Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Сущность краеведения в аксиологическом аспекте 16
1.1. Ценностные основы краеведческой работы 16
1.2. Краеведческая аксиосфера в разностороннем развитии учащихся 42
1.3. Модель целостного педагогического процесса с опорой на аксиосферу краеведения 59
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Опыт организации целостного педагогического процесса с опорой на краеведческое содержание 93
2.1. Условие и факторы, способствующие наполнению целостного педагогического процесса краеведческим содержанием 93
2.2. Наполнение опытной модели целостного педагогического процесса краеведческим содержанием 105
2.3. Управление процессами создания адаптивной краеведческой среды и наполнения целостного педагогического процесса краеведческим содержанием 118
2.4. Результативность опытной работы 135
Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Список литературы 167
- Ценностные основы краеведческой работы
- Краеведческая аксиосфера в разностороннем развитии учащихся
- Условие и факторы, способствующие наполнению целостного педагогического процесса краеведческим содержанием
- Наполнение опытной модели целостного педагогического процесса краеведческим содержанием
Введение к работе
С*
Происходящие демократические преобразования во всех сферах
' российского общества затронули и систему образования, одной из целей
которой является создание условий для развития личности ребенка.
Рано или поздно каждый человек приходит к ощущению и осознанию
себя частью некой целостности - природной и социальной: семьи, класса,
а школы, дома, улицы, селения (города), региона, страны. Это чувство и это
осмысление - показатель личностного становления - помогает не только адаптироваться к окружающему миру, но и определять себя в пространстве, позволить себе самоназвание, то есть стать, к примеру, москвичом, сибиряком, дальневосточником или северянином, поскольку за этим стоит не только география места обитания, но и особый стиль жизни, особые традиции и привычки проявления в быту и на работе, в манере одеваться, питаться, общаться, в характере его «встроенное» в национальную и местную культуру.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года, № 751) в ряду целей и задач образования на первое место выдвигает необходимость «обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [99].
Решение этой образовательной, личностно значимой задачи не может обойтись без изучения родного края, той наиболее близкой и понятной ребенку социально-природной среды (местности), в которой он родился, растет и приобщается к человеческому сообществу и культуре. Познание края и его совершенствование происходит в результате той человеческой деятельности, которая получила название «краеведение».
Высокий смысл краеведения - в социальной (культурной), этнической и
ф экологической самоидентификации личности. В этом отношении школьное
краеведение, во-первых, - путь ребенка к самому себе как личности; во-вторых,
(Ф - совместный путь ученика и педагога в осмыслении адаптационного значения
самоощущения жителя определенной местности; в-третьих, - конкретное
восприятие природы, людей, особенностей экономического, демографического,
культурного развития местности и понимание на этой основе, исторической
^ традиции в жизни своей территории; в-четвертых, - умение бережно
использовать плоды человеческой культуры, ценить тот факт, что духовные и
материальные ценности, накопленные народом, могут быть не только
востребованы, но и созданы трудом, а также приумножены трудом новых
поколений.
Краеведение как сфера педагогической науки накопило богатый
материал. Определены общие цели и задачи школьного краеведения, показано
л. его образовательное и воспитательное значение (А.С. Барков, J1.C. Берг,
П.В. Иванов, В.А. Кондаков).
Раскрыты общепедагогические основы теории и методики организации краеведения (СП. Аржанов, Е.А. Звягинцев, Э.Ю. Петри и др.).
Рассмотрены сущность и методы отдельных направлений краеведения:
географического (Н.Н. Баранский, А.В. Зосимовский, А.В. Даринский,
А.Л. Половинкин, Н.П. Филонов), исторического (Д.В. Кацюба, А.П. Пинкевич,
, Г.П. Пирожков, К.Ф. Строев, СБ. Филимонов, СТ. Шацкий, СО. Шмидт,),
^ литературного (Э.Г. Беккер, М.Д. Янко), библиотечного (В.Н. Николаев,
Н.Н. Щерба) и др.
Имеется большая группа работ, раскрывающих место и роль школьного
музея (музейная педагогика) как средства воспитания учащихся
(И.И. Бондаренко, М.Г. Заирова, Т.А. Зимина), значение туристско-
краеведческой работы для развития личности (И.Л. Беккер, И.Н. Пилат,
~* В.П. Фомин). Отдельные исследования посвящены вопросам нравственного
# воспитания школьников в процессе краеведческой работы (А.Р. Батыршина,
5
Г.И. Веденеева, В.В. Дранишников, П.В. Иванов, Г.Г. Питинова, Н.И. Ромас), а
ф также другим аспектам воспитания: экологического, приобщения детей к
национальной культуре, к творческой деятельности (И.Л. Беккер,
' А.Р. Батыршина, Т.А. Гришина) и др.
