Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Педагогический контроль учебных достижений студентов как предмет теоретического анализа 12
1.1. Предпосылки совершенствования педагогического контроля учебных достижений студентов 12
1.2. Исторические тенденции развития тестового контроля в России, переход к адаптивным формам 24
1.3. Современная теория адаптивного тестового контроля, принципы ее построения и стратегии реализации 40
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Исследование влияния адаптивного тестового контроля на результативность обучения 57
2.1. Разработка личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля 57
2.2. Планирование педагогического эксперимента, сбор, обработка и анализ эмпирических данных 75
2.3. Экспериментальная оценка эффективности использования адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения студентов...87
Выводы по второй главе 101
Заключение 103
Библиография 107
Приложения 119
- Предпосылки совершенствования педагогического контроля учебных достижений студентов
- Исторические тенденции развития тестового контроля в России, переход к адаптивным формам
- Разработка личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля
- Планирование педагогического эксперимента, сбор, обработка и анализ эмпирических данных
Введение к работе
Начатая в конце 90-х годов и закрепленная в нормативных документах (постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) модернизация российского образования порождает потребности в развитии эффективных технологий обучения, позволяющих в современных условиях повысить результативность обучения на основе идей индивидуализации и гуманизации образовательных процессов. Сообразно инновациям в обучении требуется существенная перестройка системы контроля и оценки подготовленности студентов.
Интерес к педагогическому контролю в науке не ослабевал никогда, поскольку многие ученые связывают качество образования с качеством педагогического контроля, справедливо считая педагогический контроль одним из важнейших факторов продуктивности обучения. Научные проблемы педагогического контроля рассматривались в трудах Б.Г. Ананьева, B.C. Аванесова, А.Е. Бахмутского, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковской, В.М. Полонского, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина. Ряд работ последних лет связывают проблемы совершенствования контроля с теорией педагогических измерений, с развитием тестирования в образовании (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, Н.Н. Голышева, Г.С. Ковалева, О.З. Кузнецова, Н.А. Кулемин, Т.В. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.М. Мокосеев, А.И. Севрук, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и другие).
Наметившиеся тенденции тяготения к личностно-ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и другие) требуют изменения взглядов на контрольно-оценочный процесс в целом и на роль обучающегося в нем. Вместо пассивного участника и объекта педагогических воздействий он превращается в полноправного субъекта учебной деятельности, применяющего в своей работе методы
самоконтроля и самооценки, стремящегося к улучшению личных образовательных достижений.
Определенный вклад в создание контрольно-оценочной системы, адекватной потребностям личностно-ориентированного развивающего обучения, внесли работы отечественных ученых по индивидуализации обучающих и контрольно-корректировочных воздействий педагогов (С.К. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов, Е.А. Ямбург). Частично вопросы адаптивного тестирования затронуты в трудах Г.В. Абрамяна, B.C. Аванесова, А.С. Границкой, Т.Д. Красновой, В.И. Нардюжева, В.П. Тихомирова, М.Б. Челышковой, А.Г. Шмелева, В.А. Шухарадиной, Ю.В. Федюковой и др.
Однако, несмотря на обширные теоретические результаты и настоятельные потребности образовательной практики, многие вопросы совершенствования педагогического контроля, рассматриваемые в русле развития учебных достижений студентов и требований личностно-ориентированнои парадигмы образования, остаются не разработанными, что находит свое отражение в ряде противоречий между:
- требованиями оперативности и высокой информативности результатов контроля, необходимыми для создания современных систем управления качеством обучения, и отсутствием обоснованности, достаточной надежности и оперативности получения результатов традиционного контроля;
- необходимостью реализации концепций личностно-ориентированного развивающего обучения в условиях возрастающих требований к качеству образования и преимущественной ориентацией традиционного контроля на констатацию достигнутого уровня знаний и умений, снижающей возможности прогноза индивидуальной динамики в обучении;
- потребностью в актуализации методов самоконтроля и самоподготовки в условиях непрерывного образования и ограниченными возможностями традиционного контроля, не обеспечивающими реализацию этих методов.
В исследовании предлагается частично снять имеющиеся противоречия путем перехода к адаптивному тестовому контролю знаний и умений студентов, сделав акцент на повышении результативности обучения на основе объективизации и гуманизации процедуры педагогического контроля. В этой связи была определена тема диссертационного исследования «Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения».
Цель исследования - Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, необходимых для повышения результативности обучения средствами адаптивного тестового контроля.
Объект исследования - Педагогический контроль учебных достижений.
