Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Адаптивное образование как объект системного анализа 22
1.1. Ребенок - субъект жизни в пространстве непрерывного образования 22
1.2. Миссия адаптивного образования 47
1.3. Центральная идея адаптивного образования (понятие о роли и значении физического, психологического, психического и социального здоровья в адаптивных образовательных системах) 77
1.4. Заключение к главе 101
Глава 2. Сущностные характеристики адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования 105
2.1. Философско-методологические положения адаптивной оздоровительно-образовательной среды 105
2.2. Образовательная среда как метод реализации адаптивного образования 139
2.3. Адаптивная оздоровительно-образовательная среда: теоретическая и функциональная модели потенцирования 160
2.4. Заключение к главе 196
Глава 3. Технология организации адаптивной оздоровительно- образовательной среды 201
3.1. Адаптивные технологии оздоровительно-образовательных процессов в условиях АООС 201
3.2. Конструирование хронотипа АООС (пространственно-временной модуль) 216
3.3. Организационная структура управления АООС 237
3.4. Корпоративный модуль АООС как ее культурная модель 266
3.5. Интеллектуальное наполнение содержательного поля АООС... 293
3.6. Заключение к главе 316
Глава 4. Научно-методические подходы к анализу проблемы оценивания качества адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования детей 320
4.1. Компетентностный подход к анализу проблемы оценивания ... 320
4.2. Процессуальное качество и качество результата в оценивании АООС: вопрос критериальности и показательности 338
4.3. Результаты экспериментальной деятельности 350
4.4. Заключение к главе 376
Заключение 379
Список литературы 383
Акты внедрения Приложения
- Ребенок - субъект жизни в пространстве непрерывного образования
- Философско-методологические положения адаптивной оздоровительно-образовательной среды
- Адаптивные технологии оздоровительно-образовательных процессов в условиях АООС
- Компетентностный подход к анализу проблемы оценивания
Введение к работе
Дополнительное образование - особое образовательное пространство, осваиваемое ребенком с учетом его интересов и потребностей - дифференцированное, вариативное, разноуровневое, превышающее базовый компонент образования, реализуемое личностью в свободное время, на основе свободного выбора и призванное обеспечить ребенку дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей.
Существенной задачей дополнительного образования становится компенсация негативного влияния системы школьного образования. В этом аспекте особое внимание дополнительного образования, обусловленное свободным волеизъявлением, многооб-
разием возможностей выбора деятельности, позиции, роли, нормирования времени, объема информации и направленности деятельности обращено к организации свободного времени ребенка.
Для осуществления данного вида деятельности предназначены детские оздоровительно-образовательные учреждения, которые в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 15, п.2) являются учреждениями дополнительного образования в сфере летнего детского отдыха (детский центр отдыха и оздоровления детей и подростков, база детского отдыха, летний дом детского отдыха, экологическая площадка, дача, детский лагерь санаторного типа, летняя школа - здоровья, туризма, лидеров и т.п.). Оздоровительно-образовательная деятельность определяется основой функционирования этих учреждений, соответственно среда, создаваемая в данных учреждения может быть обозначена как оздоровительно-образовательная среда, организуемая в образовательных системах, приоритетным предназначением которых признается содействие образованию здоровой личности.
Термин «адаптивность системы образования» впервые появился в Законе Российской Федерации «Об образовании» как принцип государственной политики в области образования, означающий адаптивность как приспособление системы образования к уровню и особенностям развития обучающихся, воспитанников (Закон Российской Федерации «Об образовании», ст.2, п.З). Для успешной реализации личностного подхода в образовательном процессе возникает необходимость в создании таких условий, которые максимально способствовали бы раскрытию возможностей развивающейся личности ребенка.
Таким образом, проблема представляет определенный государственный интерес, подтверждаемый обозначенными документами и требует дальнейшей разработки, содержательной и правовой базы, уточнений, соотнесений.
Актуальность исследования обусловлена глобальной угрозой современности -отставанием способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире, к их темпам. Вектор развития образования в современном мире направлен на обеспечение его непрерывности, разноуровневого характера, вариативности, системности. Однако, повышение статуса компетентного работника, высокообразованного куль-
6 турного человека в мировом сообществе находится в противоречии с ростом неграмотности, не позволяющей все большему числу людей успешно адаптироваться к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного развития новых технологий.