Многие исследования посвящены применению краеведческого
материала в учебно-воспитательном процессе (О.С. Тарасова,
Л.Н. Никифорова, Л.П. Салеева, В.И. Перминова, Г.И. Веденеева,
fo Н.П. Милонов, Н.Г. Дайри, Т.К. Ахаян, Г.А. Гришина).
В настоящее время потребность в краеведении резко возрастает в связи:
а) с гуманитаризацией образования; б) поисками новых путей воспитания;
в) актуализацией проблемы национального самосознания; г) необходимости
воспитания бережного отношения к историко-культурному опыту народа.
Практика образования в различных регионах России подтверждает эту
потребность. Для примера сошлемся на Вологодскую региональную
^ образовательную систему, где краеведение организуется и сочетается с
педагогическим процессом многоаспектно: в учебном процессе на уроках
географии (И.Д. Лебедева, И.В. Соколова, В.В. Спирин, Г.И. Фисейская), на
уроках русского языка и литературы (М.И. Мухина, Н.А. Шашуков,
О.Н. Червякова), на уроках истории (Н.Н. Ионкова, Н.Л. Ненсберг,
Н.Г. Николаев); во внеклассной воспитательной работе, в ее различных
направлениях: патриотическом (В.П. Александровская, В.Ф. Богатырева,
У Т.Н Новожилова, Д.И. Рапакова, А.Т. Страхова, В.М. Чеканюк), туристско-
Ф краеведческом (педагоги областного Центра детского и юношеского туризма и
экскурсий, Чарозерской средней школы и многих других школ); в работе
ч школьных музеев (О.С. Бороздина, В.А. Гущин, М.В. Кораблева, Л.М. Кузина,
В.Н. Поникарова, А.Е. Сененский, А.Т. Страхова, Л.Н. Хаджи) и др.
Однако теоретико-педагогический анализ сущности краеведения в
аксиологическом аспекте все же отстает от потребностей современной
^ образовательно-воспитательной практики. В то же время ценностный анализ
Ш краеведения актуализируется. В переходный период нашего общества от
одного социально-экономического состояния к другому, в период
щ. реформирования всех общественных отношений, отхода от прежних
воспитательных ценностей и попадания в тупиковую и даже духовно-
Ш разрушительную ситуацию, переоценки моральных ценностей особенно важно
сосредоточить внимание на базисе краеведения - тех непреходящих
образовательно-воспитательных ценностях, которые объективно заключены в
познании родного края.
^ Отставание ценностного анализа краеведения в общепедагогическом
плане, в свою очередь, обуславливает то обстоятельство, что недостаточно
раскрыта и обоснована роль краеведения в разностороннем развитии учащихся.
Теоретическое отставание в этом вопросе влечет за собой эмпирическое,
ситуативное и элементное применение результатов краеведческой работы в
педагогическом процессе школы, в ущерб системному наполнению целостного
педагогического процесса краеведческим материалом.
а. Возник ряд противоречий, среди которых противоречия:
между необходимостью полноценной опоры на краеведение в практике школьной жизни и теоретически недостаточно обоснованной педагогически ценностной основой краеведения;
между объективно богатым ценностно-педагогическим потенциалом
краеведения и его неполным использованием для разностороннего
развития учащихся;
. - между необходимостью организованного управления процессом слияния
^ обучения и воспитания в школе с краеведением и его результатами, с
одной стороны, и теоретической неразработанностью адекватной этой
задаче организационной структуры управления - с другой.
Отмеченные противоречия обуславливают проблему нашего
исследования: какова ценностная основа краеведческой работы учащихся как
средство их разностороннего развития в целостном педагогическом процессе?
|(^ Отсюда тема исследования: «Аксиологические основы краеведения в
# разностороннем развитии учащихся».
7
Базовым процессом для нашего исследования выступает целостный
щ. педагогический процесс. На его основе мы определяем объект
исследования: целостный педагогический процесс, построенный с опорой на
краеведческие ценности.
Предметом исследования является система краеведческих ценностей,
определяемое ею краеведческое содержание и его влияние на разностороннее
развитие учащихся в целостном педагогическом процессе.
^ Цель исследования: обосновать педагогические ценности краеведения и
доказать их значение для разностороннего развития учащихся.
Задачи исследования:
1 .Раскрыть и систематизировать разноаспектные ценности краеведческой работы учащихся.
2.Показать развивающее значение краеведческой аксиосферы.
3.Разработать модель целостного педагогического процесса с опорой на
фи краеведческое содержание.
4.0босновать условия, факторы, принципы, организационную структуру управления, обеспечивающие наполнение целостного педагогического процесса краеведческим содержанием.
5.Опытным путем проверить развивающую результативность
спроектированной модели целостного педагогического процесса с опорой на
краеведческое содержание.
