Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников 12-68
1.1. Общение как предмет социально-психологических исследований 12-34
1.2. Особенности общения старшеклассников 34-66
Выводы по первой главе 66-68
Глава 2. Организация педагогического процесса повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников 69-144
2.1. Описание уровней развития коммуникативного поведения старшеклассников 69-90
2.2. Программа развития коммуникативного поведения старшеклассников 91-110
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 110-142
Выводы по второй главе 142-144
Заключение 145-148
Список использованной литературы
Приложение *
- Общение как предмет социально-психологических исследований
- Особенности общения старшеклассников
- Описание уровней развития коммуникативного поведения старшеклассников
- Программа развития коммуникативного поведения старшеклассников
Введение к работе
Необходимость развития человека в современных условиях через осознание им собственной уникальности, самоценности, потребность общества в поколении, готовом к диалоговой дискуссионной деятельности и творчеству в решении нестандартных задач, обуславливают ориентацию воспитания как одной из социокультурных технологий на формирование молодежи, способной адаптироваться в меняющихся условиях жизни общества, влиять на обстоятельства социальной реализации своих творческих потенций. Это возможо при условии организации «коммуникативного воспитания» (В.В. Соколова) школьников, направленного на развитие у них качеств деятельного, предприимчивого, находчивого субъекта общения, способного эффективно отстаивать собственные позиции посредством коммуникации, «действовать словом по возможности сознательно и в соответствии с ситуацией и задачами общения» [232, с.4].
Таким образом, актуальность исследования обусловлена социально-экономическим, духовным состоянием общества, определившим становление нового направления в педагогике - коммуникативного воспитания; необходимостью формирования творческого субъекта общения, обладающего совокупностью таких качеств, как гибкость мышления, адекватность самооценки, быстрая переключаемость с одного вида деятельности на другой, конструктивность общения, способность быстро преодолевать «аудиторный шок», стремление к самореализации в непростых, изменяющихся условиях жизни общества. В связи с этим возникает проблема: каковы способы педагогического воздействия, предполагающего осознание коммуникации как социокультурной основы существования личности, ее самовыражения, реализация которых обеспечивала бы воспитание школьников как активных субъектов общения, способных в любых жизненных ситуациях выбирать оптимальный вариант коммуникативного поведения, отражающего не только
компетентность и эрудицию, но и гибкость оперирования своими знаниями на пути достижения поставленной цели.
Все сказанное объясняет интерес социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов к проблеме коммуникации, о чем свидетельствует анализ состояния разработки проблемы общения в социально - философских, психолого-педагогических исследованиях.
Раскрывая общение как специфический для субъектов способ взаимоотношений, философская наука анализирует разные формы общественных отношений (Л.П. Буева, А.А. Бодалев, Л.О. Резников, С.Л. Рубинштейн) и выявляет специфику общения в системе отношений (Л.О. Резников, П.М. Якобсон, Я.Яноушек), трактует общение как один из видов деятельности (Н,П. Аникеева, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган, Е.Ф. Тарасов). Квалифицируя коммуникацию как одну из четырех форм деятельности, ученые рассматривают разные способы ее реализации, выделяют несколько видов общения (М.С. Каган), конкретизирующих и персонифицирующих общественные отношения, (Г.С. Батищев, Л.П. Буева), выражающиеся в личностной форме (В.Г. Афанасьев, В.М. Соковнин), что и указывает на необходимость педагогической науки адекватно реагировать на изменение характера общественных отношений, учитывая их особенности в конкретный период социального развития.
Что касается психологических исследований, то они направлены на изучение гностических (Л.И. Айдарова, К.Н. Волков, Л.С. Выготский, А.А. Малышев, В.Н. Протопопов), эмоциональных (А.А. Бодалев, С.А. Изард, Л.И. Криволап, В.Н. Мясищев), практических функций общения (И.А. Зимняя, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов) и их взаимосвязь. Глубокий интерес вызывают работы, раскрывающие межличностные отношения субъектов общения (Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Б.И. Додонов, А.Г. Костинская, Ю.Н. Кулюткин), что позволяет на основе анализа в процессе коммуникации реакций установить «социальную роль» коммуниканта,
выражающую ту или иную сторону деятельности личности (Г.Л. Ильин, СВ. Киселев, С.В. Кондратьева, А.А. Люблинская, Е.Н. Михеева), и то, какое место она занимает в его «Я» (И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Р.А. Максимова, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский).
