Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания решения проблемы активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа 12
1.1. Научные предпосылки активизации познавательной самостоятельности обучающихся в педагогической теории и практике 12
1.2. Диагностика готовности учащихся колледжа к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности 30
1.3. Моделирование процесса активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа 51
Выводы по теоретической главе исследования 71
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа 73
2.1. Общая технологическая характеристика осуществления опытно- экспериментальной работы в процессе гуманоориентированного подхода 73
2.2. Методика активизации познавательной самостоятельности учащихся профессионально-педагогического колледжа 92
2.3. Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по практической главе исследования 131
Заключение 133
Список изученной и цитируемой литературы 138
Приложения 157
- Научные предпосылки активизации познавательной самостоятельности обучающихся в педагогической теории и практике
- Диагностика готовности учащихся колледжа к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности
- Общая технологическая характеристика осуществления опытно- экспериментальной работы в процессе гуманоориентированного подхода
- Методика активизации познавательной самостоятельности учащихся профессионально-педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы повышения качества образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) приобретают особую актуальность в связи с переходом к новым формам общественных отношений в России. В условиях развития активного международного сотрудничества, практ"ики обмена опытом, технологиями, а также специалистами различных областей знаний актуализируется проблема создания оптимальной системы профессионального образования, основной задачей которой является подготовка профессионалов высокого класса.
Качественная профессиональная подготовка является фактором социальной защиты человека в условиях рыночной экономики и стремительных перемен, происходящих сегодня в политике, экономике и социальной сфере. В связи с этим одной из основных задач профессионального образования, таких как формирование профессиональных знаний, умений и навыков, становится задача развития способности выпускников СПО адаптироваться к изменениям технологий и условий организации труда, а также формирования у них ориентации на дальнейшее повышение собственной профессиональной компетентности.
Приток иностранного капитала, появление инвесторов и большого количества представительств иностранных фирм в России, оценка качества по единой международной системе ISO (International Standard Organization), а также развитие открытого образования посредством Internet обусловили потребность в знании иностранного языка и определили особый статус иностранного языка как учебного предмета, острая необходимость изучения которого является очевидной для будущих специалистов-профессионалов. Таким образом, перед профессиональным образованием стоит сегодня еще одна важная задача подготовки специалистов, способных пользоваться иностранным языком как средством общения для решения профессиональных задач.
Сегодня владение не только навыками работы на компьютере, но навыками иноязычного общения становится показателем профессионализма специалиста
в любой сфере трудовой деятельности. От уровня сформированности навыков иноязычной коммуникации, в значительной степени, зависит успешность деловых контактов с зарубежными партнерами.
Новые цели образования предполагают формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Это относится и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки современных специалистов. Однако анализ практики обучения в средней профессиональной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста, которая все еще опирается на репродуктивные формы и методы обучения (69, с. 81) .
Проблемам развития познавательной активности и самостоятельности, а также творческих способностей личности посвящены работы многих ученых: В.А. Беликова, А.А. Вербицкого, Г.Г. Гранатова, И.Л. Лернер, А.П. Огарковой, Н.А. Половниковой, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.А. Якунина и др.
Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся колледжа, особенно в процессе изучения иностранного языка, требует, как показали результаты теоретического изучения и мыслительной обработки материалов по данному вопросу, обоснования в теории и реализации на практике новых подходов к совершенствованию содержания, форм, методов и способов обучения, направленных на более полную и действенную реализацию принципов активности и самостоятельности в обучении.
Поскольку темпы роста количества информации, необходимой современному специалисту, настолько быстры, что обучаемому крайне трудно сориентироваться в ее объемах и источниках расположения, то возникает осо-
1 В скобках приводится ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
бая необходимость в выработке у обучающихся способности и навыков самостоятельного нахождения сведений и данных, необходимых для получения знаний (188, с. 34).
В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) закреплено конструктивное начало личностно ориентированного образования и конкретизировано в ряде Типовых положений об учреждениях общего, начального, среднего и высшего профессионального образования (1992-1994 гг.). Здесь обучающийся рассматривается как ответственный субъект самостоятельной познавательной активности, которая направляется на удовлетворение социально значимой базовой потребности личности и на реализацию закрепленного права на получение бесплатного начального или среднего образования. В результате изменения образовательной парадигмы обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности, а задача преподавателя, следовательно, - обеспечить условия для самореализации личности студента в познавательном процессе (70).