,, В процессе исследования была выдвинута гипотеза: целостный
Ф педагогический процесс, построенный с опорой на систему краеведческих
ценностей, дает существенное приращение в разностороннем развитии учащихся при условиях:
определения и реализации на основе краеведческой аксиосферы полного краеведческого содержания;
создания в школе адаптивной краеведческой среды и атмосферы;
^ - задействования актуальных и базовых факторов, способствующих
# развертыванию краеведческой работы учащихся;
управления не школой в ее абстрактно-обобщенном смысле, а педагогическим процессом, его обоснованным наполнением краеведческим содержанием и организацией в школе адаптивной краеведческой среды и атмосферы;
создания организационной структуры управления, включающей максимальное число субъектов - участников краеведческой работы, и раскрепощающей их управленческой инициативы. Методологической основой исследования проблемы
являются следующие подходы:
аксиологический,
системный,
деятельностный.
Общая аксиология (Г.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, Н.С. Розов, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов, С.Л. Франк) сегодня успешно трансформируется в педагогическую аксиологию (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.Д. Лушников, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.). Основа современного аксиологически ориентированного образования в том, что ценности являются системно - и смыслообразующей категорией и способствуют созданию нового мира культуры, взаимоотношений между субъектами, человеком, обществом и природой. Аксиологический подход к проблеме позволил нам рассмотреть все аспекты краеведческой работы - аспекты содержания и взаимоотношений с социальной средой - с позиции их значимости для обучения, воспитания и развития детей и определить целостную краеведческую аксиосферу. В этом моменте исследования аксиологическая методология взаимодействует с системной методологией, в результате чего обосновывается система краеведческих ценностей.
Системный подход стал важнейшим методологическим направлением современной науки и принадлежит уровню общенаучной методологии. Общая теория систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и
9
др.) и особенности методологии системного исследования педагогических
, проблем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев и др.) позволили нам
провести анализ структуры выделенной системы ценности краеведения, их
типов и видов, отношений между видами ценностей различных типов. Такой
системный анализ краеведческих ценностей позволил обнаружить
синкретический характер ценностей краеведения, их инвариантные
содержательные линии для последующего внедрения их в учебный процесс по
различным учебным предметам, во внеклассную и внешкольную
воспитательную работу.
Объективно существующая система ценностей краеведческой работы обуславливает определенную, именно системную же деятельность человека, в которой эти ценности только и могут обнаруживаться, восприниматься, оцениваться личностью, которая вырабатывает к ним личностное ценностное отношение. В этом аспекте исследования системный подход выступает во взаимосвязи с деятельностным.
Краеведение мы рассматриваем как системную деятельность человека, что позволило определить структуру деятельности субъекта, включенного в краеведение. Эта структура в ее логической последовательности обуславливает широкое многообразие форм, методов, субъектной деятельности в сфере краеведения и возможность соотносить их с различными аспектами целостного педагогического процесса, наполняя его краеведческим содержанием.
Обусловленные предметом исследования выше обозначенные
_ методологические подходы взаимодополняют друг друга и в то же время в
общей логике исследования каждый из них доминантно выступает на своем
месте, решая свои задачи. Их совокупность выступает как необходимая и
достаточная для исследования поставленной проблемы.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ философских, психологических, педагогических источников по проблеме; анализ программно-методической и школьной
# документации; изучение и обработка продуктов творчески-краеведческой
10
работы учащихся; изучение опыта краеведческой работы в коллективах
(ф различных школ и музеев; изучение и анализ работы школьных музеев;
диагностические методы (анкетирование, тестирование); длительная опытная
w работа; методы математической статистики.
База исследования: МОУ "Средняя общеобразовательная школа № 1" г.
Череповца, Андогская школа Кадуйского района, Бабаевская школа № 1 (опыт
краеведческой работы), музеи школ № 2, 3, 4, 5, 26, 27 г. Череповца, музеи
fe школ Вологодской области, Музейное объединение г. Череповца (музей
природы, краеведческий музей, археологический музей, Дом-музей В.В. Верещагина).
Исследование осуществлялось на протяжении длительного времени (с1993по2005г.г.).
На первом этапе (1993-1994 г.) изучались и анализировались
научная литература, сложившийся опыт по проблеме исследования,
^ определялись задачи и программа исследования.
На втором этапе (1995-2003 г.) одновременно с теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытная работа, разрабатывались методические рекомендации для педагогов по насыщению целостного педагогического процесса краеведческим содержанием.
На третьем этапе (2004-2005 г.) проводились систематизация и обобщение результатов исследования.