Предмет исследования - Адаптивный тестовый контроль как фактор результативности обучения.
Гипотеза исследования состоит в том, что систематически проводимый тестовый контроль, построенный на адаптации путем соотнесения параметров трудности тестовых заданий и параметров уровня подготовки студентов, учитывающий в стратегиях предъявления заданий личностные особенности обучающихся, является эффективным средством повышения результативности обучения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
1 Проанализировать теоретические и методические основы современной теории адаптивного тестирования, как метода контроля, наиболее
адекватного идеям личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества.
2 Обосновать и разработать личностно-ориентированные стратегии адаптивного тестового контроля учебных достижений студентов.
3 Разработать методическое обеспечение и программно-инструментальные средства, используемые в процессе адаптивного тестового контроля.
4 Составить план и провести педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования; проанализировать, интерпретировать полученные результаты и оценить эффективность реализации личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля в учебном процессе.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применен комплекс методов: теоретический анализ литературных источников; моделирование педагогического процесса; методы психологической диагностики, педагогический эксперимент, методы математического моделирования и математической статистики.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации образования на следующих положениях: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), индивидуализация обучения в контексте личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили); принципы развивающей дидактической системы обучения (Л.В. Занков), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.А. Реан, X. Хекхаузен), общие основы организации тестового контроля (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, Е.А. Михайлычев, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и другие).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Адаптивный тестовый контроль является эффективным средством повышения результативности обучения, определяемой по совокупности критериев, при соблюдении следующих педагогических условий:
- систематическое проведение процедуры адаптивного тестового
контроля;
- создание базы начальных данных по результатам входного
тестирования (по каждому тематическому блоку);
- применение индивидуальных стратегий предъявления тестовых
заданий;
- оперативный анализ индивидуальных, групповых результатов
тестирования и коррекция учебного процесса;
- формирование и функционирование обратной связи
«преподаватель-студент» на идеях развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества;
- наличие программно-инструментальных средств и методического
обеспечения процедуры контроля.
2. Личностно-ориентированный педагогический контроль, проводимый на основе соотнесения параметров трудности, заданий (из предварительно составленного банка тестовых заданий) и параметров уровня подготовки студентов, определяемых с помощью алгоритмов современной теории тестов (модель А.Бирнбаума), обеспечивает индивидуализацию контроля и повышает результативность обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Предложено концептуальное обоснование подхода, нацеленного на применение идей развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода, педагогики сотрудничества в организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения.
2. Впервые в условиях адаптивного тестировании предложена инновационная трактовка одного из параметров двухпараметрической модели
А. Бирнбаума (Item Response Theory) как «параметра динамичности обучения», значения которого помогают прогнозировать индивидуальную динамику, темпы развития личностных качеств и учебных достижений каждого студента.
3. Разработано авторское программно-методическое обеспечение процедуры адаптивного тестового контроля на базе Item Response Theory.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Результаты диссертационного исследования позволяют оптимизировать процедуру педагогического контроля на основе теории педагогических измерений и методологии Item Response Theory с использованием программного обеспечения, созданного под руководством автора данной работы.
2. Появляется возможность индивидуализировать процедуру контроля учебных достижений студентов с использованием банка калиброванных тестовых заданий, применяемых в процессе адаптивного тестирования.
3.Повышается вероятность деятельности педагога и обучающегося внутри границ уровня актуального и зоны ближайшего развития каждого студента, что создает необходимые объективные условия для повышения результативности обучения.
4. Автоматизированное определение оценок параметра динамичности обучения позволяет педагогу оперативно корректировать условия учебной деятельности студента и прогнозировать динамику развития его учебных достижений.
5. Результаты исследования внедрены в системе повышения квалификации работников образования г. Воронежа (ВОИПКРО).
Апробация работы.
Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на VIII Международной конференции «Современные технологии обучения» (СТО-2002, г. Санкт-Петербург), на IX Международной конференции «Современные технологии обучения» (СТО-2003, г. Санкт-Петербург), на Девятом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (г. Москва, 2000 год), на Десятом симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (г. Москва, 2002 год), на Шестой региональной научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы» (Колледж-2002, г. Воронеж, 2002 год), на методических семинарах для преподавателей образовательных учреждений СПО Юго-Восточной железной дороги, посвященных вопросам организации тестового контроля, проводимых на базе Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Воронежский колледж железнодорожного транспорта МПС России, на практических занятиях системы повышения квалификации преподавателей СПО и ВПО, проводимых на базе ВОИПКРО.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного Воронежского колледжа железнодорожного транспорта в период с 1999 по 2004 гг. В педагогическом эксперименте на разных этапах приняло участие 325 человек.
Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа (табл. 1):
Таблица 1
Этапы диссертационного исследования
Год Наименование этапа Вид деятельности Количество студентов Результат
1999-2001 « к9 2! I Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, основных положений методологии IRT, содержательный отбор и предъявление студентам тестовых заданий, математическая обработка результатов тестирования. 207 Формулировка задач, уточнение гипотезы исследования, определение структуры диссертационного исследования, создание банка калиброванных заданий.
2001-2003 і &2 р. о© Использование калиброванных тестовых заданий для текущего и обучающего контроля в адаптивном режиме по тематическим блокам с учетом личностных особенностей студентов (в экспериментальных группах), проведение контрольных работ по окончании изучения тематических блоков (в контрольных группах) 60 человек (экспериментальные группы)58 человек(контрольныегруппы) Мониторинг качественных показателей результатов учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах
2003-2004 «3 агой Содержательная интерпретация результатов и проверка методами математической статистики эффективности применения адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения — Подтверждение достоверности гипотезы исследования, формулировка основных выводов, оформление текста диссертации
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями, получившими научное признание и практическое обоснование, адекватностью выбранных методов предмету, цели и задачам исследования, непротиворечивостью полученных выводов относительно основных педагогических идей и подтвержденных в процессе апробации работы.
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс в системе повышения квалификации преподавателей на базе ВОИШСРО, учебных заведениях системы СПО: Промышленно-гуманитарном колледже г. Воронежа, ГОУ СПО Воронежский электромеханический колледж железнодорожного транспорта МПС России, ГОУ СПО Елецкий техникум железнодорожного транспорта МПС России, ГОУ СПО Тамбовский техникум железнодорожного транспорта МПС России, а также в Воронежском Государственном Техническом Университете.
Предпосылки совершенствования педагогического контроля учебных достижений студентов
Достаточно долгое время в нашей стране и в мире существовала система образования, цель которой состояла в том, чтобы, поддерживать существующий образ жизни и деятельности общества, подготовить человека к решению повседневных проблем. Такая система образования называется «поддерживающим обучением». Но культурно-исторические, экономические перемены в обществе, связанные с проблемами будущего как отдельных наций, государств, так и человеческой цивилизации в целом, востребовали иной образовательный тип обучения, который называется «инновационным» [57,73]. Характерные особенности этого типа обучения можно определить в двух направлениях: ориентация человека на отдаленное будущее на основе прошлого и настоящего, что требует подготовки к использованию методов прогнозирования, моделирования, развитию умения находить альтернативные решения, как в частной жизни, так и в профессиональной деятельности; сотрудничество и ответственность обучающихся в процессе обучения при принятии решений на самых разных уровнях: от узко - личных до глобальных. Процессы развития мирового образовательного пространства не обошли стороной и Россию. Особенно мощные инновационные процессы начались в нашей стране в 80-х-90-х годах двадцатого века. В ходе этих процессов уникальная система школьного и высшего образования России, сложившаяся за последние двести лет, претерпевает серьезные изменения, которые относятся не только к организации обучения, но и развитию контрольно-оценочных процедур. На этом этапе важно творчески осмыслить опыт классического педагогического контроля, взяв из него фундаментальные положения для применения их в новых современных формах. Гуманистическая образовательная парадигма, идущая на смену традиционной, заставляет теоретиков и практиков искать оптимальные варианты сочетания инновационных и традиционных методов обучения и контроля, чтобы на переходном этапе, по возможности, не только не снижать уровень и качество подготовки выпускников различных учебных заведений, но и создавать условия для развития познавательного интереса и мотивации учебной деятельности, стремления к непрерывному образованию и самоактуализации в профессиональной деятельности [5,23,44,60,68,142,150].
В традиционном понимании педагогический контроль представляет собой выявление и оценку результатов учебной деятельности студентов (или школьников). Важность педагогического контроля как неотъемлемой части образовательной диагностики побуждает исследователей (В.С.Аванесов, З.Д.Жуковская, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и другие) заниматься теоретическими и прикладными исследованиями в этой области. Богатый исторический опыт развития Российской системы образования используется для создания более совершенных контрольно-оценочных процедур, адекватных требованиям времени и более функциональных.
