Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы использования целенаправленно воспитывающих ситуации в работе классного руководителя с подростками С.12-75
1.1. Воспитательные ситуации. Их классификация. Целенаправленно воспитывающие ситуации С.12-32
1.2. Виды целенаправленно воспитывающих ситуаций С.33-39
1.3. Организация и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций в работе, классного руководителя с подростками С.40-75
ГЛАВА II. Методика использования целенаправленно воспитывающих ситуации в работе классного руководителя С. 76-183
2.1. Опыт экспериментального', изучения использования целенаправленно воспитывающих ситуаций С.76-97
2.2. Создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций как средство управления процессом воспитания С.98-123
2.3. Педагогические условия повышения эффективности воспитания на основе систематического создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций С. 12^-132
Заключение с.183-190
Использованная литература с.191-208
Приложения
- Воспитательные ситуации. Их классификация. Целенаправленно воспитывающие ситуации
- Виды целенаправленно воспитывающих ситуаций
- Опыт экспериментального', изучения использования целенаправленно воспитывающих ситуаций
- Создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций как средство управления процессом воспитания
Введение к работе
Новые задачи, стоящие перед современным обществом, требуют усиления воспитывающего влияния на подрастающие поколения образовательных учреждений. Эти задачи могут успешно решаться лишь при творческом применении педагогами теории воспитания. Одним из элементов их мастерства является умение использовать возникающие в жизни педагогические ситуации для целенаправленного влияния на своих воспитанников.
Анализ педагогической практики показывает, что педагоги, классные руководители затрудняются в создании и использовании педагогических ситуаций для организации целенаправленного влияния на учащихся. В научной литературе, посвященной педагогичес-»ким ситуациям и как их разновидности - целенаправленно воспитывающим ситуациям, проблема их создания и использования представлена весьма недостаточно. В частности, нуждается в специальном исследовании проблема создания и использования этих ситуаций в деятельности классного руководителя.
« Проблема использования в практической деятельности педагогических ситуаций рассмотрена в трудах М.М.Поташника и Б.Э.Вульфова, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, С.М.Годника, w А.Ф.Спирина, М.А.Степинского, Н.Л.Селивановой, М.Л.Фрумкина, В.А.Сластенина, Л.Ю.Сироткина и др. В диссертации Н.Л.Селивано- I вой /187/ рассматриваются педагогические ситуации в управлении коллективными отношениями подростков, в диссертации М.Л.Фрумкина /232/ и Т.Ф.Кузиной /95/ дается анализ педагогической ситуации, ее классификация.
Близка к теме нашего исследования диссертация Е.П.Родчен-ковой, в которой предлагается методика оказания помощи подростку в преодолении морального конфликта в тех или иных педагоги ческих ситуациях, /178/, а также диссертация О.В.Бочкаревой, где рассматриваются теоретические основы диалога при анализе педагогических ситуаций и решении педагогических задач /22/.
При исследовании процесса разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций мы опирались на труды Л.Ф.Спирина в соавторстве с П.В.Конаныхиным, М.Л.Фрумкиным. М.А.Степинским и др.. в которых рассматриваются проблемы теории и методики анализа школьных ситуаций и решения педагогических задач /203, 204.
Несмотря на сравнительно широкое освещение в литературе исследуемой нами области, проблема организации и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций продолжает оставаться недостаточно изученной и весьма актуальной. По-прежнему, она остается слабо освещенной в учебной литературе, рекомендуемой для изучения при профессиональной подготовке будущих учителей. При рассмотрении этой проблемы отражены только отдельные ее аспекты. Так, в учебных пособиях Г.М.Щукиной и И.Т.огородникова описывается суть и значимость организации и разрешения воспитывающих ситуаций как при повышении эффективности воспитания, но при этом не отражена методика создания и разрешения этих ситуаций (154,155). Кроме того, В.С.Каспина на страницах журнала "Советская педагогика" /N5,1979/ остановилась только на специфике и месте воспитывающей ситуации в системе воспитательных воздействий /71/. о.С.Богданова и с.в.Черенкова отразили место воспитывающей ситуации, назвав качества, которые необходимы в учащихся при разрешении воспитывающей ситуации/ но дали только анализ ситуаций /19/. Л.Ф.Спириным в соавторстве с П.В.Конаны-хиным предлагается идея составления эвристических программ ана диза ситуаций и на их осново решения образовательно-воспитательных задач /Г307/. Однако в исследованиях этих авторов рассматриваемый нами -аспект проблемы по получил специальной разработки .