^
Научная новизна результатов исследования:
( - выявлена система краеведческих ценностей, ориентированная на решение
образовательно-воспитательных задач школы; - определена и обоснована структура воспитательно ориентированной системной краеведческой деятельности, которая носит социально-педагогический характер: познание родного края, обобщение результатов познания, представление обобщенных материалов, распространение их среди учащихся, родителей, населения для внедрения новой информации
11 >
в культурный опыт края и достижения цели краеведения в
образовательном процессе школы;
обобщены источники краеведческого ценностного содержания,
выступающие как виды социальных краеведческих ценностей -
семейные, школьные, городские (сельские), региональные, - и показано
их информационное, культурологическое, исследовательское,
практическое содержание;
раскрыто влияние целостного педагогического процесса, построенного с
опорой на краеведение, на разностороннее развитие учащихся;
введены и обоснованы новые понятия: а) «краеведческое содержание»
(обобщенный культурный опыт, добытый в процессе краеведения:
система краеведческих ценностей, вытекающий из нее информационный,
культурологический, исследовательский, практический краеведческий
опыт, виды и формы деятельности краеведческого характера);
б) «адаптивная краеведческая среда и атмосфера».
Теоретическая значимость результатов исследования:
раскрытая в исследовании аксиологическая основа краеведения вносит
свой вклад в педагогическую аксиологию как область педагогической
науки;
ряд выводов по результатам исследования значимы для общей педагогики: а) установлена взаимосвязь между совокупностью содержательных краеведческих ценностей и системной краеведческой деятельностью учащихся; б) обосновано и доказано значение краеведческого содержания для разностороннего развития учащихся;
в) установлено соотношение системы ценностей краеведения,
охватывающей его широкое содержание, и расширяющийся спектр
социальных сфер, с целостным педагогическим процессом; г) обоснованы
принципы наполнения целостного педагогического процесса
краеведческим содержанием;
- для теории управления значимой является обоснованная и созданная в
опытной работе организационная структура управления, где объектом
управления является не школа вообще, а целостный педагогический
процесс, наполняемый краеведческим содержанием и влияющий на
разностороннее развитие учащихся.
Практическая значимость результатов исследования многоаспектна:
учителя и администраторы школы в своей практике могут использовать: а) установленное соотношение учебного плана с краеведческим материалом; б) краеведческое содержание в качестве компонента вариативной части содержания школьного образования, в) алгоритм наполнения целостного педагогического процесса краеведческим содержанием; г) подготовленные и апробированные методические разработки по краеведческой тематике;
в работе с родителями полезными окажутся содержательные выводы о значении краеведения для разностороннего развития личности;
в системе повышения квалификации учителей и управленцев применимы положения научной новизны и теоретической значимости. Достоверность и надежность полученных результатов
обеспечивается: методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, раскрывших предмет исследования; обоснованием и длительной опытной проверкой гипотезы в условиях реально функционирующей школы; тесной связью опытно-исследовательской работы с реальной разносторонней жизнедеятельностью школьников и педагогов; аргументацией влияния модели целостного педагогического процесса, построенного с опорой на краеведение, на разностороннее развитие учащихся; опорой на традиции школьного краеведения; сочетанием качественного и количественного анализа фактического материала. На защиту выносятся:
- аксиологические основы краеведения в условиях школы;
- положение о краеведении как воспитательно ориентированной системной
деятельности и значении краеведческого содержания для
разностороннего развития учащихся;
- модель целостного педагогического процесса с опорой на краеведческое
содержание;
условие, факторы и принципы наполнения целостного педагогического процесса краеведческим содержанием;
организационная структура управления целостным педагогическим процессом с опорой на краеведение.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и
получили одобрение на Международных научно-практических конференциях
«Проблемы военного плена: история и современность» (Вологда, 1997 год),
«Юное поколение XXI века - за мир» (Санкт-Петербург, 2004 год); на научно-
практических конференциях: «Уроки и проблемы изучения второй мировой
войны» (Вологда, 1995 год); «Образование и образовательные системы Северо-
Запада: опыт и перспективы развития» (Череповец, 1996 год); «Воинский
подвиг защитников Отечества: традиции, преемственность, новации» (Вологда,
2000 год); «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, 2000 год);
«Духовность и патриотизм как основа образования и воспитания в современной
России» (Вологда, 2002 год); «Ноосфера: проблемы, решения» (Череповец,
2005 год).
— Материалы по проблеме диссертации обсуждались: на кафедре
педагогики Вологодского государственного педагогического института (1993 год), на кафедре литературы гуманитарного института Череповецкого государственного университета (2000 год), на кафедре педагогики Вологодского института развития образования (2005 год); на кафедре общей педагогики и непрерывного педагогического образования Вологодского государственного университета (2005 год).
По теме диссертационного исследования автор выступал с сообщениями на Российской педагогической ассамблее (г. Тверь, 1996 год); на курсах в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации (Москва, 2001 год).
Результаты исследования рассматривались на городских (г. Череповец) методических семинарах учителей истории, географии, педагогов-организаторов и руководителей инновационных образовательных учреждений в 1997, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2005 гг.