К основным функциям классического педагогического контроля В.Г. Максимов [75, стр. 79] относит следующие: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую. Другой перечень [135] включает в себя диагностическую, контролирующую, обучающую, воспитывающую, мотивирующую и развивающую функции контроля. Диагностика уровня подготовки обучающихся проводится в виде различных форм с использование разнообразных методов [8,18,21,58,95,148]. Довольно схожие мнения существуют относительно видов контроля, среди которых различают предварительный, текущий, повторный, периодический, итоговый контроль; в отношении методов контроля, где выделяют устный и письменный контроль. Множество форм проведения процедуры контроля (индивидуальный -фронтальный, машинный - безмашинный, самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны преподавателя) применяется в настоящее время в системе образования.
Исторический анализ ситуации, сложившейся в классическом педагогическом контроле, позволил сделать вывод о том, что развитие контроля учебной деятельности осуществлялось в следующих основных направлениях -объективизация результатов контроля, оперативность и гуманизация процедуры его проведения. Но, не смотря на непрерывный процесс развития форм и методов педагогического контроля, существующие формы и методы традиционного контроля помимо достоинств имеют недостатки, влияющие на качество контрольно-оценочной процедуры:
1. Несопоставимость результатов учебной деятельности учащихся разных регионов, городов и отдельных учебных заведений.
Не смотря на существование неких критериев, на основе которых преподаватель должен переводить оценочное суждение относительно уровня подготовки обучающегося в 5-бальную шкалу, отметки, выставленные одному и тому же ученику по одному и тому же предмету разными преподавателями могут существенно различаться. Особенно это заметно при переходе на более высокие ступени обучения. Хорошая и отличная успеваемость в 9-м классе не является гарантией сдачи вступительных экзаменов в учебные заведения системы среднего специального образования на «хорошо» и «отлично».
Исторические тенденции развития тестового контроля в России, переход к адаптивным формам
Развитие тестового контроля в России имеет относительно недолгую, но проблемную историю, воплотившую в себе противоречивые взгляды на контрольно-оценочную деятельность в образовании.
В массовой практике обследования школьников педагогические и психологические тесты начали использоваться педологами-теоретиками и практиками - сторонниками новой комплексной научной дисциплины о развитии детей в 20-х годах XX в. [26,27,28]
После состоявшегося в 1928 году в Москве первого Всесоюзного съезда педологов в журнале "Педология" появились первые публикации об использовании тестов в обучении, было положено начало активному развитию тестологии - науки о тестах и тестировании.
Обсуждая вопрос об измерении знаний ученика, П.П. Блонский среди важнейших требований к тестам выделял следующие: 1) тест должен измерять то, что он хочет измерить; 2) единицы измерения должны быть аккуратно установлены, и они должны быть одинаковыми повсюду в шкале; 3) тестирование ученика эквивалентными тестами должно дать одни и те же результаты; 4) два экспериментатора, тестировавшие одного и того же ученика эквивалентными тестами, должны получить одни и те же результаты; 5) тесты должны быть снабжены стандартами по возрасту, полу, национальности, социальному положению, школьным группам и т.д.; 6) тесты не должны затруднять экспериментатора и испытуемых. [25,стр.263]
Результаты педагогического тестирования учащихся школ в 20-х годах показали низкий уровень знаний испытуемых, что противоречило концепции советской школы "как самой передовой в мире".
После постановления ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпроссов" (1936 г.) в советской школе была установлена 5-балльная система оценки знаний (1944 г.), а о тестологии "забыли", считая этот раздел педагогической науки "буржуазным". Вынужденное исключение теории педагогических измерений из педагогической теории и практики привело нашу страну к отставанию в вопросах тестового контроля.
Недостатки традиционных форм контроля вызвали дискуссию среди педагогов относительно объективности и дифференцирующей способности учебных заданий. Разработка теории развивающего обучения Л.В. Занкова [45,46] ввела в педагогическую терминологию понятие "уровень трудности", который определяется интуитивно преподавателем по отношению к возможностям каждого учащегося.
В 1953 году СИ. Руновский в журнале "Советская педагогика" №3 в статье "Некоторые вопросы учета успеваемости" писал о необходимости "предъявления максимально возможных требований к учащимся: не просто возможных (посильных), а максимально возможных". [89]
Дискутируя со сторонниками этого подхода, Е.И. Перовский ставит под сомнение возможность определить максимально возможный уровень трудности для каждого ученика, так как для этого по каждому элементу программы должны быть составлены "особые шкалы постепенно усложняющихся заданий, где усложнение идет не только по линии содержания, но и по типу задания и его словесному выражению" [89, стр. 100]
Создание таких шкал, по мнению Е.И. Перовского, не под силу вообще кому бы то ни было, а не то что отдельному учителю, так как при "комбинации всех факторов, определяющих трудность проверочного задания, получается такое множество степеней трудности, которое практически предусмотреть просто невозможно". [89,стр. 100]
Такая точка зрения в то время была оправдана, так как Советский Союз для внедрения достижений теории педагогических измерений в практику массового образования и контроля был закрыт.