Из данного нами краткого -анализа литературы видно, что между потребностями практики и уровнем разработанности исследуемой нами области педагогической науки имеется явное противоречие. На его решение и направлено настоящее исследование. Его исходным параметром выступает проблема исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности деятельности классного руководителя на основе создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций? Ее решение составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования. Процесс воспитания в совместной деятельности воспитателей и воспитанников.
Предмет исследования. Создание и разрешение целенаправленно воспитывающей ситуации в деятельности классного руководителя с подростками. Проблема и цель исследования определили следующие задачи:
1. Раскрыть сущность воспитательных ситуаций, дать их классификацию.
2. Изучить массовый опыт и выявить типичные трудности в использовании целенаправленно воспитывающих ситуаций, в работе классного руководителя с подростками.
3. Разработать научные рекомендации по созданию и разрешению целенаправленно воспитывающих ситуаций как одного из средств управления воспитательным процессом в классе.
4. Выявить її обосновать педагогические условия повышения эффективности воспитательно? работы классного руководителя с подростками на основе систематического создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций.
Методологической основой исследования является философское учение о человеке, как высшей ценности общества,- учение о системном подходе как общем методологическом принципе, науки \\ основывающаяся на нем концепция системного понимания воспитания,-о гуманизации и демократизации общественной жизни и образования .
Базой исследования являются УВК N 39 и разнопрофильный лицей N 59 г.Чебоксары.
Основные методы исследования:
1. Эмпирические (изучение литературы по темо эксперимента, изучение нормативных, инструктивных и методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогические наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, метод самооценки, метод социометрии).
2. Теоретические (моделирование, классификация, типологи-зация, сравнение, обобщение; различные, мыслительные процедуры, как анализ и синтез).
Ведущими методами исследования явились опытно-экспериментальная работа, организованная на базе УВК". N 39 и N 59 г.Чебоксары и специальная опытная работа. Монографическим изучением было охвачено 11 коллективов 5-8 классов в течение 3-х лет. Деятельность этой работы предопределялась тем, что получение целостного описания развития классного коллектива требовало изу чения одного и того же коллектива на протяжении ряда лет.
В исследовании использован личный опыт диссертанта, выступавшего в качестве учителя, классного руководителя, завуча Кша-ушской и Ишлейской школ Чебоксарского района, школы N 19 г.Чебоксары (1969-1976 гг.). а также методиста воспитательной работы Чувашского института образования (1976-1986. 1989-1997 гг.), заместителя директора по воспитательной работе школы N 35 г.Чебоксары (1986-1987 гг.) и методиста по воспитательной работе отдела народного образования (1987-1989 гг.), методиста лаборатории воспитательно-образовательных систем Чувашского РИО (1994-1997 гг).
В ходе этой работы диссертант обобщил не тслько свой личный опыт, но и опыт других классных руководителей, наблюдаемый непосредственно в живой практике или отраженный в педагогической литературе. Эта разнообразная практическая, методическая и научная работа диссертанта с 1981 по 1991 год явилась первым этапом настоящего исследования. На этом этапе диссертант по мере продвижения от практики к науке определил проблему исследования и другие его исходные параметры, пополнил весьма значительный теоретический и эмпирический материал в избранной для исследования области.
На этом этапе была определена база исследования, намечена в первичном виде его гипотеза, разработаны, вытекающие из нее, методические рекомендации, методика фиксации хода и результатов опытной работы, замеры уровня воспитанности школьников, программы наблюдения за школьниками и другая документация.
На втором этапе исследования (1991-1993 гг.) была уточнена и обогащена гипотеза исследования и вытекающие из нее практи ческие рекомендации. Ведущей идеей выдвинутой в нашем исследовании общей гипотезы является идея органического единства и вместе с тем своеобразной иерархичности педагогических условий использования целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя общих, частных и специфических. Эта иерархия условий включает в себя три взаимосвязанные группы. Прежде всего - это общие условия эффективности целостного учебно-воспитательного процесса, влияющие на все аспекты этого процесса, в том числе, по нашему предположению, и на использование в нем целенаправленно воспитывающих ситуаций. Другая группа условий, которая может быть реализована на базе ведущих, - это условие эффективности деятельности классного руководителя. Они также влияют на исследуемый нами процесс, и только на Фоне систематической их реализации возможно успешное осуществление третьей группы условий - непосредственно влияющих на эффективность использования целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя.