В педагогической науке внимание к проблемам общения в детской среде носит устойчивый характер, о чем свидетельствуют работы И.И. Бецкого, К.Н. Венцеля, Е.Н. Ильина, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.М. Сухомлинского, В.Н. Сороки - Росинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого. Однако понятие «общение как предмет педагогического исследования» было раскрыто А.В. Мудриком, рассмотревшим общение как феномен социальных отношений школьников [184; 187; 188; 189].
Одним из направлений изучения данной проблемы является выделение и анализ педагогических основ (или условий) развития коммуникативных умений, формирования коммуникативной культуры, о чем свидетельствуют работы Т.Е. Аринтовой, С.А. Вишняковой, И.И. Иванец, В.Н. Кочергина, СВ. Кондратьева, Л.И. Кузнецовой, Н.А. Лейбовской, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской, Г.С. Трофимовой.
Педагоги выделяют следующие условия, обеспечивающие эффективность работы по формированию коммуникативных умений: пространственно-предметная культурно-речевая среда, саморазвитие и самореализация ребенка в общении (И.И. Иванец); содержательная сторона коммуникации, самовоспитание коммуникативной культуры в процессе сотрудничества взрослых и детей, работа детских организаций в направлении формирования культуры общения (В.Н. Кочергин); управление структурой круга общения (А.В. Мудрик); профориентационная направленность процесса общения (С.А. Вишнякова); создание условий, способствующих побуждению личности к мобилизации своих внутренних потенциальных резервов (познавательных, мотивационных, волевых), направленных на овладение вербальной коммуникацией (С.А. Вишнякова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская).
Таким образом, в исследованиях названного выше направления подвергнут анализу факт влияния выделенных условий на процесс становления школьника -субъекта общения, экспериментально обоснована необходимость учета этих условий в процессе формирования коммуникативных умений. Но механизм использования выявленных условий в организации работы педагога, направленной на воспитание субъекта общения, практически не разработан. Авторами выработаны рекомендации по овладению школьниками навыками коммуникативной деятельности, описаны отдельные приемы их формирования, приведены примеры упражнений. Но комплексы приемов с соответствующими средствами их реализации отсутствуют, что говорит о неразработанности методов как системы взаимосвязанных последовательно реализуемых приемов, соответствующих принципам личностно-ориентированного воспитания. Анализ педагогической литературы, изучающей особенности общения школьников и пути развития их коммуникативного поведения, позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке не разработаны критерии оценки коммуникативной деятельности на том или ином этапе его развития, не названы и не описаны сами эти этапы, что значительно осложняет организацию процесса формирования школьника как активного субъекта общения. Реализация выработанных исследователями рекомендаций носит характер фрагментарный, так как педагог-практик вынужден использовать предлагаемые технологии практически немотивированно. Так, не зная отличительных признаков процесса развития коммуникативного поведения, педагог не устанавливает исходного уровня коммуникативного роста, начального этапа его повышения; не знает, а значит, не предполагает, через какие другие этапы (точки, пункты) необходимо "пройти", чтобы воспитать школьника как активного субъекта общения; какими признаками должен характеризоваться субъект общения (школьник) на том или ином этапе своего роста; что понимается под конечной целью процесса развития коммуникативного поведения.
Поэтому тема «Педагогические основы повышения уровня развития коммуникативного поведения школьников старших классов» представляет серьезный научно-практический интерес, так как содержит возможность изучения особенностей процесса развития коммуникативного поведения старшеклассников и его организации в системе коммуникативного воспитания школьников.
Таким образом, объектом исследования является процесс общения старшеклассников.
Предмет исследования: педагогические основы формирования активного, инициативного субъекта общения в процессе коммуникативного воспитания старшеклассников.