Результаты исследования использовались учителями опытной школы:
при составлении тематического планирования уроков с краеведческим содержанием по различным учебным предметам;
при составлении программ внеклассной и внешкольной воспитательной работы с опорой на краеведение;
при написании и практической реализации методических рекомендаций в адрес учителей;
при проведении городских, областных методических семинаров учителей начальных классов, учителей географии, истории, литературы, педагогов-организаторов, руководителей инновационных образовательных учреждений, руководителей школьных музеев в 1996, 1997, 1999, 2000-2004 г.г.;
в работе со студентами педагогических факультетов вузов. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи исследования, обоснована методология исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы.
В первой главе «Сущность краеведения в аксиологическом
аспекте» выявляются ценностные основы краеведения, анализируется влияние
краеведческой аксиосферы на разностороннее развитие учащихся,
# обосновывается и описывается модель целостного педагогического процесса с
опорой на краеведение.
Во второй главе «Опыт организации целостного педагогического процесса с опорой на краеведческое содержание» выявляются условие, факторы, принципы, методы наполнения целостного педагогического процесса краеведческим содержанием, раскрывается сущность управления педагогическим процессом с краеведческим содержанием, представляется опыт реализации такого процесса и его результаты.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, определены перспективы дальнейшей разработки краеведческой проблематики.
В диссертации представлено 33 таблицы, 10 схем.
Список литературы включает 165 источников.
Ценностные основы краеведческой работы
Слово «краеведение» стало общеупотребительным в XX веке. В Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля такого слова нет, как не было его и в энциклопедическом словаре, издававшемся на рубеже XIX XX веков [161,13]. Однако существовало родовое слово «ведение», которое толковалось как «знание, познание, разумение, сведение, понимание... и ... состояние ведающего» [35,688]. В качестве первого толкования понятия «краеведение» можно привести определение, изложенное в Академическом словаре русского языка (1916 г.): «Краеведение - это совокупность знаний об отдельных местностях страны, преимущественно силами местного населения» [161,18]. Близкое толкование можно встретить и в словарях более позднего издания. Так, в Словаре русского языка СИ. Ожегова краеведение определяется как «совокупность знаний (географических, исторических и т.п.) Ф об отдельных местностях страны» [100,267]. В одном из современных энциклопедических словарей говорится, что «краеведение — это изучение природы, истории и культуры какой-либо части страны силами местного населения» [124,50]. В «Большой Советской Энциклопедии» под краеведением понимается «... всестороннее изучение определенной части страны, города, деревни местным населением, для которого эта территория считалась родным краем...» [20,415].
Ряд педагогов (H.H. Баранский, Н.К. Крупская, А.А. Половинкин) под краеведением понимают изучение края в совокупности явлений - общественно-политических, культурных, экономических, природных и других [70, 104, 15].
По мнению ученых-географов, исследовавших проблему развития школьного и научного краеведения, «краеведение есть комплекс научных дисциплин, различных по содержанию и частным методам исследования, ведущих к научному и всестороннему познанию края» [16,72].
Л.С. Берг называл краеведение «географией родного края». Сам термин «краеведение» означает, что изучается территория в целом, определяемая понятием «родной край» [18,38].
В настоящее время широкое распространение получило выделение видов краеведения на основе области научных и учебных знаний: историческое краеведение, литературное, географическое и другое (Н.Н. Баранский, Г.А. Громов, Н.Г. Дайри, А.В. Даринский, Е.А. Звягинцев, А.В. Зосимовский, Д.В. Кацюба, А.А. Коленкин, В. А. Кондаков, Г.Н. Матюшин, А.А. Половинкин).
Примечательно, что термин «краеведение» содержится и в педагогической энциклопедии, которая рассматривает данное понятие уже в более широком аспекте: как «изучение учащимися на уроках и внеурочное время природы, социально-экономического и культурного развития местного края - школьного микрорайона, села, города...» [104,508].
Краеведение - это не только познание края, но и учебный предмет, который формирует нравственные ценности личности воспитуемого, помогающие ему осознать себя субъектом конкретной социокультурной среды и полноправным гражданином своего Отечества. В этой связи краеведение прочно стало понятием педагогическим, значимость которого определяется присущими ему ценностями для образования, воспитания, развития учащихся. К этому склоняются многие современные ученые. Д.С. Лихачев пишет, что «краеведение - это не только территория, а и символы, память, история народа, ее герои, самобытная тысячелетняя культура народностей России» [82,37]. «Краеведение - это не только краезнание, но и краелюбие, то есть желание освоить и сохранить исторический опыт, умножить его практическим участием в возрождении экономики и культуры края», - отмечает В.В. Судаков [30,25]. По мнению Г.П. Пирожкова, «сегодня краеведение - это лаборатория познания и воспитания культурой, это школа общения людей разных поколений» [108,25]. Краеведение, как считает библиограф-краевед Н.Н. Щерба, есть «особая область деятельности человека, сфера приложения его силы и знания» [162,37]. А.Ф. Рындич рассматривал учебное краеведение как «средство связи обучения с жизнью, связи теории с практикой, приобщения учащихся к преобразованию окружающей действительности, как путь применения исследовательского метода» [32,16].