Механизм адаптации определяется деятельностной природой самой личности и социальной средой. Присущая человеку способность к адаптации имеет свой предел, и человек не всегда находит возможность для ее реализации. Под влиянием целого ряда факторов (часть из которых связана с природой самого субъекта, часть - с социальной средой) происходит разрыв между требованиями социальной ситуации и социально-психологическим или психофизиологическим статусом личности. В связи с этим, задача адаптивного образования может быть обозначена как задача потенцирования или наделения личности такими мыследеятельными способностями - компетентностями, которые позволяли бы ему использовать свои внутренние потенциалы в максимальном формате актуализации.
Отметим, что к началу нового столетия, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований, требующий сегодня специального полномасштабного научного анализа. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектности опыт инновационной деятельности, требующий всестороннего осмысления. Но сегодня потенциал дополнительного образования может быть полностью реализован, если будут предприняты эффективные меры по его всесторонней модернизации в соответствии с объективными требованиями развития современного российского общества.
Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке педагогических условий развития дополнительного образования детей, которые обеспечили бы повышение и эффективную реализацию его возможностей в подготовке подрастающего поколения к жизненному самоопределению, воспитании и развитии личности ребенка, решении социальных проблем современного детства.
В отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей. На этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического лично-
стно-ориентированного образования» (Н.И.Алексеев, ША.Амонашвили, АГАсмолов, СЛБегидова, Е.В.Бондаревская, О.СГазман, ВВ.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.СЯкиманская и др.). С другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные потенциалы социума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей. Потребность разрешения сложившегося научного противоречия ориентирует исследователей на определение путей реализации диалога личностного и образовательного полей, обеспечение интеграции человековедческих знаний в целях педагогической поддержки детей.
Степень научной разработанности проблемы. В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам развития системы непрерывного образования, как с точки зрения ее методологии, так и конкретных аспектов реализации (И.В.Бестужев-Лада, ЛИБуева, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, ГИЗинченко, И.Я.Курамшин, М.Р.Кудаев и др.). Анализ научной литературы по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования детей показывает, что большинство из них опирается на идеи современных теорий саморазвития социальных процессов (ЛПБуева, А.Г.Здравомыслов, И.Я.Курамшин, ВМШепель, В АЛдов и др.); на выводы исследователей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.В.Васильев, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, В.Д.Семенов, Т.И.Шамова и др.). При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка теории адаптивной школы, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления образовательного пространства. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций образования. К ним относятся концепции культурно-исторической педагогики (ЕАЛмбург), управления адаптивным образованием (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко), адаптивной образовательной системы (Н.П.Капустин), дидактической модели личност-но-ориентированного образования (В.В.Сериков), основные идеи по обеспечению эффективности адаптивного обучения (АСГраницкая, Т.К.Мучаидзе, Л.В.Шеншева), концептуальные положения адаптивного образования (Н.П.Капустин, Н.Г.Пронин,
s ЕАЛмбург) и адаптивной образовательной среды в общеобразовательной школе (С.В.Красиков).
Вопросы создания адаптивной оздоровительно-образовательной среды практически не являлись до сего времени объектом научных исследований. Большинство кандидатских диссертаций посвящено частным аспектам деятельности оздоровительных и образовательных учреждений системы дополнительного образования: временному детскому коллективу и особенностям его развития (О.СГазман, ЛЛИванова, Е.К.Касаткина), организационно-педагогическим условиям социализации ребенка в условиях временного детского объединения (ЛНЕршова, Н.Е.Коробкина), развитию эмоциональной сферы в условиях временного детского объединения (С.В.Ерохин), аспектам педагогического управления и обеспечения (И.Г.Доценко, ГАРязанова, И.И.Фришман), формированию коммуникативной культуры (В.Н.Кочергин, Л.Р.Сайфутдинова), социально-психологическим инициациям в условиях временного детского объединения (Л.М.Проценко, ФАСидоришин), обеспечению социального опыта в условиях временного детского объединения (ААКиреева, Д.Ю.Лебедев, Л.С.Савинова), формированию воспитьшающей среды (А.И.Рябинин).