Цель исследования состоит в определении путей и средств организации воспитательного процесса, направленного на повышение уровня развития коммуникативного поведения школьников старших классов, формирование их как активных, инициативных субъектов общения.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть гипотезу исследования, основанную на следующем предположении: развитие коммуникативного поведения школьников старших классов, понимаемое как закономерное качественное изменение субъекта общения, в результате которого возникает новое качественное состояние этого субъекта - активный, инициативный коммуникант — и представляющее собой процесс продвижения старшеклассников от одного уровня развития коммуникативного поведения к другому, более высокому, возможно при
выявлении и последующем учете совокупности критериальных признаков
коммуникативного поведения школьников;
соотнесении уровня развития коммуникативного поведения школьников с
соответствующим этапом воспитательного процесса становления
активного субъекта общения;
организации воспитательного процесса в соответствии с содержанием конкретного этапа названного процесса и рекомендациями, разработанными в программе развития коммуникативного поведения старшеклассников;
фиксации признаков качественного изменения школьников как субъектов общения, контроле и оценке процесса развития коммуникативного поведения. Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы необходимо решение следующих задач:
уточнить социально-философскую, психолого-педагогическую характеристику понятия «общение»;
выявить специфические особенности коммуникации школьников старших классов;
установить уровни развития коммуникативного поведения старшеклассников, отражающие этапы процесса становления активного субъекта общения;
раскрыть уровни развития коммуникативного поведения
старшеклассников как совокупность критериальных признаков их коммуникативных действий на соответствующем этапе развития; определить суть воспитательного процесса развития коммуникативного поведения школьников старших классов: выявить его этапы, установить закономерности изменения субъектов общения в процессе их реализации; разработать программу развития коммуникативного поведения старшеклассников, предполагающую практическую организацию процесса поэтапного формирования субъекта общения. Методологической основой изучения возможности воспитания школьников старших классов как активных субъектов общения являются, во-первых, фундаментальные положения социально-философских исследований о феномене общения как одной из четырех форм человеческой деятельности, отражающей
процесс конкретизации, персонификации общественных отношений, их личностную форму; характеризующейся специфическими признаками и структурой; мотивированной потребностью человека в осуществлении и развитии личных возможностей; реализующейся в условиях конкретной ситуации общения; во-вторых, гуманистические концепции, раскрывающие факт воспитательного воздействия как условие комфортного существования личности, как способ ее саморазвития.
Специфика объекта и предмета исследования, решение поставленных в нем
задач обусловило использование следующих методов исследования: изучение
социально-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования; наблюдение процесса общения старшеклассников в разных
коммуникативных ситуациях; сопоставительный, сравнительный анализ;
анкетирование; моделирование, педагогический эксперимент,
программирование, коммуникативная игра.
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость заключаются в том, что
раскрыто известное в психологии, но недостаточно разработанное в
педагогической литературе содержание понятия «общение школьников
старших классов»;
определена доминантная потребность, мотивирующая стремление
школьников старших классов к общению как средству самоутверждения и
объясняющая специфичность общения старшеклассников;
выявлены и описаны уровни развития коммуникативного поведения
школьников старших классов;
установлена зависимость организации коммуникативного воспитания
школьников от их уровня развития коммуникативного поведения;
установлены этапы процесса повышения уровня развития
коммуникативного поведения старшеклассников.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработана
программа коммуникативного воспитания старшеклассников, выработаны
рекомендации по организации педагогического процесса повышения уровня
развития коммуникативного поведения школьников; описание уровней развития
коммуникативного поведения старшеклассников дает возможность фиксировать
признаки их коммуникативного роста, оценивать эффективность и
целесообразность воспитательных приемов на любом этапе процесса развития
коммуникативного поведения; знание уровней развития коммуникативного
поведения школьников может быть учтено при решении подавляющего
А большинства педагогических задач.
Достоверность результатов исследования обусловлена разнообразием методов исследования и подтверждена результатами педагогического эксперимента, проводимого в течение трех лет, анализа уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников через год после эксперимента, подтвердившего объективность выдвинутой гипотезы, и широтой экспериментально-исследовательской базы.
