Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы исследования развития личностного в субъект-субъектной модели учебного процесса 12
1.1. Субъектный подход к исследованию учебного процесса 12
1.2. Ответственность как компонент субъектной позиции личности. 37
1.3. Дидактический ресурс формирования ответственности 50
Выводы по Главе 1 57
ГЛАВА II. Дидактическая модель инициации развития ответственности как компонента субъектной позиции старшеклассников 61
2.1. Сензитивные особенности развития ответственности у старшеклассников 61
2.2. Дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса ... 65
2.3. Характеристика основных этапов исследования 73
Выводы по Главе II 86
ГЛАВА III. Методические основы эффективного использования дидактической модели инициации раз вития ответственности у старшеклассников 90
3.1. Анализ эмпирических результатов исследования 90
3.2. Методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников
Заключение 115
Литература
- Ответственность как компонент субъектной позиции личности.
- Дидактический ресурс формирования ответственности
- Дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса
- Методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность работы. Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, делать экспертные заключения, создавать проекты. Изменившееся качество жизни диктует необходимость дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни в информационно-динамичном обществе, меняющемся мире, причем это касается и личной, и профессиональной сфер.
Состояние разработанности проблемы. Ответственность является интегральным свойством личности, проявляющимся в осознанном, инициативном, самостоятельном, социально позитивном поведении. Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты. Признаки проявления ответственности разнообразны и многочисленны, в качестве ее коррелятов выступают характеристики личности, которые также связывают с ее развитием как субъекта деятельности: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчивостью, личностной зрелостью, ориентацией на смысл. Проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности личности по-разному освещается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: с позиции нравственной и морально этической (М.М. Бахтин, В.В. Знаков, Ж.П. Сартр, В. Франки, X. Хекхаузен); соотношения внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.С. Прангишвили, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг); ответственность рассматривается как действие (Р. Ассаджоли, Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский); исследуются соотношение свободы и ответственности (А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, В. Франки); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова); ответственность с позиции казуальной атрибуции и теории локуса контроля (Дж. Келли, К. Муздыбаев, Дж. Роттер, В.П. Трусов, Ф. Хайдер); используется системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин); анализу подвергнуты проблема культурной ответственности (В.Ф. Василюк); ответственность в структуре смысловой регуляции (Е.Р. Калитвиевская, Д.А. Леонтьев); профессиональная ответственность (В.А. Бодров, А.А. Деркач, В.Я. Орлов); проблема возрастных особенностей ответственности (Т.Ф. Иванова).
Однако на современном этапе развития дидактической науки ответственность как важнейшая личностная характеристика современного старшеклассника чрезвычайно редко становится объектом как теоретического анализа, так и эмпирического исследования. В современной отечественной педагогике существует определенный дефицит технологий направленного воздействия на раз-
витие самореализации школьников, установок на его профессиональный и социальный успех, в то время как недостаточный уровень развития субъектных качеств личности выпускников школ, в том числе ответственности, рефлекси-руется обществом повсеместно. Наиболее разработанными являются исследования проблемы формирования ответственности у дошкольников и младших школьников (Е.Н. Данькова, Т.Ф. Иванова), формирования ответственности как атрибута политической культуры школьника (И. А. Тюлькова), формирования добросовестного выполнения учебных действий (М.В. Матюхина, С.Г. Яри-кова), формирования волевых качеств учащихся (Л.В. Лайзане). При этом фактически нет работ, ориентированных на исследование тех технологий, которые станут реальным инструментарием учителя по развитию личностных особенностей старшеклассников на уровне их ценностно-смыслового принятия. Возникающее противоречие между возросшей потребностью общества в формировании ответственной личности и неразработанностью теоретического аспекта и направленной работы на уровне реального образовательного процесса определило проблему настоящего исследования.
Проблема исследования - выявление дидактического ресурса развития ответственности как атрибута субъектной позиции учащихся старших классов.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать педагогическую технологию формирования ответственности у старшеклассников.
Объект исследования - процесс формирования ответственности у старшеклассников в общеобразовательных школах.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования ответственности у старшеклассников в реальной практике учебного процесса.
В основу исследования были положены следующие гипотезы:
Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника как компонента его интегральной смысловой ориентации может влиять на особенности его ценностно-смыслового развития и личностную направленность.
Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника может способствовать переносу акцента из внешнего ситуативного поведения на внутренний ценностно-смысловой уровень ответственности.
Деформации личностно-смысловой старшеклассника, могут способствовать снижению ответственности и искажению приоритетности его жизненных перспектив.