Тем не менее, развитие кибернетики и теории информации стало основой для распространения в педагогике в 60-х - 70-х годах информационного подхода. В нем обучение рассматривается как частный случай информационно-управляющих систем. На основе информационно-кибернетического подхода в педагогике возникло особое направление, получившее название "программированное обучение".
В конце 60-х годов в СССР начались работы по внедрению программированного обучения в образовательную практику. При этом оно характеризовалось как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая система, как особый вид самостоятельной работы. [20,118]
Разработка личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля
Главной задачей образовательного процесса в гуманистической парадигме является помощь обучающимся в социальной адаптации, подготовка к самостоятельной жизни [43]. Традиционное обучение на субъект-объектной основе не способствовало развитию таких качеств личности, которые позволяли бы человеку адекватно реагировать на изменение жизненных ситуаций, быть готовым изменить их или измениться самому. Обучение «винтиков» в огромном социальном механизме сформировало значительный класс людей с так называемой «выученной беспомощностью» [131,132], пассивных в отношении собственной судьбы, несмотря на солидный багаж знаний, умений и навыков, полученных в ходе получения образования. В рамках традиционной субъект-объектной педагогики обучающийся, как правило, не склонен проявлять активность и инициативу в процессе обучения, так как постоянно сталкивается с тем, что в конечном счете за результат его деятельности отвечает образовательная система в лице педагогов, реализующих требования предметно-ориентированной педагогики. Существование в таких рамках является относительно комфортным для обучающихся с высоким и средним уровнем умственного развития, так как ориентация на «среднего» студента позволяла легко и без усилий осваивать учебный материал одним и «быть как все» другим.
Педагогами-практиками замечено, что «выученная беспомощность» у «сильных» студентов формируется чаще, чем у «средних», так как последние в процессе обучения испытывают чередование успехов и неудач, что является стимулом для преодоления трудностей, для развития настойчивости, желания улучшить свой результат. Известны случаи, когда успешную карьеру делают именно «троечники», закаленные в учебной деятельности. Бывшие «отличники», напротив, оказавшись в ситуации, когда их знания не востребованы в силу каких-либо объективных причин, не пытаются что-либо изменить, предпочитая ждать, не проявляя активность. «Слабые» ученики уже в школе получают статус неудачников, у них формируется чувство собственного бессилия и неполноценности. В стремлении к самореализации такие обучающиеся «уходят» из образовательного процесса в другие жизненные сферы, где они могут быть более успешны, а в самом худшем случае совершают антиобщественные и противоправные действия.
Возникновению чувства беспомощности, и, как следствие - снижению активности способствуют следующие факторы: - невозможность влиять на ситуацию; - убеждение, что эффективность деятельности зависит от случая; - убеждение, что все зависит от внешних обстоятельств. [130] Выше говорилось о недостатках традиционной системы контроля учебной деятельности, которая зачастую воспроизводит все эти факторы: контролирующая функция находится в руках педагога, предъявляющим учебные требования; отождествление отметки с уровнем успешности и личностью обучающегося; субъективизм контрольно-оценочных процедур и так далее. Для того, чтобы выученная беспомощность не формировалась, требуется специальная организация учебного процесса в целом и контроля за учебной деятельностью в частности. Несомненно, что оценочная деятельность педагога в гуманной образовательной парадигме должна быть объективной, оперативной, индивидуализированной для каждого обучающегося; осуществляться с учетом личностных особенностей, подстраиваться под темп и динамику умственной деятельности студентов [32,67,79,126].