Истоки краеведения как педагогического процесса уходят своими корнями в прошлое русской и зарубежной истории. В своих трудах зарубежные и отечественные педагоги (Н.Х. Вессель, А. Дистервег, Е.А. Звягинцев, Я. А. Коменский, Н.М. Карамзин, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Д.Д. Семенов, К.Д. Ушинский и другие) говорили о необходимости изучать родной край и результаты использовать в обучении и воспитании подрастающего поколения [127].
Существенный вклад в решение проблемы школьного краеведения в нашей стране внесли документы о школе. Так, в 1918 году школа была объявлена трудовой; обязательное изучение окружающей природы и жизни родного края было заложено в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и в декларации «Основные принципы единой трудовой школы» [95]. Большую методологическую ценность для разработки вопросов исторического краеведения имели работы А.П. Пинкевича и СТ. Шацкого. Признание значения краеведения в школе получило свое выражение в школьных программах и учебниках. В 1932 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» указывалось на необходимость введения элементов краеведения в содержание основных предметов школы [95]. Подъем школьного краеведения, особенно во внешкольной работе, наметился после Великой Отечественной войны. В образовательных программах 1951, 1954, 1957, 1960 гг., в «Законе о связи школы с жизнью» (1958 г.) большая роль отводилась краеведению: определено количество часов на изучение географии своей области, расширена экскурсионно-экспедиционная работа по изучению родного края.
Опыт использования краеведческого материала в учебной и внеклассной работе, накапливаемый отдельными учителями страны, стал востребован массовой школой [37,45,57,62,65,66,67,71,77,83,89,118,125]. Это подтверждает, что в процессе преподавания учебных предметов, в организации внеклассной работы краеведческий материал, во-первых, служит источником для формирования научных понятий, во-вторых, может использоваться в качестве примеров и иллюстраций для конкретизации и облегчения изучения различных предметов, в-третьих, изучение родного края открывает наибольшие возможности для практического применения приобретенных знаний, формирует ценности личности воспитуемого, которые помогают ему осознать себя полноправным гражданином своей Родины.
Краеведческая аксиосфера в разностороннем развитии учащихся
Аксиосфера нами понимается как мир ценностей, система ценностей личности. Поскольку краеведение имеет по своей природе систему ценностей (см п. 1.1.), то мы применяем термин «краеведческая аксиосфера» как мир (систему) краеведческих ценностей. Вскрытая система краеведческих ценностей позволяет провести анализ ее возможностей для разностороннего развития учащихся.
Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, степень сознательности, просвещенности, культурности [100,378].
В доперестроичный период в нашей стране основным методологическим положением являлось признание цели всестороннего и гармонического развития личности каждого человека в качестве воспитательного, категорического императива. Цель, разрабатывающаяся в трудах многих философов, социологов и педагогов той эпохи, стала главной воспитательной ценностью в теории коммунистического воспитания, при котором ориентации формировались в основном на высоком, едином для всех, уровне общественного сознания и были предельно обобщены и идеологизированы. Это обстоятельство обуславливало тот факт, что сама цель воспитания и включавшиеся, конкретизировавшие ее воспитательные ценности были достаточно абстрактны и дистанцированы от конкретного, обладающего возрастными и индивидуальными особенностями живого ребенка.
Идея всестороннего и гармоничного развития человека, прошедшая через всю историю советской школы, в определенной мере сохраняется и в настоящее время, но в «уточненном» виде. В этом отношении сошлемся на взгляды известного педагога Б.Т. Лихачева, который дает «уточненную» интерпретацию данной идеи. Ученый в своей книге «Философия воспитания» отмечает, что идеалом и целью воспитания является идея всестороннего развития творческой личности и индивидуальности. Он считает, что общественно-экономическую, социально-культурную жизнь необходимо превратить в среду свободной самореализации и полного суверенитета человеческой личности и индивидуальности, что сферой проявления и формирования внутренней свободы школьников является процесс обучения и личного самостоятельного творчества. И оно тем шире, чем больше опирается на обязательные в школе знания, умения, навыки [80].
«Воспитание представляет собой не только общественно необходимый процесс подготовки детей к общественной жизни, но и процесс формирования внутренней духовной личности, способной быть интеллектуально свободной, ответственной за себя и положение дел в обществе» [80, с. 10].
В современной школе осуществляются процессы гуманизации, вызванные новой парадигмой образования - личностной. Признание уникальности человека, индивида, ребенка приводит к уточнению ранее функционирующей цели. Сегодня в педагогике довольно широко представлено понятие «разностороннее» развитие, которым мы пользуемся.