Подготовка учителей по проблеме развития ответственности у старшеклассников может способствовать совершенствованию их теоретической и практической готовности к реализации субъект-субъектной модели взаимодействия с учащимися в реальной практике учебного процесса.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
1. Изучить теоретические и прикладные аспекты проблемы в философ
ской и психолого-педагогической литературе, обосновать ее актуальность.
2. Определить сущностные характеристики ответственности старше
классников, особенности ее формирования в общеобразовательной школе.
Рассмотреть ответственность как компонент смысловой реальности в структуре личности.
Охарактеризовать критерии и показатели сформированности ответственности у старшеклассников.
Определить диагностический инструментарий, соответствующий концептуальному замыслу работы.
Проверить опытно-поисковым путем эффективность формирования ответственности у старшеклассников.
Выявить типологические особенности различных деформаций и регрессий, связанных со снижением ответственности личности старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи развития гражданского общества и образования (Е.А. Ануфриев, В.И. Загвязин-ский, И.М. Ильинский, Н.Д. Никандров); базовые принципы научной педагогики и психологии: принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.В. Запорожец); принцип деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская); концепция психологии субъекта (А.В. Брушлинский); современные теории ценностно-смыслового развития личности в онтогенезе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зин-ченко, В.А. Иванников, О.Э. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, Д.И. Фельдштейн); методология рассмотрения проблемы ответственности, ее структурирования и становления (К.А. Абульханова, Л.И. Дементий, К.А. Климовов, А.Н. Леонтьевв, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Е. Муравьева, Г.К. Се-левко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).
Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей.
Методический инструментарий. Использованы стандартизированные психометрические диагностики: «Ценностные регуляторы организационного поведения» (Т.С. Кабаченко); «Тест смысложизненых ориентации» (Д.А. Леонтьев); тест «Самоактуализация личности» (Н.Ф. Калина); «Определение направленности личности» (ориентационная анкета) (Б. Басса); «Диагностика ответственности» (авторская методика В.П. Прядеина).
Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 6.0 с учетом современных требований к методам математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна работы:
- комплексно проанализирована проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности старшеклассников, расширены представления об ответственности как компоненте смысловой реальности личности на этапе профессионального самоопределения;
исследована роль ответственности в структуре смысловой регуляции личности, а также деформации смысловой сферы старшеклассников, способствующие снижению ответственности. Выраженность ответственности в стратегии самореализации старшеклассников предполагает акмеологический вектор развития, включающий в себя направленность не только на внешний успех, но и удовлетворенность учебным процессом, осознание профессиональных и личностных перспектив становления, позитивное социальное проявление, созидание;
впервые показана взаимосвязь академической успешности старшеклассников и выраженности социоцентрических, результативных и динамических компонентов ответственности, выявлены уровни ответственности у старшеклассников. О выраженности ответственности старшеклассников свидетельствуют деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности. Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По эмпирическим данным наименьшую выраженность в выборке ответственных старшеклассников занимают такие ценности, как минимизация усилий (удобство, комфорт), стабильность учебной нагрузки (объема деятельности), причастность к общественной деятельности, что характеризует их как инициативных и ответственных;
разработаны дидактические основы формирования ответственного поведения старшеклассников, описаны и экспериментально апробированы технологии направленного формирования ответственности в реальной практике учебного процесса. Для формирования ответственности у старшеклассников предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано понимание ответственности старшеклассников как фактора академической успешности в реальной практике учебного процесса. Выявлено, что в процессе становления и формирования старшеклассников, механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными, могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявление формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на
начальном этапе профессионального самоопределения. Создана концептуальная модель формирования ответственности старшеклассников, включающая цель, принципы, средства и результаты педагогического процесса как соци-ально-образователльного направленного воздействия; разработана технология формирования ответственности старшеклассников как в условиях городской общеобразовательной школы, так и в условиях колледжа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на формирование ответственного поведения старшеклассников.
Практическая значимость работы состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования ответственного поведения старших школьников и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель, технология и педагогические условия формирования ответственности старшеклассников могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, при разработке и модернизации образовательных программ профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования. Материалы и результаты исследования найдут применение также в процессе повышения педагогической квалификации работников образования.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования стали Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, были представлены на Недели наук Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2008-2010); Всероссийской конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием» (Казань, 2009).
Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону); Шахтинского медицинского колледжа им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая технология развития ответственности будет эффективно реализовываться в образовательном процессе современного общеобразовательного учреждения, если механизмом становления ответственности старшеклассников выступит рефлексивная деятельность на каждом из следующих этапов: формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков проявления ответственного поведения в различных видах деятельности, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения.
Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника будет способствовать формированию ее коррелятов, в качестве которых выступают характеристики личности, которые так же связываются с развитием субъектной позиции: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчиво-стью, личностной зрелостью, ориентацией на смыслораскрытие и смысло-строительство, высокой поисковой активностью, развитым самоконтролем, компетентностью.
Деформации личностно-смысловой сферы старшеклассников ведут к закреплению негативных ценностно-смысловых установок, способов восприятия действительности, появлению смысловых смещений, клише, которые определяют все аспекты поведения, в том числе - особенности учебной деятельности.
Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (с использованием контекста аналогичного реальным жизненным ситуациям характерным для данной возрастной группы учащихся, технологии перехода от реального субъективного опыта - к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на повышение ответственности старшеклассников.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авт. объемом 2,9 п.л., из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 25 на английском языке; 6 Приложений. Диссертация иллюстрирована 16 Рисунками и 5 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 165 страниц.
Ответственность как компонент субъектной позиции личности.
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Смысловые составляющие субъект-субъектной модели обучения представляют реальные изменения в современном образовании. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» [23].
Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).
При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений [34]. «Любое действие, - утверждает И.С. Якиманская, - признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия» [44].
В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ребенка, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения.
В современной педагогике появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что обычно не рассматривается, и способствует возникновению личностного смысла знаний.
По отношению к школе в целом ученик выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной индивидуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником.
«Видеть» сегодня ученика школа может и должна только как самореализующуюся личность. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности [78].
Знание - запоминание уходит, на смену ему идет знание - понимание и знание - открытие «Мне, как и любому учителю, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций. Изучив весь обширный арсенал образовательных технологий, я выбрала свой путь» [65].
Безусловно, приоритет за технологиями развивающего обучения, где объяснительно-иллюстративный способ заменен на активно-деятельностный, поскольку развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Особый интерес при разработке современной теории обучения и его субъектной парадигмы представляет собой новое дидактическое направление — смыслодидактика, разработанное гуманистически-ориентированными отечественными психологами и педагогами [1, 45,68].
Методологическое обновление гуманитарного знания в конце 20-го века начале 21 века позволило современной науке о человеке выйти на качественно новую теорию динамики развития в онтогенезе [56,78,90,112]. Исследования ценностно-смысловой сферы личности дало импульс всем сопряженным наукам к многовекторному осмыслению познания в самых различных жизненных контекстах и прежде всего в обучении.
Понятие «смысловая сфера личности» возникает в отечественной психологической науке в результате развития категории «смысл».
Эта категория перешла в психологию из герменевтики, появившейся на стыке философии и языкознания как науки о толковании скрытых смыслов Священного писания, а позднее, как учение о понимании скрытых смыслов.
В категориальный аппарат современной психологической науки категория «смысл» была введена Л.С. Выготским в 30-х гг. XX в., в контексте анализа сознания [12]. Далее А.Н. Леонтьев расширяет это понятие, вынося его из плоскости сознания в плоскость порождающих это сознание реальных жизненных отношений субъекта, психология обогащается представлением о «личностном смысле» [45]. Долгое время это понятие было единственным в описании смысловой реальности. Попытки более дифференцированного описания смысловой сферы, анализ различных форм существования смысла в психологической структуре субъекта, превращающих его в регулятор жизненных процессов личности, отмечены в психологической науке появлением категории «смысловое образование». Данный термин был предложен для обозначения специфической базовой единицы личности, ее «ядра», центром которого является связная система личностных смыслов [123].
Дидактический ресурс формирования ответственности
В современной дидактике и педагогической психологии проблеме ответственности уделяется позиции нравственной и морально этической (В.В. Знаков, X. Хекхаузен, К. Хелкама, М.М. Бахтин, Е.М. Пеньков, В. Малахов, B.C. Кузнецова, B.C. Морозова, Г.Л. Тульчинский, Ж.П. Сартр, В. Франкл); соотношения внутреннего и внешнего в ответственности личности (А.Г. Спиркин, К.А. Абульханова, А.А. Деркач, К.Г. Юнг, А.С. Прангишвилли); ответственности как действия (Р. Ассаджоли, Э.И. Рудковский, Б.Ф. Ломов); соотношения свободы и ответственности (К.А. Абульханова, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, А.В. Брушлинский, А.Ф. Плахотный); соотношения социальной и личной ответственности (В.Г. Сахарова, А.Г. Српиркин, А.Адлер, В.А. Розанова) ответственности в контекстности казуальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, В.П. Трусов, Ф. Хайд ер); становления и воспитания ответственности (B.C. Мухина, А. Реан, Я.Л. Коломинский, З.Н. Борисова, К.А. Климова); системного подхода к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин), проблемы культурной ответственности (В.Ф. Василюк).