Названные группы условий находятся в известном взаимопроникновении, и каждая последующая из них может реалиэовываться лишь на фоне предыдущей. И только эта совокупность условий, по нашему•предположению, предопределяет эффективность исследуемого нами процесса.
На этом же этапе была определена база для специальной опытной работы, разработаны ее рабочие документы, практические рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования, методика фиксации хода и результатов опытной работы, замера уровня воспитанности школьников, программы наблюдения за школьниками.
Третий этап исследования - 1993-1996 годы. Главным стерж нем этого этапа исследования явилась организация опытной работы, направленная на проверку общей гипотезы исследования. Основными сторонами этой работы ЯВИЛИСЬ:
1. Систематическая реализация в опытных классах практических рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования.
2. Фиксация степени выполнения этих рекомендаций в каждом из опытных классов.
3. Систематические наблюдения и проведение на этой основе периодических срезов уровня воспитанности школьников.
4. Периодическое сопоставление степени выполнения рекомендаций в каждом из опытных классов и выявление изменений в нравственном развитии школьников за этот период.
Как уже было сказано, опытная работа велась нами на протяжении трех лет в 5-8 классах УВК N 39 и разнопрофильного лицея N 59 г.Чебоксары. Одновременно в 1994-95 учебном году была организована более широкая апробация полученных к этому времени выводов исследования в школах Марпосадского района. Ленинского. Калининского районов г.Чебоксары, г.Козьмодемьянска и г.Волжска Республики Марий Эл. а также в базовых школах межрегиональной Ассоциации "Воспитание" лаборатории воспитательно-образовательных систем и ЧРИО.
На четвертом этапе (1996-1997 г.г.) центр тяжести нашей работы был перенесен на заключительный анализ материалов исследования и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности деятельности классного руководителя на основе создания и разрешения циклов целенаправ ленно воспитывающих ситуаций. В ходе решения этой проблеми дана характеристика моделирования целенаправленно воспитывающий ситуаций как одного из аспектов деятельности классного руководителя, выделены и проанализированы: различные типы педагогических ситуаций, дана их классификация, разработаны пути создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны научно обоснованные рекомендации, помогающие классному руководителю создавать и использовать целенаправленно воспитывающие ситуации для повышения эффективности воспитательного процесса в классе.
Результаты и ЕЫВОДЫ исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогами, классными руководителями, воспитателями школ, лицеев, гимназий, ПТУ, а также в лекционных курсах и в спецсеминарах, в ВУЗах и в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологическим ті логическим использованием адекватных сущности и содержанию методов использования, а также использованием статистически:; методов обработки материала. Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность, виды, классификация, характеристика целенаправленно по. мттылающпх ситуаций.
2. Технология создания и пути разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций в работе классного руководителя.
3. Система условий, повышающих эффективность целенаправленно воспитывающих ситуаций в Формировании личности подростка в деятельности классного руководителя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Введением обосновывается актуальность темы исследования, ого исходные параметры, раскрывается ого методика.
В I главе дается характеристика теоретических основ использования целенаправленно воспитывающих ситз/аций в деятельности классного руководителя. Раскрывается сущность педагогических ситуаций, дается их классификация, показывается, что их создание и разрешение является важным путем повышения эффективности воспитания. В главе выделяются типичные целенаправленно воспитывающие ситуации в деятельности классного руководителя, дается анализ их воспитательных возможностей, характеризуется процесс их моделирования как необходимый элемент проектирования воспитательного процесса.
Во II глав© характеризуется методика использования целенаправленно воспитывающих ситуаций классными руководителями в системе учебно-воспитательного процесса. В ней на основе анализа и обобщения материалов экспериментальной работы раскрываются пути создания и разрешения этих ситуаций, обосновываются педагогические условия повышения эффективности деятельности классного руководителя на основе их систематического создания и разрешения.
В заключении диссертации излагаются ее основные, выводы.