«Разностороннее - охватывающее разные стороны чего-нибудь, многообразное» [100, 599].
СТ. Шацкий, исследуя такие проблемы, как создание благоприятных условий для естественного свободного развития ребенка, культивирование его потребностей, разностороннюю трудовую деятельность как педагогическое средство организации нормального детства, самоуправление в его естественном саморазвитии и саморегуляции, предупреждал о невозможности развития всех способностей ребенка сразу.
Полное решение проблемы развития «вовсе не предполагает превращение каждого индивида в некоего универсального гения, занимающегося всем понемногу и ничем в частности. Вовсе нет. Само собой очевидно, что каждый индивид не может овладеть всей бесконечной массой «частных профессий» - стать сразу и политиком, и математиком, и химиком, и скрипачом...» [135, с.13].
Условие и факторы, способствующие наполнению целостного педагогического процесса краеведческим содержанием
К организационным факторам, влияющим на создание источников краеведческого содержания и нравственно-психологического настроя коллектива школы на изучение родного края, относятся: - создание школьных краеведческих музеев, краеведческих «уголков»; комнат боевой и трудовой славы; - создание архитектурных памятников в районе школы; - развертывание сети краеведческих кружков, клубов юных краеведов; - вовлечение учащихся в краеведческие кружки центров дополнительного образования, школьные экскурсионные станции; - создание на базе школы (музея) научного краеведческого общества учащихся; - организация сотрудничества с государственными музеями с целью проведения музейных уроков, экскурсий; - создание объединения учителей, занимающихся краеведческой работой; - создание, в случае необходимости, новых органов, введение новых субъектов управления с последующим распределением функциональных обязанностей между управленцами по организации системы краеведческой работы. К личностным факторам, оказывающим существенное влияние на создание адаптивной краеведческой среды и атмосферы, относятся готовность ученика и готовность учителя к краеведению. «Готовность» как психологическое явление включает интерес к краеведческой работе, информированность в сфере краеведения, наличный опыт поисковой (организационно-поисковой) работы. Отметим изменение готовности учащихся средней школы № 1 г. Череповца к краеведческой работе в процессе нашей опытно-исследовательской деятельности. Учащиеся школы в год 25-летия Победы над фашизмом (1970 год) включились в движение «Никто не забыт и ничто не забыто». Проводились походы, поездки по далеким местам боевой и трудовой славы, оформлялись альбомы о героях, велась переписка с родственниками героев, организовывались встречи с учителями - участниками Великой Отечественной войны, выпускниками, проживающими в городе. Это делала вся школа, поэтому не присоединиться к этой работе было невозможно. В год 45-летия Победы (1990 год) школьники участвовали уже в областной и Всесоюзной вахте Памяти. Были подняты останки неизвестных пятнадцати солдат, погибших под Тихвином и Смоленском. Был открыт памятник у школы погибшим выпускникам и учителям в годы Великой Отечественной войны.
В год 50-летия Победы (1995 год) преподаватели русского языка и литературы провели сочинения на тему «Война в судьбе моих родных». В своих работах школьники рассказывали о воспоминаниях прабабушек, которые в годы войны находились в тылу и были детьми. Для многих подростков герои войны являются эталоном для подражания. Школьники восхищаются их бесстрашием, самоотверженностью в борьбе с врагом, любовью к Родине. Дети в своих сочинениях писали о сочувствии к родственникам, которые потеряли на войне своих близких. Ребята высказывали слова благодарности своим мамам и папам, которые сохранили фотографии, письма и воспоминания о фронтовиках. Но дети упоминали и об обидах за недостаточное внимание государства к ветеранам. В сочинениях звучали слова сострадания к пожилым людям, потерявшим здоровье во время войны. Дети обеспокоены нелегкой судьбой стариков в сегодняшней жизни. Школьники пишут, что в семьях, где есть еще старые люди, к ним относятся бережно и с большим уважением, и все же не во всех семьях чтут и помнят боевую историю своей семьи. Есть дети, которые ничего не знают о своих родственниках, воевавших в годы Великой Отечественной войны.
В год 50-летия Победы учащиеся школы № 1 вместе со своими учителями изготовили 85 солдатских посылок и отослали их ветеранам-выпускникам. Учителя рассказали ребятам о судьбах участников Великой Отечественной войны: солдат, узников концлагерей, тружеников тыла, вдов погибших воинов, участников парада Победы 1945 года.
В год 60-летия Победы (2005 год) мы еще раз обратились к памяти человеческой, побеседовали с учащимися школы и их родителями и воссоздали образ солдата Великой Отечественной войны на примерах родственников учащихся. Интерес ребят к изучению истории войны возрастает, о чем говорят темы выступлений наших школьников на краеведческих конференциях. Во всех классах, с первого по одиннадцатый, ребята написали сочинение на тему «Награда в моем доме». Сочинения получились разными - и по объему, и по содержанию. Во многих семьях чтут память родных, прошедших жерло войны, и учащиеся знают о подвигах своих дедов и прадедов очень много. Другие ребята познакомились с их боевыми заслугами впервые. Тем не менее, важность этих знаний для их дальнейшей жизни трудно переоценить. Таким образом, мы восстанавливаем утраченные или, к сожалению, еще так и не налаженные связи поколений, пытаемся создать базу для наращивания у школьников их нравственного потенциала.