Понятие «ответственность» является междисциплинарным и употребляется в разных науках: праве, этике, социологии, педагогике, психологии и некоторых других. Характерно, что даже в пределах одной науки понятие «ответственность» применяется для описания различных сторон деятельности субъекта.
В истории научного анализа содержатся различные варианты понимания ответственности: как внешнего механизма контроля, как формы внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции), развитие которых происходит в результате переноса инстанции, перед которой субъект держит отчет, с внешнего уровня на внутренний. И.С. Кон связывает ответственность с выполнением личностью каких-либо социальных или нравственных требований. Существует несколько векторов в развитии понятия ответственности: от коллективной к индивидуальной, от внешней к внутренней, от ретроспективной к перспективной [58].
Проблема ответственности в отечественной психологии традиционно рассматривалась в контексте теории саморегуляции. В русле деятельностного подхода исследование проблем саморегуляции было связано с изучением регуляции какой-либо конкретной деятельности: профессиональной, учебной, спортивной. Большинство подобных исследований было направлено на поиск путей оптимизации конкретной деятельности.
Интерес к проблемам психической саморегуляции повысился в последние десятилетия, что имеет свое отражение в различных направлениях психологических исследований: психологии принятия решений, деятельности в стрессовых ситуациях и другие. Наиболее продуктивным является подход О.А. Коноп-кина, выделившего единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, включающих: психологические, содержательные и операционно-исполнительские компоненты [59].
«Саморегуляция» генетически выступает как специфическая для человека, наиболее общая функция его психики, позволяющая человеку реализовать себя как творца, исполнителя и контролера своей деятельности, поступков, жизнедеятельности в целом. В саморегуляции воплощена общая способность человека быть субъектом своей целенаправленной активности, постоянно реализующаяся во множестве отдельных актов такой активности. Иными словами, саморегуляция существует и как общая способность человека, являющегося субъектом своей активности, и как процесс реализации в конкретных единичных актах деятельности, поведения, общения» [59]. Ответственность выступает релевантным саморегуляции качеством, но не идентична ему. Большинство авторов в определении ответственности сходятся во мнении относительно выделения ее объективной и субъективной сторон. Субъектом ответственности могут выступать отдельная личность, коллектив или большая социальная общность (класс, народ), словом, все те, чья деятельность подлежит оценке» [87].
Различаются виды ответственности, выделенные на основе следующих признаков: принадлежности (индивидуальная, коллективная, социальная); сферы деятельности человека (профессиональная, материальная); как морально-нравственой категории (моральная); категории юридических отношений (гражданская, уголовная, юридическая).
В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют исследования индивидуальной, социальной и профессиональной ответственности.
В психологии присутствуют диаметрально противоположные точки зрения на природу индивидуальной и социальной ответственности. С точки зрения первой, ответственность имеет в своем развитии определенные уровни [92, С. 61-69], высшим из которых признается социальная ответственность. Л. Берко-виц сформулировал закон просоциального поведения, в связи с которым нормой социальной ответственности является помощь более здоровых, сильных и умным личностей тем, кто от них зависим. Быть ответственным означает принятие и защиту ценностей своего окружения, класса и содействие реализации их целей [16].все большее внимание
Дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса
В данном исследовании предпринимается попытка исследования ответственности как компонента смысловой реальности личности. В связи с этим применялись методы, ориентированные на изучение смысловой реальности, как специфическими, так и неспецифическими. По мнению Д.А. Леонтьева, экспериментальные исследования могут быть направлены на две из трех граней смысла - на феноменологический, или субстратный (регуляторно-онтологический) их аспект. В первом случае предметом исследования выступают смысловые связи в картине мира, мировоззрение, субъективная семантика, образы в широком смысле слова. Во втором случае предметом исследования выступают регуляторные влияния тех или иных индивидуальных особенностей смысловой сферы или индуцированных в экспериментальной ситуации смысловых установок на процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и более общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом. При этом исследования такого рода становятся исследованиями смысловой реальности только в том случае, если при рассмотрении независимых и опосредующих переменных учитывается их онтологический аспект, то есть место в структуре жизненных отношений [65, С. 302].