Исследование проводилось на базе школ №№ 9, 29, 31 г .Якутска, Мархинской
школы №1, Покровской гимназии, школ Ма 3, 5, 7, 26 г.Ленска, №№ 2, 4
г.Алдана, № 26 г. Мирного, №№ 3,6 г.Нерюнгри, Амгинской гимназии. Всего в
исследовании принимали участие 951 школьник, 27 учителей-словесников, 37
^ классных руководителей, 14 социальных педагогов.
Апробация исследования. Основные положения изложены на научно-
методических и научных конференциях ЯГУ, на курсах повышения
квалификации учителей русского языка, классных руководителей, на
расширенной коллегии Министерства образования Республики Саха, на
республиканской конференции по проблемам преподавания русского языка и
развития речи в 1999г., в работе авторских семинаров для учителей русского
'% языка и риторики г.Якутска и лаборатории по проблемам развития речи и
общения на базе СШ № 29 г.Якутска.
На защиту выносятся следующие положения:
Общение старшеклассников - такой вид человеческой деятельности, который, отражая процесс конкретизации, персонификации общественных отнощений, его личностную форму, проявляющуюся в той или иной ситуации общения, мотивирован потребностью старшеклассников в самоутверждении и реализуется ими в зависимости от уровня коммуникативного развития.
Характеристика коммуникативного поведения школьников старших классов выражается в совокупности критериальных признаков, отражающих конкретный этап процесса коммуникативного развития, и соответствует одному из четырех уровней коммуникативного развития школьников: уровню мотивации, уровню осознания ситуации общения, уровню моделирования, уровню самоанализа и самооценки результата общения.
Процесс коммуникативного воспитания старшеклассников представляет собой ряд последовательных этапов, на каждом из которых происходит многоплановое, качественное изменение субъектов общения: этап снижения «мотивационного дефицита», этап ориентировки, этап моделирования, этап самоконтроля. Данный педагогический процесс носит характер видимого, поддающегося контролю, анализу и управлению.
В основе модели процесса коммуникативного воспитания школьников лежит программа, реализация которой предполагает качественное изменение уровней характеристики субъектов общения: интуитивное, неосознаваемое коммуникативное поведение (уровень мотивации) приобретает характер конкретной деятельности, обусловленной реальными условиями общения (уровень осознания ситуации общения), становится сознательно планируемым (уровень моделирования), контролируемым, способным к дальнейшему совершенствованию (уровень самоанализа результата общения).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В конце представлен список использованной литературы и приложение.
Общение как предмет социально-психологических исследований
В современной философской науке общение понимается как специфический для субъектов способ взаимоотношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. При этом, кроме намеренно выполняемых актов общения, обмена информацией и социально-психологических контактов, общение включает и "осознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни всех других субъектов" [292, с.ЗЗО].
Феномен общения трактуется с разных позиций: как один из видов деятельности [26, с.29; 90, с.11;125, с.З], как индивидуализированная форма общественных отношений [34, с. 19], как коммуникация и отношения [238, с. 159; 251, с. 11]. Наибольший интерес, как нам кажется, представляет проблема соотношения деятельности и общения, которую анализируют Л.П. Буева и М.С. Каган. Их позиции отражают разные тенденции. Так, М.С. Каган выделяет четыре формы деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентированную и коммуникативную. Коммуникативная деятельность реализуется в разных формах: взаимодействии людей в материальной, практической деятельности; в обрядовых ситуациях; в форме обмена разной информацией в беседе, письмах, на страницах прессы, по телевидению.
Рассматривая взаимодействие коммуникантов, исследователь выделяет несколько видов общения. В основу классификации положено общение реального субъекта с партнерами, обозначенными как реальный, иллюзорный и воображаемый партнеры. Общение реальных партнеров реализуется как "процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающих их общность" [90, с. 149]. Иллюзорный партнер - это объект живой или неживой природы, которому мы "приписываем человеческие свойства и способности, одухотворяем его, субъективируем и тем самым делаем возможным общение с ним" [90, с.223]. В качестве воображаемого партнера представлен "художник, с которым читатель, зритель, слушатель вступает в мысленный диалог" [90, с.237].