Теоретический анализ источников, выдвигающих и обосновывающих идею личностно ориентированного образования, показывает, что методологическая и теоретическая базы законодательной нормы Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) были сформированы и заложены задолго до его выхода трудами многих известных российских ученых:
B.C. Ильин, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др. -проблема целостности образовательного процесса;
В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др. - проблема сущности педагогической деятельности;
В.В. Краевский и др. - сущность, природа педагогического знания;
Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, В.В. Столин и др. - сущность, природа личностного уровня человеческой психики, ее смысловая и рефлексивная сферы;
Е.Н. Бондаревская, З.И. Васильева, Т.Н. Мальковская и др. - проблема личностно-развивающих функций обучения;
> B.C. Ильин, M.C. Каган, И.Я. Лернер - проблема личностно развиваю
щих функций межсубъектного общения;
> Г.С. Батищев и др. - проблема целостного человека в образовании.
Анализ психолого-педагогической литературы и дидактических условий
обучения иностранному языку в учреждении инновационного типа (колледже) позволяют нам сформулировать следующие противоречия между:
возросшими требованиями общества и рынка труда, нуждающихся в творческих, активных, инициативных и способных к осуществлению познавательной деятельности самостоятельно специалистах, к качеству подготовки выпускника колледжа и существующим уровнем подготовки специалистов;
необходимостью самостоятельного изучения обучающимися большей части учебного материала и недостаточной сформированностью познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Указанные противоречия обусловливают актуальность избранной темы исследования: «Активизация познавательной самостоятельности учащихся колледжа».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий активизацию познавательной самостоятельности учащихся колледжа при обучении иностранному языку.
Объект исследования - процесс активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Предмет исследования - педагогические условия активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Гипотеза исследования. Процесс активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа будет протекать более эффективно, если:
а) обучение учащихся иноязычному общению имеет профессиональную
направленность и осуществляется в рамках коммуникативного подхода;
б) в процессе обучения учащиеся выполняют индивидуальные коммуника
тивные задания;
в) при обучении иностранному языку используются информационные технологии.
Выдвинутые гипотеза и цель работы, определили следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы активизации познавательной самостоятельности обучающихся в педагогической теории и практике.
На основе анализа современных подходов к решению проблемы уточнить структуру и содержание познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Разработать и внедрить методические рекомендации по проблеме активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
^ теория и методика педагогических исследований (А.А. Анастази, А.П. Беляев, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, А.Ю. Панасюк, Б.У. Радионов, М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, А.О. Татур, З.М. Уметбаев);
S теория педагогики (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин);
S деятельностный подход (М.Я. Басов, В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др).;
S личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.Н. Сериков);
S гуманоориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондарев-ская, Г.Д. Глейзер, В.И. Загвязинский).
На основе избранной методологии и поставленных задач была определена логика исследования: от историко-педагогическои ретроспективы к изучению реального состояния практики среднего профессионально-педагогического образования и разработке комплекса педагогических условий активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Исследование проходило в три этапа в период с 2001 по 2006 годы. Этапы проведения и методы исследования следующие:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, психологическая, социологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные исследования, посвященные данной проблеме, анализировались существующие подходы к ее решению. На данном этапе была выдвинута рабочая гипотеза, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий эксперимент. Использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, социологические наблюдения, а также экспериментальный и статистический методы, собеседование, опрос, анкетирование и другие.
На втором этапе (2003-2004 гг.) был выделен и уточнен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса активизации познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку и профессиональной подготовки в условиях колледжа.
Был проведен формирующий эксперимент. На этом этапе работы использовались методы: анкетирование, опрос, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ и систематизация полученных результатов, которые подтвердили гипотезу. Разработаны методические рекомендации для преподавателей колледжа по материалам исследования. Были обобщены результаты исследования и оформлена диссертационная работа. На данном этапе исследования применялись следующие методы: педагогический эксперимент, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на основной базе исследования - в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже. Дополнительными базами исследования яв-
лялись: Челябинский государственный профессионально-педагогический колледж и Тюменский государственный колледж профессионально-педагогических технологий.