В качестве предварительного метода для формирования экспериментальных и контрольных групп была использована гуманитарная экспертиза.
Одним из основных методов выявления особенностей безопасности образовательной среды был метод гуманитарной экспертизы.
В нашей стране гуманитарная экспертиза появилась относительно недавно - в середине 80-х гг. [64-67, 332]. Сегодня в психологии наиболее активно развиваются три основных направления, которые по предмету направленности можно обозначить следующим образом: «Этико-прикладное» (В.И. Бакштановский, В.Н. Сагатовский и др.) — этот вид экспертизы возник на грани психологии и этики (точнее сказать, прикладной этики); обычно используется в сочетании с элементами консультирования для анализа и корректировки управленческих проблем. «Экстремально-психологическое» (А.У. Хараш) — данный вид экспертизы используется для изучения «глубинных образований мотивационной сферы человека» в экстремальных ситуациях. «Психолого-педагогическое» (С.Л. Братченко) — этот вид экспертизы включает в себя идеи указанных двух вариантов и отличается направленностью, в первую очередь, на педагогическую реальность. «Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться, прежде всего, по базовым, первичным - гуманитарным, общечеловеческим - критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т.п. Именно дополняться — а не подменяться» [65, С. 22].
Поэтому среди всего многообразия подходов и методов, которые предлагаются современной психологией и педагогикой для оценки эффективности реализации той или иной образовательной модели или технологии: моделирование и диагностика образовательной среды, педагогический мониторинг и т.д. - мы отдали предпочтение экспертным методам как наиболее адекватным тем целям и задачам, которые были поставлены в данном исследовании.
Нужно сразу оговориться, что поскольку предметом нашего исследования была смысловая сфера старшеклассников (а это отнюдь не все составляющие личностного роста), динамика ее изменений и развития, то в нашей интерпретации гуманитарную экспертизу образования точнее было бы назвать гуманитарно-смысловой экспертизой. Правомерность избрания такого несколько суженного поля исследования определяется положением, высказанным С.Л. Братченко, которого по праву можно считать родоначальником этого подхода оценивания гуманитарных новаций в отечественном образовании: «Гуманитарную экспертизу образования необходимо рассматривать не как завершенную концепцию, а, наоборот, как введение, как шаг на пути создания серии таких концепций» [65, С. 126]. Поэтому в нашем варианте основные составляющие экспертной оценки, хотя и соотносились с принятым в педагогической психологии алгоритмом, но предпочтение было отдано тем компонентам, которые в наибольшей степени были ориентированы на выявление и анализ смысловых факторов интересующих нас процессов. «Гуманитарная концепция всегда авторская или, по крайней мере, создается в соавторстве» [65, С. 126]. Это дало нам возможность предложить свой вариант основных блоков анализа образова 76 тельного процесса, нуждающихся в анализе и оценке в процессе адаптации подростков-мигрантов в муниципальном образовательном пространстве. Экспертная оценка была ориентирована на следующие блоки:
Научно-исследовательский блок. Обеспечение экспериментальной ча сти работы по выявлению психологической безопасности в школах, в которых учатся подростки-мигранты: - Предоставление проекта организации и реализации учебного процесса по системе психологически безопасной образовательной среды. - Предоставление диагностического инструментария по всем направлениям проводимого исследования. - Предоставление обучающих семинаров и тренингов для участников эксперимента. - Определение реестра экспертов, участников гуманитарно-смысловой экспертизы эффективности безопасной образовательной среды по установлен ным критериям. - Определение порядка работы группы экспертов на всех этапах проведе ния исследования.
Методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников
Изучение эмоционального компонента ответственности показывает выраженность параметра стеничности, что свидетельствует о преобладании положительных эмоций в ходе выполнения ответственных дел.
Высокий результат демонстрирует показатель активностной стороны ответственности. В континуум активности включаются динамический и продуктивно-результативный компонент. В динамическом компоненте ответственности старшеклассника преобладает эргичность, характеризующаяся способностью субъекта самостоятельно, без дополнительного контроля, выполнять трудные и ответственные задания. Эргичность также соответствует поведенческой активности.
Выраженность в когнитивном компоненте ответственности осмысленности, по сравнению с осведомленностью, показывает, что для старшеклассников характерно интегрирование определенных представлений в устойчивую смысловую структуру личности, схватывание стержневой основы ответственности. Осведомленность выражена меньше и характеризует некие внешние знания, не имеющие непосредственной связи со смысловой сферой субъекта.