В приложениях представлены материалы опытной работы.
Воспитательные ситуации. Их классификация. Целенаправленно воспитывающие ситуации
Разработка поставленной в настоящем исследовании проблемы. Формулировка его исходных позиций потребовали от нас прежде всего обратиться к понятию - воспитательная ситуация. Изучение ситуаций, возникающих в процессе воспитания, предполагает прежде всего научную классификацию явлений, обозначаемых этим термином. Первым и наиболее общим основанием классификации ситуаций является сфера действительности, в которой эта ситуация возникает. Таких сфер много. Это может быть экономика, политика, природа» сфера управления и т.д. Соответственно может быть выделено и множество типов ситуаций, возникающих в этих сферах. Это ситуации - политические, экономические, экологические, природные, нравственные, религиозные, метерологические, житейские, управленческие, воспитательные и др.
Воспитательная ситуация - любая из ситуаций, возникающая в ' объективном процессе воспитания, осуществляемом обществом через разнообразные звенья его воспитательной системы и другие социальные институты.
Под воспитательными ситуациями, таким образом, обычно понимают самые разнообразные ситуации, возникающие в процессе воспитания. Поскольку воспитание "происходит на каждом метре земли" (А.С.Макаренко), то и воспитательные ситуации возникают в различных сферах жизни общества. Мы находим в литературе различные их классификации. З.И.Васильева рассматривает воспитательные ситуации по видам деятельности /учебные, трудовые, развлекательные и т.д./, по наличию или отсутствию альтернативы в выборе дела, круга общения./коллизийные, неколлизий-ные/ и, наконец, по способу проявлений направленности личности /вербальные, естественные и лабораторные/ /23,с.59/. А.Н.Лутош-кин классифицирует их как ситуации совместимости переживаний, соревновательности, успеха-неуспеха, привлекательности, новизны, внезапности, неожиданности /108,с.96/.
Также рассматриваются ситуации, специально организуемые и естественные /О.С.Богданова, Т. Е.Конникова, Л.И.Новикова, В.И.Петрова и др./. ситуации воображаемые и реальные /З.И.Васильева, О.С.Богданова, Т.Е.Конникова. М.Г.Казакина. Е.П.Сорокина и др./, ситуации успеха /А.С.Белкин. Н.Е.Щуркова/, ситуации соотнесения, узнавания и достижения /Н.Л.Селиванова/, ситуации выбора /И.Д.Демакова/, конфликтные ситуации /Н.Е.Щуркова. Б.Н.Алмазов, С.Ф.Анисимов. Л.Я.Верб, М.М.Рыбакова, М.М.Ященко и др./, жизненные ситуации /Д.М.Гришин/, проблемные ситуации /И.А.Ильницкая/, нестандартные ситуации /В.А.Кан-Калик/, ситуации затруднения /Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов/.
Л.И.Новикова, А.Н.Лутошкин и др. рассматривают ситуации эмоционального заражения, эмоциогенные ситуации как относительно кратковременное явление. К типам змоциогенных ситуаций А.Н.Лутошкин относит психоролевые ситуации, музыкально-психологические ситуации, цветопсихологические ситуации /108,c.l0i/.
М.М.Ященко выделяет ситуации по степени напряженности для личности. Это ситуации в зависимости от уровня напряжения обладают различной сложностью для школьников: свободные ситуации, сложные ситуации с низкой степенью трудности, с высокой степенью трудности, наконец, критические ситуации /245,с.16/.
Л.Ф.Спирин в соавторстве с М.А.Степинским, М.Л.Фрумкиным и др. классифицирует воспитательные ситуации по месту возникновения и протекания, по сущности педагогического процесса в них происходящего, по взаимодействующим в ситуациях субъектом и объектом воспитания, по заложенным в ситуации воспитательным перспективам, по возможности постановки видов задач для накопления информации, развития творческого мышления и теоретических знаний, развития педагогических организационно-управленческих качеств у учителей /204,с.16 и 207,с.60/.
Отправным в сути эмоциональных ситуаций являются теоретические положения, выдвинутые В.А.Сухомлинским. К важнейшим эмоциональным ситуациям он относит искусство сопереживания, воплощение добрых чувств, чувственное видение мира, благородство эмоционального порыва /210,с.484/.
