тестирования может быть разделен на три этапа: - выбор теста (определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста); - его проведение (определяется инструкцией к тесту); - интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования). На всех трех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.
Разработка мультимедийных проектов как форма компьютерного контроля знаний
Метод проектов возник в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность обучаемого, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать обучаемым их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для обучаемого, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести [27], [84], [179].
Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль обучаемых в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате обучаемые должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного или критического мышления (в терминологии Дж. Дьюи). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления" [96].
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [179].
Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в учебной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучаемых, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если речь идет о методе проектов, то имеется в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи и т.д..
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на занятии, в вузе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути .
Особое место в образовательной деятельности вуза занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты в профессиональной деятельности, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в профессиональном общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения [127].