Таким образом, М.С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующие признаки и структура.
Л.П. Буева считает: "Деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни" [34, с. 113]. Социально-практическая роль общения проявляется "не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного субъектов деятельности, в достижении необходимой организации и единства действий индивидов, входящих в группу и решающих ее задачи" [34, с.111]. Всесторонний анализ соотношения категорий общения и общественных отношений позволяет Л.П. Буевой сделать вывод о конкретизации общественных отношений, их персонификации, личностной форме, проявляющихся и непосредственно наблюдаемых в общении.
Данная точка зрения позволяет не только объяснить изменения в процессе межличностного общения старшеклассников, происходящие одновременно с изменением характера общественных отношений, но и, учитывая совокупность признаков общественных отношений в конкретный период социального развития, организовать более эффективную работу по организации, активизации, развитию, коррекции общения старшеклассников.
Необходимым дополнением к позиции Л.П. Буевой является, на наш взгляд, мнение В.М. Соковнина о природе человеческого общения, характеризующегося такими признаками, как взаимопонимание и взаимовлияние [269, с. 19-27]. Данное положение обосновывает необходимость не только учитывания взаимовлияния коммуникантов в процессе общения, но и наталкивает на мысль о возможности использования этого фактора как одного из важнейших средств стимулирования процесса общения старшеклассников.
Однако, рассматривая феномен общения с целью выявления возможностей педагогического влияния на повышение уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников как условия их самоутверждения посредством общения, не представляется возможным отказаться от точки зрения М.С. Кагана. Именно его позиция, заключающаяся в понимании общения как одной из четырех форм деятельности, представляется нам наиболее вероятной методологической основой рассмотрения возможности организации управления процессом повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников.
В психологической науке, как и в философии, существует несколько подходов к проблеме общения. Принципиальное значение имеют исследования, направленные на изучение гностических, эмоциональных, практических функций общения и их взаимосвязь. Б.Ф. Ломов предлагает следующую классификацию функций общения: информационно-коммуникативная, реализующаяся в процессе восприятия и обмена информацией; регуляционно-коммуникативная, которая реализуется в процессе организации совместной деятельности, коррекции способов взаимодействия; аффективно-коммуникативная, реализующаяся в эмоциональном контакте. Все эти функции рассматриваются при изучении особенностей коллективной и индивидуальной социально-психологической перцепции и рефлексии, связи их с эмоциональным настроением коллектива и личности, их поведением [155, с.28-34; 157, с.20-29].
Особенности общения старшеклассников
Выявление педагогических основ повышения уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников предполагает анализ специфики их поведения в разных условиях общения, что указывает на целесообразность определения доминантной потребности, мотивирующей коммуникацию школьников старших классов, и анализа обусловленных этой потребностью особенностей их общения. Поэтому в данном параграфе мы рассматриваем характеризующие школьников старших классов потребности, анализируем обусловленные ими мотивы общения; на этой основе выявляем специфические признаки коммуникации названных субъектов общения. Для подтверждения и уточнения положений, раскрытых в изученной психолого-педагогической литературе, мы приводим обобщенные данные, полученные в процессе констатирующего эксперимента.
Возраст старшеклассников характеризуется усиленным развитием всех систем организма, значительными изменениями в интеллектуальной деятельности, во взглядах, суждениях, ценностных ориентациях. Существенной особенностью старшеклассников является характерная для них интенсификация процесса овладения социальным опытом, отражающаяся в развитии способности упорядочивать сложившиеся представления об обществе и личности, находить им логические объяснения, осмысливать жизненные явления, квалифицировать их, распределяя с учетом степени их общности [122; 140; 141; 145; 146; 183; 184: 186; 187; 203; 216; 230; 252; 256] Школьников девятых - одиннадцатых классов характеризует интерес к осознанию себя, с одной стороны, как личности, с другой — субъекта общественной деятельности. Эта особенность лежит в основе специфических признаков их общения, проявляющихся в выражении ряда потребностей: в самоопределении, самоутверждении, общении.