Три типа ситуаций в процессе общения с учащимися выделяет Г.П.Панарина (в соавторстве), - это стандартная, критическая и экстремальная /153,с.6/. Они, эти типы, характеризуются следующим образом: стандартная - типичная, достаточно часто повторяется, имеет одни и те же причины возникновения. Критическая -нетипична, неожиданна, требует немедленного и радикального вмешательства. Экстремальная - чрезвычайная, которая влечет за собой большие нравственные потери. Кроме того, они не исключают, что к типам ситуаций можно отнести и конфликтные ситуации /там же/.
На ситуации деятельности, поведения и отношений подразделяет рассматриваемые нами ситуации М.М.Рыбакова /181,с.43/. ситуации деятельности, к примеру, по ее мнению, возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, ситуации поведения -по поводу нарушений учеником правил поведения в школе и вне школы, а ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и родителей, в сфере общения в процессе педагогической деятельности /там же/.
По мнению А.И.Кочетова можно создавать специальные ситуа-ции таких типов, как ситуация неожиданности, выбора, конфликта с самим собой, конфликта между детьми и преодоления трудностей /88,С.67-68/.
Среди множества типов ситуаций, происходящих в деятельности воспитателя, следует выделить конфликтные ситуации, ибо ни один учитель не может утверждать, что в его деятельности их не было.
Виды целенаправленно воспитывающих ситуаций
Следующим шагом в Формировании исходных теоретических позиций нашего исследования явился анализ всего многообразия целенаправленно воспитывающих ситуаций в. деятельности педагога. Такой анализ, осуществленный нами в ходе изучения живой повседневной работы педагогов, позволил дать как бы второй ярус классификации исследуемого нами педагогического явления.
При создании классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций мы стремились прежде всего использовать те или иные подходы к ней, уже имеющиеся в педагогической литературе. Заметим, что полной и целостной классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций мы в ней не находим. Однако интересные подходы к разработке, такой классификации и соответствующий им теоретической материал. имеется у ряда специалистов педагогики. (Г.И.Щукина, Г.П.Панарина, М.М.Рыбакова. А.И.Кочетов, К.М.Левитан , Л.Ю.Сироткин и др.).
На основе обобщения подходов к классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций, имеющихся в литературе, и использования материалов нашего собственного исследования, нами предлагается детальная классификация целенаправленно воспитывающих ситуаций. Эта классификация дается по ряду взаимосвязанных оснований .
Выделенные нами основания для классификации целенаправленно воспитывающих ситуаций» как уже видно из изложенного, представляют собой типичные характеристики любой из таких ситуаций. Мы можем утверждать: каждая из них характеризуется участниками ситуации, выступающими субъектами в выдвижении и решении каких-то педагогических задач, каким-то видом деятельности, в которой она создается и решается, каким-то видом коллектива, в структуре которого она возникает. Каждая целенаправленно воспитывающая ситуация характеризуется и тем, какой вид воспитательной задачи в нем выдвигается и решается, какова сложность этой ситуации и каково ее место в воспитательном процессе, порождаемый данной педагогической системой и элементом Функционирования которой она является и, наконец, какова результативность разрешения этой ситуации. Предлагаемое нами многообразие оснований позволяет дать весьма детальную классификацию целенаправленно воспитывающих ситуаций, а также позволяет дать полную многогранную характеристику этих ситуаций.
Анализ целенаправленно воспитывающих ситуаций и, осуществленная на ее основе их классификация показала их чрезвычайное многообразие. Выделив в проведенной нами классификации 10 ее возможных оснований, мы вместе с тем рассматриваем эти основания как возможные и типичные характеристики любой живой целенаправленно воспитывающей ситуации.
Названные основания в своей совокупности оказываются своеобразной программой изучения целенаправленно воспитывающих ситуаций. Дадим характеристику наиболее типичных из этих ситуаций в деятельности педагога, процесса их возникновения и разрешения.