Научная новизна исследования
уточнена сущность понятия «активизация познавательной самостоятельности учащихся колледжа»;
выделен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса активизации познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку и профессиональной подготовки в условиях колледжа;
разработана методика активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Теоретическая значимость. На основе научных разработок, основанных на идеях деятельностного, личностно ориентированного, интегративно-развивающего и гуманоориентированного подходов к активизации познавательной самостоятельности обучающихся, определены теоретические основания решения проблемы активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Комплекс педагогических условий способствует повышению эффективности процесса активизации познавательной самостоятельности, как приоритетный компонент модели активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют практическую значимость, так как разработанная в ходе экспериментальной работы методика активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной подготовки студентов, а предложенные методические рекомендации для преподавателей иностранного языка по активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа, могут быть использованы в практике работы преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Эффективность процесса активизации познавательной самостоятельно
сти учащихся колледжа достигается при реализации следующего комплекса пе
дагогических условий:
а) обучение учащихся иноязычному общению имеет профессиональную
направленность и осуществляется в рамках коммуникативного подхода;
б) в процессе обучения учащиеся выполняют индивидуальные коммуника
тивные задания;
в) при обучении иностранному языку используются информационные тех
нологии.
В работе уточнены сущность и содержание понятия «активизация познавательной самостоятельности учащихся колледжа».
Различные виды самостоятельной работы являются эффективным средством активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа.
Достоверность полученных результатов обоснована представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования; контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональных научно-практических, научно-методических и методических конференциях (Магнитогорск, Челябинск - 2003-2005 гг.). Основные положения и результаты исследования доказывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранного языка Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, на научно-практических конференциях, проводимых
в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже (2003-2005 гг.), Уральской государственной академии физической культуры (2004-2005 гг.). Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику работы средних профессиональных учебных заведений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы с преподавателями ряда учебных заведений среднего профессионального образования Уральского региона.
Личный вклад автора состоит в:
S историко-педагогическом анализе проблемы активизации познавательной самостоятельности обучающихся;
S разработке модели активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа на основе деятельностного, личностно ориентированного и интегративно-развивающего подходов;
S организации опытно-экспериментальной работы и обобщении и систематизации полученных данных и результатов.
Архитектоника работы. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих выводы, заключения, списка изученной и цитируемой литературы и приложений. В библиографию включены 226 источников, в том числе десять - на иностранном языке, а также адреса информационных сайтов Internet.
Научные предпосылки активизации познавательной самостоятельности обучающихся в педагогической теории и практике
Целью данного раздела диссертации является изучение предпосылок развития проблемы активизации познавательной самостоятельности в педагогической теории и практике профессионального образования; раскрытие основных теоретических аспектов (философский, педагогический, психологический, социальный) решения данной проблемы на разных уровнях: локальном, региональном, федеральном и международном.
Для достижения поставленной цели нам необходимо, прежде всего, раскрыть содержание ключевых понятий исследования: «деятельность», «познавательная деятельность», «активизация», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность».
Активизация познавательной самостоятельности учащихся является актуальной проблемой современности. Многие ученые, такие как В.Г. Асеев (11), Б.З. Вульфов (39), Д.М. Гришин (54), В.Н. Кеспиков (88), М.В. Ляховский (119), Р.А. Низамов (142), М.О. Фаенова (195) разделяют мысль о том, что нынешнему поколению, растущему в условиях стремительных перемен, жить придётся в совершенно ином обществе, динамически изменяющемся. Поэтому, как отмечает М.С. Каган, важнейшей становится проблема подготовки молодёжи самостоятельно действовать, принимать решения, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, способности к самопознанию и самореализации (85, с. 22).
Новые цели образования предполагают формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей деятельности. Качество образовательного процесса во многом определяется тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Это относится и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки современных специалистов. Однако анализ практики обучения в средней профессиональной школе дает основание сделать вывод о том, что именно это обстоятельство все еще недостаточно учитывает функционирующая в настоящее время система профессиональной подготовки будущего специалиста, которая все еще опирается на репродуктивные формы и методы обучения (69, с. 81).
Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся колледжа, особенно в процессе изучения иностранного языка, требует, как показали материалы констатирующего эксперимента, обоснования в теории и реализации на практике новых подходов к совершенствованию содержания, форм, методов и способов обучения, направленных на более полную и действенную реализацию принципов активности и самостоятельности в обучении.
Поскольку темпы роста количества информации, необходимой современному специалисту, настолько велики, что обучаемому крайне трудно сориентироваться в ее объемах и местах расположения, то возникает особая необходимость в выработке у учащихся способности самостоятельного нахождения сведений, необходимых для получения знаний (188, с. 34).
В Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) закреплено конструктивное начало личностно ориентированного образования и конкретизировано в ряде Типовых положений об учреждениях общего, начального, среднего и высшего профессионального образования (1992-1994 гг.). Здесь обучающийся рассматривается как ответственный субъект самостоятельной познавательной активности, которая направляется на удовлетворение социально значимой базовой потребности личности и на реализацию закрепленного права на получение бесплатного начального или среднего образования. В результате изменения образовательной парадигмы обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности, а задача преподавателя, следовательно, - обеспечить условия для самореализации личности студента в познавательном процессе (70).
В связи с этим изменилась и технология управления познавательной деятельностью обучающихся. На смену экстенсивной (функциональной) стратегии, предполагающей использование репродуктивных методов и осуществление контроля и внешнего воздействия на студента, пришла интенсивная (стратегия оперативного реагирования). Она основана на использовании продуктивных методов и развитии способности извлекать новую информацию на основе диалога со студентом. А ее, в свою очередь, как справедливо замечает Т.В. Новикова, заменила прогрессивная (фокусированная) стратегия, основанная на применении активных методов решения творческих задач, на сотрудничестве и партнерстве со студентами (145, с. 43).
Начиная с конца 50-х годов XX века, проблема самостоятельной познавательной деятельности обучающихся рассматривалась как одна из наиболее актуальных. Она исследовалась в связи с вопросами интеллектуального развития (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); мотивации учения (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, Н.А. Половникова, O.K. Тихомиров и др.); формирования навыков самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Самойленко, В.И. Орлов, Т.И. Шамова и др.); методических аспектов организации самостоятельной работы (В.К. Буряк, А.Г. Казакова, А.С. Лында и др.). Комплексно проблему развития самостоятельной познавательной деятельности обучающихся исследовали в 70-80-е годы СИ. Архангельский, П.А. Зайченко, И.И. Кобыляцкий, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый. В.А. Сластенин и другие. В 90-е годы особое внимание проблеме развития познавательной самостоятельности обучающихся стали уделять специалисты профессионального образования (22; 41; 71; 126; 136; 154; 169; 181; 188; 197; 204).
Теоретический анализ источников, выдвигающих и обосновывающих идею личностно ориентированного образования (4; 17; 31; 75; 139; 176; 211 и др.), показывает, что методологическая и теоретическая базы законодательной нормы Закона РФ «Об образовании» были сформированы и заложены задолго до его выхода в трудах российских ученых. Среди них: В.В. Давыдов, B.C. Ильин, К.Я. Вазина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков и др. - проблема целостности образовательного процесса; В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др. - проблема сущности педагогической деятельности; В.Г. Асеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Краевский и др. - сущность, природа педагогического знания; Л.И. Анциферова, Н.Ф. Добрынин, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, В.В. Столин и др. - сущность, природа личностного уровня человеческой психики, ее смысловая и рефлексивная сферы; Е.В. Бондаревская, М.М. Кольцова, Г.С. Костюк, Т.Н. Мальковская и др. - проблема личностно развивающих функций обучения; B.C. Ильин, М.И. Лисина, Е.А. Климов, М.С. Каган - проблема личностно развивающих функций межсубъектного общения; P.M. Рогова, Г.С. Батищев, Б.Ф. Ломов, Р.Г. Натадзе и др. - проблема целостной личности в образовании.