Вопросы формирования образовательной среды с позиций её адаптивности рассматриваются в работах М.Р.Битяновой, Д.Б.Беляева, АСГраницкой, Т.М.Давы-денко, Н.П.Капустина, СВіСрасикова, НА.Рогачёвой, П.И.Рокитинского, И.Б.Сеннов-ского, П.И.Третьякова, Т.Н.Шамовой, И.СЯкиманской, ЕА^Ямбурга и др., где преимущественное внимание уделяется вопросам реализации педагогических и управленческих технологий.
Таким образом, анализ научной литературы показывает, что, с одной стороны, имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития ребенка в условиях дополнительного образования. С другой стороны, недостаточно выявлены возможности системы дополнительного образования и ее влияния на достижение максимального уровня актуализации потенциалов ребенка. Необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманной педагогики известных ученых имеют большое значение для обоснования теоретико-методологических основ адаптивной системы образования в образовательном пространстве. Проведенный
анализ педагогических исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие обобщающих научных трудов, посвященных содержанию, функционированию, структуре оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.
Основой настоящего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания. В этом ключе рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий, во-первых, изучение ее в контексте современного общества, социокультурной ситуации, обуславливающих соответствующий им тип образовательного ^пространства и педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, во-вторых, выделение сущности, признаков, функций образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации, оздоровления и образования ребенка; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий, механизмов адаптивной оздоровительно-образовательной среды как важнейшего направления педагогики дополнительного образования.
С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы выявлены педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:
между высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую личностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания и неразработанностью теории адаптивного образования в системе дополнительного образования, обеспечивающего педагогическую поддержку потенцирования максимального уровня внутренних потенциалов ребенка;
между направленностью государственной политики на обеспечение непрерывного характера современного образования, формирование единого образовательного пространства и отсутствием у учреждений дополнительного образования широких социальных связей, системы взаимодействия с учреждениями общего и профессионального образования.
между существующей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и громоздкой в содержательном, функционально-структурном плане системой дополнительного образования в сфере организации свободного времени ребенка;
между потребностью ребенка в самоактуализации и самореализации и неготовностью образовательного пространства обеспечить этот процесс в направлении его непрерывности и целостности основной и дополнительной образовательной сферы;
между объективной потребностью в мобильном реагировании дополнительного образования детей на динамику социального заказа и отсутствием адекватной нормативно-правовой базы для эффективного управления ею как многоуровневым социальным институтом;
между обострением социальных проблем детства, ростом негативных явлений в детской и подростковой среде и недостаточной востребованностью возможностей системы дополнительного образования в их решении;
между возросшим значением адаптационного потенциала личности и недостаточной разработанностью адаптивных технологий.
Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий в теории и практике образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические основы адаптивной среды в системе дополнительного образования; не обозначены методологические подходы к процессам обеспечения их социальной адаптации, реабилитации, оздоровления и образования детей в оздоровительно-образовательной среде; не выявлены педагогические механизмы реализации потенциала ребенка средствами адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.
В этой связи, научная разработка теоретико-методологических основ адаптивной оздоровительно-образовательной среды (АООС) в системе дополнительного образования, технологий деятельности в данной среде становится актуальной и значимой для педагогической науки.
Недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы, наличие обозначенных выше противоречий обусловили выбор темы исследования:
II «Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе адаптивного образования». Проблема исследования может быть сформулирована как теоретическое обоснование и практическая реализация концепции адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом и технологическом обосновании образовательной концепции целевого, содержательного, процессуального обеспечения построения оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.
Объект исследования: процесс организации адаптивной системы образования в системе дополнительного образования.
Предмет исследования: теория и технология организации адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Известно, что самоактуализация личности детерминирована социальной ситуацией развития и качеством адаптационного потенциала, которые обусловлены способностью человека переводить потенциальные ресурсы в актуальные, определяемые уровнем метакомпетентностей индивида (его мыследеятельны-ми способностями к саморегуляции физической, эмоциональной, коммуникативной сферы жизнедеятельности).
Предполагалось, что оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования может обеспечить эффективную реализацию внутренних потенциалов ребенка при условии, что она по своим целевым, содержательным, организационным и технологическим компонентам будет являться адаптивной.