Потребность в самоопределении выражается в поиске наиболее, по мнению школьника, значимой роли в общественной жизни, в духовном поиске. С одной стороны, широкие возможности в "контурах будущего общества", где "образованность и интеллект все больше относится к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны" [120, с.19], являются благоприятными условиями для реализации данной потребности. С другой стороны, "глубокий системный кризис, переживаемый нашим обществом, охвативший все сферы общественной жизни: экономическую, социальную, политическую, духовно-нравственную" [120, с.5], "социальное неравенство в получении образования, а тем самым шансов молодого поколения на социальное продвижение, получение профессионального образования, высокооплачиваемой работы" [120, с. 11] — осложняет процесс самоопределения старшеклассников. Таким образом, определяя "свой нравственный идеал", вырабатывая "определенный образ жизни" [114, с. 166], школьник сталкивается с фактом их несоответствия реальным жизненным обстоятельствам, что способствует интенсификации поиска собственных точек зрения, происходит переоценка ценностей.
Новый взгляд на казавшиеся до настоящего времени понятными, привычными, так или иначе оцениваемыми проявления реальной жизни: взаимоотношения в обществе, коллектив, личность, нравственность, деньги, материальное благополучие, духовное богатство и т.д. - заставляет не только осмысливать те или иные перемены, но и представлять себя в них. Это выражается, с одной стороны, в растерянности, проявлении недоумения, с другой - в желании осуществить себя во "взрослой жизни", использовать свои возможности, "достичь личностных смыслов, целей, планов, своего предназначения" [258, с.211] -то есть, самореализоваться.
Потребность в самореализации, выражающаяся "в стремлении быть счастливым, свободным, стать тем, кем хочешь" [258, с.211], может быть осуществлена в условиях социального комфорта, защищенности. Именно этим объясняется проявление в личности старшеклассника потребности в безопасности, которая выражается в желании не чувствовать страха, ощущать эмоциональную близость; в стремлении к общению, к защите своих принципов. Отказываясь от каких-либо оценок и вырабатывая "новые", принимая другие взгляды или, высказывая недоумение, отстаивая прежние позиции, старшеклассники тем самым выражают свободу волепроявления, создают и защищают пространство творческой деятельности, доказывают ее состоятельность, тем самым проявить себя, составляет суть потребности в самовыражении. Желание показать свои способности, самостоятельность в суждениях и поступках "составляет сердцевину той самой личности, которую стремится выявить в себе юность и в которой она видит свою коренную задачу, понимая личность глубоко, со всеми ее сторонами, то есть имея ввиду полноту ее культурно-социальных сторон, а не только индивидуальных" [253, с.224]. Реализация перечисленных потребностей обосновывает, делает возможным и эффективным процесс самоутверждения личности старшеклассников.
Описание уровней развития коммуникативного поведения старшеклассников
Выявив специфические признаки общения старшеклассников, установив противоречие между стремлением к самоутверждению в процессе коммуникации и неадекватным для реализации этого стремления выбором типа общения, определив причину установленного противоречия, заключающуюся в недостаточном коммуникативном развитии (КР) старшеклассников, мы пришли к выводу о необходимости изучения возможности моделирования и организации процесса развития коммуникативного поведения (КП) школьников старших классов. Между тем КР определяется уровнем КП, поэтому становление активного, инициативного субъекта общения предполагает качественное изменение его КП.
Коммуникативное развитие, понимаемое как закономерное качественное изменение коммуникативного поведения субъекта общения, в результате которого возникает новое качественное состояние этого субъекта, осуществляется «в его деятельности при посредстве взрослых» [244, с.331, 333], а значит, процесс развития субъекта общения носит характер педагогического, что и определяет ведущую роль в нем педагога. Именно педагог, воспитатель организует «целенаправленное овладение школьником средствами и способами коммуникации с другими людьми» [244, с.243].