Диагностика готовности учащихся колледжа к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности
В различных словарях существует множество определений понятия «диагностика». В словаре иностранных слов приводится следующее определение: «Диагностика [diagnostikos - способный распознавать] - установление и изучение признаков, характеризующих состояние машин, приборов, технических систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы (184, с. 160)». В толковом словаре живого великорусского языка диагностика определяется как учение о способах диагноза, установление диагноза (190, с. 438). Определение понятия «диагностика» как области научного знания впервые было дано известным ученым Л.В. Выготским: «Диагностика - наука, направленная на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей с целью: оценки, их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития, разработки рекомендаций, определяемых задачей диагностики» (40, с. 102). Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что согласно современному общенаучному представлению целого ряда ученых (В .Г. Асеева (11), А.А. Бо-далева (27), Д.М. Гришина (54), К. Ингенкампа (82), В.И. Лозовой (118), А.П. Огарковой (147), М.О. Фаеновой (195)), под понятием «диагностика» подразумевают «распознавание» состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. В нашем исследовании диагностика представляет интерес применительно к педагогической науке, то есть «педагогическая диагностика». Проблемами педагогической диагностики занимались многие учёные, в их числе Р. Ройлекс, Б. Роллет, Л. Мауерман. Но, тем не менее, педагогическую диагностику, как справедливо пишет Б.С. Гершунский, нельзя назвать сформировавшейся научной дисциплиной, поэтому вполне объяснимо существование различных толкований данного понятия (47, с. 344). К. Ингенкамп считает приемлемым следующее определение педагогической диагностики, которое раскрывает ее основные цели (82, с. 8-9): оптимизировать процесс индивидуального обучения; в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе обучающихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Для достижения этих целей в ходе диагностических процедур, с одной стороны, устанавливаются предпосылки к обучению, имеющиеся у отдельных индивидуумов и у представителей учебной группы в целом, а с другой, определяются условия, необходимые для организации планомерного процесса обучения и познания. При этом по д диагностической деятельностью он понимает процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем (82, с. 8). Педагогическая диагностика, как область научного знания, призвана решать следующие задачи: выявлять оптимальную совокупность непосредственно фиксируемых показателей педагогических объектов; конструировать современные и надежные средства существенных признаков педагогических объектов; разрабатывать алгоритмы и процедуры принятия решений по результатам педагогической диагностики; осуществлять подготовку соответствующих методических рекомендаций для предположительных пользователей диагностических средств; совершенствовать имеющиеся и разрабатывать новые методы и средства педагогической диагностики; осуществлять разработку принципов педагогической диагностики; готовить работников образования к диагностической деятельности. Рассмотрим точку зрения А.И. Кочетова на проблему педагогической диагностики. Автор определяет педагогическую деятельность как «изучение результативности учебно-воспитательного процесса... на основе изменения в уровне обученности и воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» (99, с. 41). Предметом педагогической диагностики он называет объекты обучения и воспитания, критерии обучаемости и воспитанности, педагогические ситуации, функции всех участников педагогического процесса, деятельность субъектов обучения и воспитания. Важен вывод А.И. Кочетова о том, что педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации учебно-воспитательной деятельности,,создает комплексную ориентацию в общей системе педагогических работ (99, с. 46). Следовательно, предметом педагогической диагностики могут быть: интеллектуальное развитие личности; степень сформированности каких-то личностных качеств; обучение и образованность личности; поведение и деятельность обучающихся; воспитательное, образовательное влияние в зоне социального окружения; а также содержание и эффективность педагогической деятельности; педагогическое общение. В нашем исследовании предметом педагогической диагностики являлись: уровень познавательной самостоятельности; уровень сформированное навыков самостоятельной работы; уровень самостоятельности в познавательной деятельности; уровень мотивации познавательной деятельности. Под педагогической диагностической деятельностью К. Ингенкамп понимает процесс распознавания и оценки состояния педагогических объектов, выявления факторов, положительно или отрицательно влияющих на их развитие, в целях эффективного управления ими. В ней ученый выделяет следующие содержательные аспекты: сравнение; анализ; прогнозирование; интерпретация; информирование о результатах диагностики; контроль за воздействием на объект диагностики различных диагностических методов (82, с. 19).