Анализ адаптивной системы дополнительного образования в качестве принципиальных условий ее эффективности позволил выделить:
соответствие программно-содержательного компонента исходному состоянию человека: его субъектному опыту, компетентностному уровню, адаптационному потенциалу;
создание среды, внутреннюю структуру которой составляют специально организованные ситуации потенцирования, позволяющие проектировать индивидуальную траекторию развития человека;
непрерывный мониторинг, оперативную адаптацию к динамике индивидуальных изменений человека;
рефлексивное целенаправленное управление аффективно-мотивационной сферой и деятельностью человека, его адаптационным потенциалом.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой в процессе проведения исследований решались следующие основные задачи:
Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу адаптивной оздоровительно-образовательной среды дополнительного образования; определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимообусловленности, взаимосвязи: «образование - образовательная среда - образовательная среда дополнительного образования - оздоровительно-образовательная среда дополнительного образования».
Определить основные положения базовой позиции в понимании миссии адаптивной оздоровительно-образовательной среды как объекта системного анализа.
Разработать модельный ряд адаптивной оздоровительно-образовательной среды -теоретическую, функциональную, технологическую, организационную и мониторинговую модели, провести анализ семантики модельных полей.
Разработать адаптивные технологии сопряженного решения задач потенцирования ребенка, образования и оздоровления, рефлексивного соуправления, мониторингового контроля, обеспечивающих высокую степень эффективности реализации потенциальных ресурсов ребенка
Осуществить экспериментальную проверку правомерности разработанной концепции построения оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования детей.
Методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, идее развития как фундаментальной и методологической константы; идее единства природного и социального, а также субъектности человека в процессе его развития. Специальную методологию исследования составили: адаптивно-ресурсный подход с доминирующей идеей самоактуализации (Т.М.Давы-
денко, АМаслоу, КРоджерс, ТЛШамова,); сшергетический подход с идеями открытости, самоорганизации, бифуркации, нелинейности образовательной среды (ЛАБаев, И. Пригожий, И.Стенгерс,.Ю.Шаронин, УР.Эшби); системный подход с идеей целостности (ВЛЗверева, ЮА.Конаржевский, П.И.Третьяков, Т.К.Чекмарева); социально-когнитивный подход, отображающий динамику сближения двух образовательных парадигм - когнитивной и эмоционально-аффективно-волевой (Н.К.Капустин, ЕАЛмбург), личностно-деятелъностныи подход с приоритетной идеей творчества и креативности (Е.ВБондаревская, ИА.Зимняя); валеологический подход и идея единства физического, психического, психологического и социального здоровья как цели адаптивного образования (Л.С Аникин, ВЛБазарный, Ю.КБахтин, Э.Н.Вайнер, Э.М.Казин, Н.Э.Касаткина, В.В.Колбанов, Т.СЛанина, Л.Г.Татарникова).