В настоящее время в педагогике и образовательной практике наметился отход от парадигмы формирования личности с заданными свойствами к обоснованию теории образования как личностно-ориентированного процесса [11,31,35,37,38.45,46 и другие]. Так как в личностно-ориентированном подходе абсолютной ценностью является сам человек, а не отчужденные от личности знания, то кроме совершенствования содержания и отбора учебного материала, основной акцент должен приходится на стимуляцию познавательной деятельности, развитие восприятия и мотивации.[142,143,147]
Этот переход осуществляется в условиях, когда постоянно повышаются требования к качеству массовой подготовки выпускников [17,19,26,59,80,86,139], повышается уровень теоретического обучения всехстудентов, когда в усредненных условиях обучения наблюдается расширение диапазона индивидуальных различий и ценностных ориентации обучающихся[136]. Все это заставляет педагогов вести поиск такого построения учебного процесса, который был бы эффективным в условиях массового обучения, и, по возможности, безотказно обеспечивал достижение целей образования усилиями обычного преподавателя [11,21,58,66,110,113].
Смена парадигмы образования влечет изменение подходов к проблеме совершенствования обучения и контроля. Качество образования справедливо связывается с качеством педагогического контроля. Но, следует отметить, что сам по себе контроль учебной деятельности является искусственной процедурой, внешней по отношению к обучающемуся, и, как правило, сопровождается негативными эмоциями, а иногда и чувством страха. «Даже хорошо работающие относятся сдержанно к контролю их работы» [75, стр. 82].
Планирование педагогического эксперимента, сбор, обработка и анализ эмпирических данных
В эксперименте проверялась гипотеза: систематически проводимый тестовый контроль, построенный на соотнесении параметров трудности тестовых заданий и параметров уровня подготовки студентов, учитывающий в стратегиях предъявления заданий личностные особенности обучающихся, является эффективным средством повышения результативности обучения.
Новые возможности современной теории конструирования тестов (Item Response Theory - IRT), позволяют оптимизировать процесс отбора контрольных заданий. Процесс оптимизации строится в рамках индивидуального подхода путем определения диапазонов параметров трудности заданий, которые можно соотнести с уровнями актуального развития и зонами ближайшего развития обучающихся, подбора контрольных заданий, соответствующих по своим характеристиками выделенным зонам.
В этом случае деятельность студентов по выполнению заданий становится привлекательной сама по себе вследствие позитивного эмоционального фона, сопровождающего эту деятельность. Оптимальный набор заданий для каждого обучающегося позволяет трудиться им на пределе возможностей. В силу наличия некой вероятности правильного выполнения задания в процессе адаптивного контроля происходит чередование успеха и неудачи, что способствует концентрации воли и внимания.
Проверка гипотезы исследования проводилась в условиях естественного эксперимента в его формирующей форме. Первоначально в 1999-2000 учебном году и 2000-2001 проводилась калибровка тестовых заданий для определения параметров трудности каждого задания. В этой части эксперимента принимали участие студенты первого курса, изучавшие курс Общей физики. Так как естественный эксперимент является разновидностью экспериментального метода и занимает промежуточное положение между экспериментом и простым наблюдением, то в данном исследовании экспериментальному воздействию подвергались условия, в которых протекала учебная деятельность студентов, а сама же эта деятельность наблюдалась в ее естественном протекании.
Специальный отбор испытуемых не осуществлялся, так как учебные группы формировались случайным образом из абитуриентов, успешно прошедших конкурсный отбор. В выполнении тестовых заданий приняли участие в общей сложности 207 человек: 98 студентов в 1999-2000 году и 109 студента - в 2000-2001 году. Для проведения процедуры тестирования нами использовалась программная оболочка «АИСТ» (разработчик Поддубная Л.М.).В автоматическом режиме результаты выполнения входного теста группой студентов представлялись в виде матрицы тестовых результатов. Матрица тестовых результатов - это прямоугольная таблица, сводящая воедино профили ответа обучающихся и профили заданий теста. Результаты ответа испытуемых оцениваются дихотомически, то есть за каждый правильный ответ обучающийся получает 1 балл, а за каждый неправильный ответ или пропуск задания-0 баллов. Если символом Ху обозначить результат выполнения і-м испытуемым j-ro задания теста, то в сокращенной форме это запишется так: Ху=1, если ответ і-го испытуемого на j-e задание верный, и , соответственно Ху=0, если ответ і-го испытуемого на j-e задание не верный .Для наглядности приведем пример гипотетической дихотомической матрицы, полученной в результате выполнения 15 обучающимися 25 заданий теста (рис.9).
Суммирование по строке дает наблюдаемый («сырой») индивидуальный
балл каждого тестируемого, а суммирование по столбцам дает количество ответов на каждое задание теста. Матрицы тестовых результатов обрабатывались в автоматическом режиме по алгоритмам одно- и двух -параметрической модели ЖТ(глава 1) с помощью специально разработанной под руководством автора данной работы компьютерной программы «MATRIX»