Таким образом, характеризуя ответственность старшеклассников, можно констатировать направленность на результат, социоцентричность, осмысленность, стеничность. Изучение ответственности старшеклассников показывает большую выраженность показателей, относящихся к личностным компонентам ответственности, что позволяет констатировать выраженность ответственности в ценностно-смысловой структуре.
Сложно интерпретировать эту тенденцию, так как самоотрицание проявляется у предпринимателей наряду с внутренним локусом контроля, отражаю 106 щим веру в себя и свои возможности, а также в ценность собственного мнения. По логике вещей они должны коррелировать с позитивным отношением к себе. На наш взгляд, недостаток аутосимпатии связан с неуверенностью в своем социальном статусе, несмотря на успешность деятельности и затрачиваемые усилия. А эмпирически наблюдаемая самоуверенность является компенсацией негативного самовосприятия.
Неудовлетворительность объяснений побудила нас к анализу вопросов, из которых состоит шкала «Аутосимпатия». В результате выявлено, что из 15 вопросов 3-являются прямыми (Я себе нравлюсь?), на которые абсолютное большинство респондентов ответили положительно; 7 — отражают культурные стереотипы, например, скромность, которая в нашей культуре признается достоинством, или отношение к критике, что тоже имеет культурную специфику, или открытое проявление чувств, культурные стереотипы «мальчики не плачут» (Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства), или предпочтение альтруизма вопреки эгоцентризму (Если я делаю что-то для себя, мне бывает неловко), с нашей точки зрения, при ответах на данную категорию вопросов сказывается влияние культурных стереотипов и не обязательно свидетельствует о нелюбви к себе; 5 - выявляют тенденции оценивать себя с позиции личностных достижений, старшеклассники проявили себя как абсолютные перфекционисты, на вопросы типа (Мое чувство самоуважения зависит от того чего я достиг) в большинстве случаев ответили положительно, в отличие от (Мое самоуважение не зависит от моих достижений), что свидетельствует, по мнению авторов методики, в пользу самоуважения. В данном случае, можно предполагать, что старшеклассники могут достаточно высоко оценивать свои достижения, и тогда их самоуважение будет также высоко, и наоборот. Данная тенденция в самоотношении складывается под влиянием некоторых условий профессиональной деятельности: конкуренции, стремления к достижениям, готовности принять на себя ответственность за результат своих учебных действий и относительная свобода деятельности. Если данная группа оценивает себя сквозь призму достижений, то у них имеется и большая возможность влиять как на саму деятельность, так и на ее результат.
Свойство самореализующейся личности - спонтанность является качеством, вытекающим из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, является также фрустрированным у наших респондентов, что означает ограничение внешними нормами способности к спонтанному поведению, наличие сверхконтроля. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилий. Соответственно, недостаточность спонтанности - с их антиподами: необходимостью, неестественностью, борьбой, жизненными трудностями [Рисунки 3, 4, 5].
По результатам анализа данных исследования полученных при помощи анкетных данных Б. Басса наибольшую выраженность в среде старшеклассников демонстрирует деловая направленность.
Направленность на дело отражает заинтересованность старшеклассников в решении деловых проблем, стремление к выполнению работы по высоким стандартам, ориентацию на деловое сотрудничество, способность в интересах дела отстаивать свое собственное мнение, полезное для достижения общего результата.
Второе место занимает направленность на общение — что говорит о стремлении старшеклассников поддерживать отношения с людьми, ориентируясь на совместную деятельность в процессе реализации какого-то дела. Высокие баллы по этой шкале также говорят о значимости социального одобрения в деятельности старшеклассников. Они показывают свою заинтересованность в позитивных, эмоционально теплых отношениях с людьми, если эти отношения не вредят делу, направленность на реализацию которого для старшеклассников имеет большее значение. Таким образом, можно предполагать, что старшеклассники не склонны проявлять зависимость от мнения группы, претендуют на лидерство в общении, стремятся к объединению людей для реализации какого-то дела, и управлению ими в процессе его осуществления. В то же время проявляют заинтересованность в позитивных социальных контактах, нуждаются в социальном признании и одобрении их деятельности.
Направленность на себя занимает последнее место в рейтинге, что опровергает стереотипизированное представление о старшеклассниках как об эгоцентриках направленных на конкуренцию, одержимых возможностью получить вознаграждение, достичь власти и влияния.