Изучение массовой практики и специальная опытная работа позволили нам выделить среди них такие группы: 1. Возникающие на уроках:
- при отсутствии взаимопонимания между педагогом и учеником, при проявлении антипатии к учителю; - при предъявлении педагогами требований к учащимся, даче им учебных заданий; - при проявлении учеником неуважения к учебному предмету и нежелания учиться. - 38 2. Возникающие во внеклассной работе: - при общественных поручениях, при отсутствии доверия к ученику, отстранения его от общих дел, - при проведении коллективных разговоров, при напряженном выжидании какого-либо события. 3. Возникающие во внешкольной работе: - при отсутствии поля деятельности, где можно проявить себя, при возникновении однообразной "серой" ЖИЗНИ; - при непризнании, нелюбви, изгнания ученика из "своей" ГРУППЫ; - при проявлении соперничества. 4. Возникающие в сфере свободного общения: - при смене сложившихся стереотипов, привычек; - при неопределенности в действиях, чувстве одиночества, уязвлении самолюбия; - при возникающих конфликтах в школе, вне школы. 5. Возникающие в семье. - при отсутствии обмена информации, доверительного общения; - при постоянном контроле со стороны родителей; - при отсутствии общих, полезных дел, досугового общения, - при возникающих конфликтах между родителями.
Итак, раскрыв сущность целенаправленно воспитывающих ситуаций, мы показали их классификацию, а это позволило нам изложить более детально процесс создания и разрешения этих ситуаций, что является важным путем эффективности воспитания.
Организация и разрешение этого типа педагогических ситуаций и является предметом нашего исследования. Покажем это в следующем параграфе.
Опыт экспериментального', изучения использования целенаправленно воспитывающих ситуаций
Опытная работа, проведенная нами, была направлена на проверку, уточнение и обогащение следующей общей гипотезы исследования: повышение эффективности воспитательной работы классного руководителя с подростками на основе создания и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций происходит, если классный руководитель:
а) вооружен знанием сущности этих ситуаций, их видов и воспитательных возможностей;
б) владеет логикой педагогической деятельности и лежащей в ее основе программно-целевым подходом к организации воспитания, в частности: - знает типы воспитательных задач и взаимосвязи между ними - - умеет на этой основе выдвигать в своей деятельности задачи с учетом возникающих педагогических ситуаций как сочетания конкретных условий;
- умеет находить пути и определять условия решения ЭТИХ задач с учетом возможностей ситуации.
Осуществлялась опытная работа в течение трех лет (1993 -96 гг.). В ходе ее подготовки мы стремились постоянно учитывать уровень научно-методической подготовленности классных руководителей к ней, их желание участвовать в этой работе, их педагогический опыт.
Проверка общей гипотезы исследования проходила в базовых школах лаборатории воспитательно-образовательных систем Чувашского республиканского института образования. Это - учебно-воспитательный комплекс N39 "Человек и общество" и учебно-воспитательный комплекс "Общеобразовательная школа - разнопрофильный лицей" N59 г.Чебоксары. Экспериментом было охвачено 7 подростковых классов с общим числом учащихся. УВК N39 г.Чебоксары в качестве опытно-экспериментальных классов мы взяли 5А, 5Л, 6А. 6Л. 7Л и в многопрофильном лицее N59 г.Чебоксары - 5А и 5Б. Нами было предложено включиться в опытную работу следующим классным руКОВОДИТеЛЯМ: УВК N 39
1. Петрова Нина Федоровна, 7Л класс, классный руководитель учитель русского языка и литературы, пролицейский класс с углубленным изучением права и экономики, общий ста» работы 22 года.
2. Матюхин Михаил Леонидович. 5А класс, обычный общеобразовательный класс, общий став работы 3 года, учитель математики, 27 учащихся.
3. Евлампьева Лилия Световна. 6Л класс, пролицейский класс, с углубленным изучением права и экономики, общий стаж работы 11 лет. учитель английского языка, 26 учащихся.
4. Скворцова Светлана Геннадьевна, 6А класс, обычный общеобразовательный класс, общий стаж работы 9 лет, учитель домоводства, 27 учащихся.
5. Петрова Наталья Константиновна, 5Л класс, пролицейский класс с углубленным изучением права и экономики, общий стаж работы 16 лет, учитель математики, 24 учащихся. УВК N 59
6. Демахина Лариса Васильевна, 5А класс, лицейский класс с углубленным изучением Физики и математики, общий стаж работы 15 лет, учитель Физики, 28 учащихся.
7. Орешникова Ольга Ивановна. 5А класс, лицейский класс с углубленным изучением гуманитарных дисциплин, общий стаж работы 15 лет, учитель русского языка и литературы, 28 учащихся.