Легко заметить в строках сочинений, как неравнодушны ребята к восприятию боевого и трудового прошлого предыдущих поколений, как гордятся они славными делами представителей своей семьи. Это означает, что школа движется в правильном направлении, воспитывая в своих учащихся качества настоящих патриотов и граждан своей страны.
Наполнение опытной модели целостного педагогического процесса краеведческим содержанием
Одним из важных компонентов модели целостного педагогического процесса с краеведческим содержанием является управление. Оно ориентировано на создание адаптивной краеведческой среды, атмосферы и насыщение целостного педагогического процесса краеведческим материалом.
Управление - это процесс целенаправленного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определенных результатов [111,26].
Изучение категории «управление» в структуре образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина, М.М. Поташник и др.) свидетельствует, что управление является одним из средств его совершенствования.
Совокупность всех элементов и звеньев системы управления и установленных между ними постоянных связей носит название организационной структуры управления.
Исторически сложились четыре основных типа организационной структуры управления, которые выражают различные степени детерминизма и функциональной гибкости и используются в различных сферах и условиях применения: линейная, линейно-функциональная, линейно-штабная (линейно-функционально-штабная), матричная.
Наиболее простой тип организационной структуры управления -линейная. Для нее характерно наличие двух или более иерархических уровней управления, на каждом из которых руководителю подчиняется группа сотрудников и отношения между руководителем и подчиненным строятся по принципу единоначалия. В чистом виде линейная структура в современной школе не существует. Но при бюрократическом характере руководства реальная организационная структура может приближаться к линейной.
Другой тип организационной структуры управления - линейно-функциональная. Этот тип сегодня наиболее распространен. Достоинства линейно-функциональных структур в том, что за счет специализации они позволяют более качественно решать определенные задачи. Линейно-штабная структура управления представляет собой линейно-функциональную структуру управления, дополненную штабным органом (штабом), на которой возлагаются дополнительные функции управления. Эти структуры создаются для освоения новой технологии, для решения внезапно возникшей неординарной задачи. Еще один тип структуры управления, близкий по характеру к линейно-функциональному, - дивизиональная структура. Дивизиональные структуры позволяют уменьшить нагрузку на директора и повысить скорость принятия необходимых решений.
В последние годы в школах стали возникать элементы структуры еще двух типов: проектных и матричных.
Структура проектного типа - это временная структура, создаваемая для решения какой-то крупной задачи. Ее смысл в том, чтобы собрать в одну команду группу сотрудников, способных решить поставленную задачу.
Структуры матричного типа возникают при одновременной реализации многих проектов. Один и тот же сотрудник может одновременно входить в разные проектные группы и подчиняться нескольким руководителям проектов.
В зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, различают централизованные и децентрализованные структуры управления. Централизация - это концентрация прав принятия решений. Децентрализация -это передача (делегирование) ответственности за принятие ряда решений. Существенное влияние на организационную структуру школы и механизмы управления оказывает то, в какой мере педагогический процесс ориентирован на индивидуализацию, вариативность, интегрированность образования.
Структура управления зависит не только от характера образовательной системы, размеров и типа школы, но и от реализуемого методического подхода к управлению. При авторитарном управлении имеет место его линейный принцип. При демократическом управлении наличествуют децентрализованные структуры, в которых власть сосредоточивается не только на верху иерархической пирамиды, но и делегируется на нижние уровни управления, к коллегиальным органам, в состав которых входят учителя и ученики. До начала 90-х годов XX века вопрос децентрализации внутришкольного управления и привлечения к управлению учителей и учащихся практически не имел места, так как школа была функционирующим образовательным учреждением, деятельность и ресурсы которого жестко регламентировались и распределялись сверху. После принятия закона «Об образовании» значительно расширились права школ в осуществлении функции планирования, организации, руководства и контроля процессов жизнедеятельности школы. Условно можно выделить три уровня участия учителей и учащихся в управлении делами школы: соучастие, активное участие и партнерство, которые составляют между собой своеобразную иерархию.
На уровне соучастия сотрудники школы и учащиеся остаются все еще пассивными. Основной формой взаимодействия администрации с ними является обмен информацией, консультации с целью получения совета по поводу принимаемого решения.
Второй уровень характеризуется более глубокой включенностью субъектов школьной жизни в процессы управления. Основными формами взаимодействия администрации с ними являются коллегиальные способы разработки и принятия решения.