В основе решения задачи организации педагогического процесса развития коммуникативного поведения старшеклассников лежит программа, реализация которой предполагает постепенное продвижение старшеклассников от одного уровня развития коммуникативного поведения к другому - более высокому. Однако в современной педагогической науке не названы и не описаны эти уровни, позволяющие отслеживать процесс коммуникативного роста, оценивать эффективность и целесообразность воспитательных приемов на том или ином уровне развития, характеризовать старшеклассника с целью определения его уровня развития коммуникативного поведения и целесообразности дальнейшего продвижения по пути закономерного качественного изменения этого старшеклассника как субъекта общения.
В исследованиях социальных психологов выделены четыре уровня общения. Уровень манипулирования, для которого характерно проявление одного из субъектов в качестве инструмента достижения цели другого. Уровень рефлексивной игры, характеризующийся «реальным противостоянием субъектов общения, каждый из которых стремится реализовать свой замысел, блокируя при этом «проект другого» [256, с.124]. Уровень правового общения, когда доминирует стремление к сотрудничеству; субъекты общения вырабатывают совместную стратегию, сохраняя право каждого на собственное видение проблемы, согласуя свои действия с действиями другого. «Уровень нравственного общения рассматривается как высший, что связано с готовностью сопереживать, соучаствовать, принимая интересы другой стороны как значимые для себя» [256, с. 125].
Данная система уровней, как утверждает В.Н. Сагатовский, содержит возможность критериальной оценки личности как субъекта общения. Нас же интересует критериальная оценка уровней как показателей коммуникативного роста субъектов общения, а именно старшеклассников. Лишь зная отличительные признаки каждого уровня и особенности коммуникативного поведения субъекта общения на том или ином конкретном уровне, можно организовать эффективный процесс коммуникативного развития старшеклассников, сделать этот процесс видимым, контролируемым, управляемым. Таким образом, выявление уровней развития коммуникативного поведения, их описание позволит решить задачу моделирования и организации процесса развития коммуникативного поведения школьников старших классов.
При этом под уровнем мы понимаем характеристику коммуникативного поведения субъекта общения (в данном случае старшеклассника), выражающуюся в совокупности критериальных признаков, отражающих конкретный этап процесса развития коммуникативного поведения.
Проанализировав психолого-педагогическую суть процесса общения и выявив особенности коммуникации старшеклассников, обусловленные доминирующим характером потребности в самоутверждении, мы провели констатирующий эксперимент, задача которого - выявить особенности общения старшеклассников, принимавших участие в исследовании (951 чел), и сопоставить данные эксперимента с положениями, раскрытыми в изученной психолого-педагогической литературе.
Экспериментальная работа проводилась на базе школ №№ 9, 22, 29, 31 г.Якутска, Мархинской средней школы №1, Покровской гимназии, школ №№ 3, 5, 7, 26 г.Ленска, №№ 2, 4 г.Алдана, №26 г.Мирного, №№ 3,6 г.Нерюнгри, Амгинской гимназии. Кроме школьников, в исследовании участвовали 27 учителей русского языка и риторики, 35 классных руководителей, 7 социальных педагогов.
Программа развития коммуникативного поведения старшеклассников
Выявив уровни развития коммуникативного поведения, определив этапы, последовательность реализации которых обеспечивает качественное изменение старшеклассников как субъектов общения, установив закономерности коммуникативного процесса и особенности их проявления в коммуникативной деятельности, мы построили программу развития коммуникативного поведения школьников старших классов, задача которой — организовать поэтапное повышение уровня развития коммуникативного поведения старшеклассников.