Нами для эксперимента отобраны обычные, пролицейские и лицейские классы с тем, чтобы показать, что проблемы воспитания остро стоят в каждом классе, несмотря на их виды, и на современном этапе, и мы в этом не раз убеждались.
Перед началом эксперимента мы провели инструктивные занятия, на которых классные руководители были ознакомлены с актуальностью нашей темы, нашей рабочей гипотезой, с методикой ее экспериментальной проверки. В начале каждого полугодия мы подводили итоги нашей опытной работы, ставили новые задачи и проектировали их решения. Информацию участников эксперимента о проделанной работе мы периодически заслушивали на заседаниях методического совета классных руководителей. На них в помощь участникам эксперимента периодически читались лекции по проблемам эксперимента, обсуждались те или иные ситуации, возникавшие в нем, намечались педагогические задачи, пути и условия их решения и т.д. В помощь участникам опытной работы была разработана схема психолого-педагогической характеристики класса и примерная схема изучения личности подростков (157, 170, 227). Были разработаны такие рекомендации классному руководителю-экспериментатору, вытекающие из общей гипотезы исследования, были разработаны такие программы-характеристики организации и разрешения целенаправленно воспитывающих ситуаций с целью боле полного их изучения, четкого программирования их разрешения и Фиксации степени выполнения подготовленных нами методических рекомендаций и другие материалы.
Пользуясь ими, участники опытной работы учились создавать и разрешать целенаправленно воспитывающие ситуации, организовывать и разрешать ситуации по схеме, изложенной в этом документе.
На индивидуальных встречах с экспериментаторами выявлялись ситуации, в разрешении которых они испытывали трудности, оказывалась помощь в их разрешении. в ходе этой работы разрабатывалась методика организации и разрешения различных целенаправленно воспитывающих ситуаций, велось включенное наблюдение за этим процессом, письменная фиксация его хода и результатов. Одновременно велась работа непосредственно с учащимися экспериментальных классов. Мы беседовали с учащимися, родителями, учителями, преподающими в экспериментальных классах, использовали метод включенного наблюдения, проводили минисочинения, анкетирование; диагностирование. В процессе изучения подростков в опытной работе нами особое внимание обращалось на изменения подростков как в их нравственном сознании, так и в их поведении.
Создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций как средство управления процессом воспитания
Управление процессом воспитания является тем рычагом, который направлен на активизацию воспитанника путем создания необходимых условий для проявления и развития его творческого потенциала. Решающая роль воспитателя в этом процессе сегодня стала особенно очевидной.
Мы уже отмечали, что разрешение ситуации рассматривается нами как процесс организации в ней деятельности педагогов и воспитанников, ведущей к изменению их самих и ситуаций в целом, к возникновению новой ситуации. В этом параграфе мы покажем, каким образом создание и разрешение целенаправленно воспитывающих ситуаций в деятельности классного руководителя служит средством управления процессом воспитания.
Мы исходим из того, что любая педагогическая ситуация, связанная с тем или иным воспитанником или воспитанниками, не может разрешаться быстро, тем более мгновенно, и остаться для воспитанника бесследной. Мы рассматриваем педагогические ситуации, возникшие в школьной среде, которые могут разрешаться во времени от месяца до двух-трех лет и носить циклоидный характер. Ранее мы отмечали, что при изложении процесса разрешения возникшей ситуации, можно использовать сетевую модель создания целенаправленно воспитывающих ситуаций, которая позволяет классному руководителю составить прогностическую цепочку своих действий. Эта модель достаточно наглядно и полно отражает основные шаги классного руководителя, она прилагается к каждой рассматриваемой нами ситуации (см.с.63).
Прежде чем перейти к разрешению целенаправленно воспитывающей ситуации обратимся к процессу разрешения ситуации "Микрогруппа", возникшей в условиях классного коллектива, и покажем, какие целенаправленно воспитывающие ситуации создавал классный руководитель. При разрешении этой и других ситуаций мы пользовались разработанной нами общей моделью этого процесса, которая охарактеризовала нами в I главе (см.с.44) . Это общая модель, выражается следующей цепочкой действий классного руководителя: 1. Диагностика ситуации и анализ ее результатов. 2. Выдвижение педагогических задач. 3. Моделирование новой ситуации. 4. Проектирование решения поставленных задач. 5. Решение педагогических задач. 6. Анализ и оценка разрешения ситуаций, выдвижение новых педагогических задач.