Общая технологическая характеристика осуществления опытно- экспериментальной работы в процессе гуманоориентированного подхода
В данном параграфе мы представили и теоретически обосновали технологию организации опытно-экспериментальной работы, а также раскрыли понятие «эксперимент», описали этапы, задачи и условия проведения эксперимента. Понятие «эксперимент» в общенаучном смысле трактуется как «... научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий» (184, с. 575). В психологии под экспериментом понимается метод научного исследования, предполагающий создание некоторых искусственных (экспериментальных) условий и направленный на выявление причинно-следственных зависимо-стей, существующих между изучаемыми переменными (141, с. 628). Академик РАО В.И. Загвязинский, приводит следующее определение понятия «эксперимент» - метод научного познания, состоящий в целенаправленном изучении какого-либо явления действительности в контролируемых и направляемых условиях. Эксперимент, вьшолняя функцию критерия истинности научного познания, служит основой проверки гипотез и предсказаний теории (68, с. 19). В нашем исследовании мы опирались на следующее определение, предложенное А.Я. Найном и З.М. Уметбаевым: «Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности». По мнению этих же авторов, экспериментом следует называть научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех условно значимых факторов. Исходя из данного определения, под экспериментом можно понимать путь исследования от абстрактного к конкретному (гипотеза - факты), что позволяет успешнее оперировать полученными измеряемыми величинами для усовершенствования учебно-воспитательного процесса. Таким образом, в отличие от научного наблюдения в эксперименте под тщательный анализ может попасть не только то, что сразу оказывается в поле зрения, что поддается непосредственному изменению, но главным образом то, что скрыто в глубине изучаемого объекта случайными, на первый взгляд разрозненными явлениями (138, с. 7-Ю). Под педагогическим экспериментом понимают - эксперимент (научно поставленный опыт) в области учебной или воспитательной работы в специально созданных или контролируемых исследователем условиях. Представляет собой комплексный метод педагогического исследования, позволяющий определить взаимосвязь между методами и средствами обучения и его результатами, получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами. Строится на сравнении контрольной и экспериментальной групп и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. Видный ученый Ю.К. Бабанский полагает, что педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдения, беседы, интервью, анкетных опросов, диагностирующей работы, создания специальных ситуаций и других (13, с. 101). Эксперименты различаются по форме проведения, количеству переменных, целям организации исследования (138, с. 8-9). По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный. По целям -констатирующий, формирующий и оценочный виды эксперимента (схема 3). Основной целью нашей работы являлась практическая проверка реализации комплекса педагогических условий как приоритетного компонента модели активизации познавательной самостоятельности студентов колледжа. Задачи опытно-экспериментальной работы явились следствием цели и гипотезы исследования и включали проверку правильности наших предположений о путях и средствах активизации познавательной самостоятельности обучающихся при обучении иностранному языку. Были выдвинуты следующие задачи экспериментальной работы: 1. Разработка программы экспериментального исследования, которая представляет собой укрупненный план исследования, показывающий его логическую последовательность, а также методики эксперимента (табл. 2). 2. Выбор и обоснование методов исследования. Определение критериев оценки экспериментальной работы. 3. Проверка эффективности гипотезы. 4. Отражение в количественном и графическом виде меры и степени эффективности предлагаемого комплекса педагогических условий. Организация педагогического эксперимента проводилась по трем основным последовательным этапам: подготовительному, практическому и обобщающему. Именно при такой организации опытно-экспериментальной работы обеспечивается эффективность экспериментальной деятельности. На каждом этапе реализовывались определенные функции: на первом этапе - диагностическая, прогностическая и организационная, на втором - исполнительская, на третьем - аналитическая. Каждый этап опытно-экспериментальной работы подразумевает выполнение следующих процедур: 1. Подготовительный этап: 1) уточнение проблемы, цели и задач эксперимента; 2) выбор объекта, предмета работы и теоретическое основание его проведения; 3) формирование гипотетических положений самой экспериментальной работы; 4) определение критериев, показателей и способов проведения опытно-экспериментальной работы. » 2. Практический этап: 1) отбор содержания экспериментальной работы; 2) проведение эксперимента по определению и проверке комплекса педагогических условий активизации познавательной самостоятельности студентов колледжа; 3) сбор и накопление необходимой информации; 3. Обобщающий этап: 1) анализ полученных в результате эксперимента данных; 2) сверка аналитического материала с целью, задачами и гипотезой изыскания; 3) коррекция всей опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной самостоятельности студентов колледжа; 4) сбор и обсуждение посткоррекционного материала по проблеме исследования; 5) статистическая обработка результатов эксперимента, составление таблиц, схем, гистограмм и др.; 6) осмысление, анализ и логическое изложение материала и выводов диссертационной работы.