Концептуальной основой данной программы является ряд следующих положений. Педагогический процесс, направленный на передачу и усвоение коммуникативного опыта, «можно представить в виде двух последовательных фаз: внешней и внутренней» [257, с.210]. Внешняя представляет собой воспитательное воздействие, его педагогическую организацию, определенную деятельность педагога. Внутренняя фаза - это деятельность школьника как субъекта общения и развития. «Она протекает на внутриличностном уровне. Причем интерпретацию педагогических воздействий, их оценку, способность на этой основе вырабатывать свои качества осуществляет сам школьник» [257, с.210]. Освоение процесса общения должно быть скоординировано с направляемым извне педагогическим процессом. Поэтому эффективность работы, предполагающей коммуникативное развитие зависит, во-первых, «от того, насколько в процессе развития присутствует элемент осознания школьником» [187, с. 123] общения как деятельности, обусловленной системой мотивов, направленной на достижение соответствующей мотиву цели и поэтому сознательно планируемой и контролируемой. То есть, стремясь к самоутверждению и самовыражению посредством общения, старшеклассники сознательно организуют коммуникативный процесс: выбирают мотив, формулируют цель; анализируют ситуацию общения, оценивая возможность достижения адекватного результата; моделируют процесс коммуникации; оценивают его результат. Во-вторых, успешность педагогической деятельности по управлению процессом развития коммуникативного поведения зависит от осознания педагогом названного процесса как совокупности этапов, на которых происходит качественное изменение школьника как субъекта общения и последовательная, контролируемая реализация которого обеспечивает коммуникативный рост старшеклассника от одного уровня развития коммуникативного поведения к другому, более высокому.
При построении программы мы руководствовались следующими принципами:
1. Принцип воспитания активного участника общения на основе парадигмы ненасильственного управления [217, с. 156-170], суть которого сводится к признанию свободы управляемого, в данном случае старшеклассника, отказу от таких средств воздействия, которые вызывают чувство вины, тревоги, страха. Объясняется это специфической особенностью искусства общения: «оно полностью исключает решение его задач с помощью силы и навязывания. Любое насилие в общении порождает не ответное удовлетворяющее действие общения, а защитное поведение партнера, что приводит к отчуждению людей» [217, с.255].
2. «Принцип усилия на грани приятного» [217, с. 173], так как чрезмерное усилие способствует становлению страха перед ним, в результате чего нежелание преодолевать коммуникативные трудности, боязнь не справиться с ними переносится на любую сферу деятельности.
3. Принцип учета характерного для старшеклассников проявления доминирующей потребности в самоутверждении: использование ее в качестве мотивационной силы, моделирование таких условий для развития коммуникативного поведения, которые формировали бы отрицательное отношение к применению силы как средства самоутверждения; развитие чувства неприятия унизительных способов самоутверждения в процессе общения, осознания невыгодности их проявления.
4. Принцип акцентирования успеха, так как коммуникативная удача обладает мотивационной силой, регулирующей дальнейшее поведение школьника, а неудача, в случае ее подчеркивания, устанавливает прочный барьер на пути направленного педагогического вмешательства.
Таким образом, самостоятельно определяя цели как в процессе общения, так и в процессе развития коммуникативного поведения, соблюдая принцип усилия на грани приятного, «набравшись терпения и не думая о скорости самосовершенствования, полагаясь на получение удовлетворения и удовольствия, вырабатывая нужную привычку, педагог применяет высшую, ненасильственную парадигму управления» [217, с. 173] субъектом общения.
Базовой основой программы развития коммуникативного поведения, определяющей направление педагогического воздействия и выбор эффективных средств развития в каждом конкретном случае, являются особенности общения старшеклассников (отношение к коммуникации, круг общения, уровень проявления эмпатии, «субъективная информативность»); преобладание в их коммуникативной деятельности какого-либо типа общения; специфика коммуникативного поведения, ориентация на коммуникативный успех (или неудачу); смысловое содержание и способ выражения самооценки.
Программа состоит из четырех структурных модулей, представляющих собой законченные относительно самостоятельные блоки, каждый из которых регулирует качественное изменение субъекта общения на конкретном этапе процесса развития коммуникативного поведения, предполагая решение соответствующих данному этапу воспитательных задач. Такое построение программы содержит возможность реализации каждого из модулей отдельно друг от друга, если коммуникативное поведение старшеклассников соответствует какому-либо конкретному уровню развития КП. Объединение модулей в программе обеспечивается целостной концепцией и отношениями преемственности.