Эта модель, по нашему мнению, носит универсальный характер и может быть использована при разрешении любой педагогической ситуации. Поэтому мы использовали ее и при разрешении создаваемых классным руководителем, целенаправленно воспитывающих ситуаций. Перейдем к более подробному изложению и разрешению ситуации "Микрогруппа". ситуация "микрогруппа"
Барашкин К., Алексеев Л., Федоров М. поступили в 7 класс УВК N 39 г.Чебоксары одновременно и, объединившись» отказывались от участия в различных классных мероприятиях, мотивируя это тем, что главное в жизни человека - это знания, интеллект, учеба и тратить попусту время на всякие мероприятия - ни к чему . На уроках они посмеивались над ответами одноклассников и открыто дружно смеялись, если у кого-нибудь ответ на получался. Дело дошло до того, что они противопоставили себя классному коллективу и старались держаться обособленно.
Имея на все общую точку зрения, они негативно влияли на остальных учащихся. Педагогические действия 1 этап. Диагностика ситуации и анализ ее результатов
Как видно из исходной ситуации, все члены этой малой, негативно ориентированной группы, не умели и не желали усмирять свои примитивные реакции. У них не сложилась потребность в неформальном общении с классным коллективом. Вероятно, таким образом они решили утвердиться в классе. Классная руководительница видела всю трагичность разрыва этой группы с классным коллективом и ее пренебрежение к его интересам.
Первый срез уровня воспитанности (с. 107". 106 , 109) подтвердил такое отношение группы к коллективу и его делам: Барашкин К. по результатам анкетирования не хотел воспринимать требования одноклассников, в общественной жизни класса ему участвовать было не интересно,- Федоров М. и Алексеев Л. не чувствовали ответственности за дела коллектива. Хотя Алексеев Л. и не считал себя интеллектуалом, как Барашкин К. и Федоров М., но он их очень уважал и старался им во всем подражать.
Все три мальчика из семей, в которых действительно ценились знания. У Федорова М. старший брат учился в университете, у Алексеева Л. сестра - в математическом лицее, родители Бараш-кина К. с высшим образованием. И все это не могло не сказаться на их развитии. Эти мальчики хорошо учились, неординарно мыслили, были смекалистыми и находчивыми.
2 этап. Выдвижение педагогических задач
Ведущей задачей классного руководителя было Формирование нравственной устойчивости личности каждого из подростков этой микрогруппы, что предполагало профилактику и преодоление ненормативного поведения этих учащихся. Частными задачами явились следугощие:
а) снятие стрессовых ситуаций в классе, возникающие в результате столкновения этих трех мальчиков с классным коллективом;
б) вовлечение их в предстоящую внеурочную деятельность.
3 этап. Моделирование новых воспитывающих ситуаций Зная, что от нотаций, назиданий и разговоров на повышенных тонах с ними пользы не будет, классная руководительница решила смоделировать несколько целенаправленно воспитывающих ситуаций. Прежде всего необходимо было вызвать на откровенный разговор каждого из этих ребят, затем - повести разговор со всеми вместе, а позже, узнав их позиции и намерения, попросить инициативную группу поговорить с этими ребятами. Позже планировалась встреча с родителями Кирилла, Миши и Леши. Параллельно она продумывала мероприятия, которые бы могли положительно повлиять на этих учащихся. Однажды предложили седьмым классам принять участие в районной викторине, конкурсе эрудитов по литературе. Обговорив это предложение с учителем литературы, она вышла с предложением на классный коллектив. После долгих дебатов учащиеся согласились принять участие в этом конкурсе.
4 этап. Проектирование решения поставленных задач Классной руководительнице необходимо было добиться усвоения подростками нравственных ценностей и убедить, что их личностньте установки, взгляды и убеждения противоречат этим ценностям. С целью избежания столкновений между мальчиками и классным коллективом она решила проводить индивидуальную работу с каждым из этих мальчиков. Вовлечение их во внеурочную деятельность дает возможность им принять те требования, правила, обязанности и нормы, которые, будет предъявлять им коллектив.