Методика активизации познавательной самостоятельности учащихся профессионально-педагогического колледжа
Целью данного параграфа является описание методики активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа, то есть раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации комплекса педагогических условий активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа. В теоретической главе нашего исследования мы обосновали предположение о том, что процесс активизации познавательной самостоятельности учащихся колледжа будет протекать более эффективно, если реализуются следующие педагогические условия как приоритетный компонент модели активизации познавательной самостоятельности учащихся: а) обучение учащихся иноязычному общению имеет профессиональную направленность и осуществляется в рамках коммуникативного подхода; б) в процессе обучения учащиеся выполняют индивидуальные коммуника тивные задания; в) при обучении иностранному языку используются информационные тех нологии. При реализации первого педагогического условия мы, как и большинство педагогов-методистов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов и др.), рассматривали цель обучения иностранному языку в двух аспектах: прагматическом и общеобразовательном. Прагматический или, как принято в отечественной методике обучения, практический аспект обучения связан с формированием у обучающегося определенного комплекса знаний, навыков и умений, совокупность которых позволяет ему успешно осуществлять речевое общение на иностранном языке. Общеобразовательный аспект, в свою очередь, предусматривает рассмотрение процесса обучения иностранному языку с позиции его воспитательного, образовательного и развивающего воздействия на личность обучающегося (23; 42). Такие исследователи как И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.А. Китайгородская, А.Н. Щукин считают, что язык должен изучаться в контексте определенной цивилизации как феномен той или иной культуры. И.Л. Бим вводит в компонентный состав коммуникационной цели обучения знание социокультурного контекста, владение экстралингвистической информацией, в том числе и страноведческой. Они обеспечивают развитие учащихся путем формирования ценностных ориентации, эмоций и чувств. Образование посредством иностранного языка предполагает: знание культуры, истории, реалий и традиций страны изучаемого языка; представления о достижениях национальных культур (собственной и иных) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры древних народов, включение в диалог культур (24, с. 50). Коммуникативный подход к обучению иностранному языку наиболее соответствует ведущим целям обучения и современным психолого-педагогическим идеям. Как показали исследования известных ученых А.А. Бо-лалева и Е.И. Пассова, использование коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, обеспечивает не только усвоение иностранного языка, но и всестороннее развитие личности обучающегося. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку выражается в формировании и развитии коммуникативных умений, развитии личности, способной к дальнейшему самообразованию и саморазвитию. При коммуникативном подходе процесс обучения иностранному языку организуется таким образом, чтобы в результате изучения иностранного языка его можно было бы использовать в ситуации общения как средство профессионального общения. Таким образом, подготовка студентов колледжа к профессиональной деятельности в будущем, предусматривает овладение коммуникативными умениями, необходимыми для общения на иностранном языке в процессе профессиональной деятельности будущих специалистов. Профессиональная направленность обучения иностранному языку в рамках коммуникативного подхода в условиях колледжа предполагает формирование мотивации к овладению профессиональной лексикой и навыками иноязычного общения в профессиональной деятельности будущего специалиста, а также отбор содержания учебного материала, наиболее эффективных методов и форм обучения иностранному языку студентов колледжа - будущих специалистов. При рассмотрении содержания цели обучения иностранному языку в современной лингвистике и дидактике уделяется пристальное внимание овладению иноязычной культурой, так как речь идет не столько о знании языка (правила грамматики, иностранные слова), сколько об умении использовать его в ситуации реального общения, как средство общения. О владении иностранным языком как средством эффективного общения говорится и в программе «Language learning for European citizenship», работа над которой началась в 60-х годах 20-го столетия, когда Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. Работа над созданием данной программы продолжалась вплоть до 80-90-х годов, когда был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Реализация программы «Language learning for European citizenship» должна была дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения (125, с. 331). Используемые в обучении в рамках коммуникативного подхода материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связанности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими людьми) (125, с. 333). В данной программе были также определены базовые уровни владения иностранным языком как средством эффективного общения и их основные содержательные компоненты. Мы в своем исследовании выделили три уровня владения иностранным языком как средством эффективного профессионального общения (табл. 4). И описали содержание основных компонентов данных уровней (табл. 5).