Теоретическую основу исследования составили философские труды, определяющие жизненные ценности и смыслы (СЛГессен, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк, Э.Фромм); теории педагогической антропологии (А.КАбульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, БДЭльконин); социологические исследования, раскрывающие социокультурную детерминацию личности (ЛЛБуева, И.С.Кон, М.Мид, ЭЛарсонс, А.Г.Харчев); концепции детства, определяющие его особый культурно-исторический статус детства (ВБАбраменкова, В ЛКудрявцев, ДЛФельдштейн); психологические, социально-психологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающее особенности развития личности, группы, роль деятельности, отношений и общения в развитии (ЛСВыготский, ААЛеонтьев, АЛЛеонтьев, А.В.Мудрик, А.В .Петровский, С.Л.Рубинштейн); закономерности, взаимосвязи, взаимообусловленность физического, психического и психологического здоровья (Б.СБратусь, ИЛДубровина, А.СШувалов); концепции дополнительного образования (ВАБерезина, ГЛБуданова, ЕБ.Евладова, Л.Г Логинова, НЛМихайлова, НА. Морозова, НЛМихайлова, М.О Леков и др.); теории адаптивной школы (ТЛМ.Давьщенко, Н.К.Капустин, Т.И.Шамова, ЕАЛмбург); педагогические концепции, отражающие современное понимание образования как личностно-ориентированного, гуманитарного, развивающего (Л.В. Байбородова, ЕББондаревская, О.СГазман, Н.Е.Щуркова); и концепции оптимизации обучения и адекватности педаго-
гических воздействий (В.В.Давыдов, С.Д.Неверкович, А.Г.Барабанов); культурологические концепции, определяющие культуру как механизм передачи социально-исторического опыта (В.СБиблер, Д.С.Лихачев, В.Н.Кудрявцев, К.В.Мочульский, НБ.Суханов); философские исследования по проблемам валеологии (Л.Г.Апанасенко, И.И.Брехман, В.П.Казначеев, А.Г.Щедрина), учение о здоровье человека как важном условии существования и развития человека (Р.И.Айзман, Н.М.Амосов, В.Н.Петленко); положения здоровьесберегающих педагогических технологий (Э.М.Казин, ГА.Кураев, КДЧермит); идеи гуманизации и гуманитаризации валеологического образования (Л-САникин, В.П.Базарный, Ю.К.Бахтин, Э.Н.Вайнер); концепции адаптивной активности ребенка (АГАсмолов, А.В.Мудрик, В АПетровский, Ж.Пиаже, Э.Эриксон).
В соответствии с целью и задачами исследования, применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез философской, социологической и психолого-педагогической литературы, концепций, сравнений и обобщений); диагностические и эмпирические (психодиагностика, психофизиологическая диагностика для определения динамики личностных изменений ребенка, педагогическое моделирование; диагностические карты-схемы АООС, методы цветовой перцепции, социометрия); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); формирующие (тренинго-вые); статистические.
Этапы исследования:
Первый этап (1994-1995гг.) - формулировка проблемы исследования, изучение ее состояния, обоснование рабочей гипотезы, освоение методики сбора, анализа и обработки материалов, определение основных направлений исследовательской деятельности.
Второй этап (1996-1998гг.) - организация экспериментальной работы, в частности, проведение констатирующего эксперимента с целью выявления психофизиологического состояния детей в условиях различных учреждений санаторного и оздоровительно-образовательного типа; разработка диагностического аппарата оздоровительно-образовательной среды в детских учреждения обозначенного типа.
Третий этап (1999-2001гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности адаптивных технологий (сквозных, частных) дополнительного образования, выявление механизмов и условий АООС.
Четвертый этап (2002-2004гг.) - разработка концептуальных положений АООС, опытно-экспериментальная проверка результатов, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыты теоретико-методологические подходы к созданию адаптивной оздоровительно-образовательной среды;
выявлены основные компоненты (структурные, организационные, функциональные, содержательные) адаптивной оздоровительно-образовательной среды;
обосновано утверждение о здоровье ребенка (физическом, психическом и психологическом) как центральной идее адаптивного образования;
определены базовые понятия адаптивной оздоровительно-образовательной.среды: «адаптационный потенциал ребенка», «ресурсный потенциал среды», «адаптивная оздоровительно-образовательная среда», «компетентности как мыследеятельные способности», «рефлексивное управление», «корпоративная культура АООС», «ситуация потенцирования», «базовые пространства личности», «адаптивная технология»;
разработан модельный ряд адаптивной оздоровительно-образовательной среды, именно: теоретическая, функциональная, организационная, технологическая модели, модель адаптивного мониторинга',
разработаны адаптивные технологии: сквозные (пространственно-временной и структурной организации, формирования корпоративной культуры АООС, ее интеллектуального наполнения); частные («модульной архитектоники»; «фрактальной самодостаточности»; выбора; цикла соуправления и самоуправления, ситуаций потенцирования, вариативно-программной деятельности); мониторинговые (входного контроля, самоконтроля, выходного контроля);
определены критерии качества и показатели оценки качества оздоровительно-образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования открывают новое направление в исследовании дополнительного образования - его адаптивную образовательную среду, что, в свою очередь, детерминирует иное проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному: реальная перефункционализация этих типов образования (основное - обеспечивает ребенка знаниями, умениями и навыками вообще, тогда как дополнительное - реально-фундаментальными и мыследеятельными способностями компетентно жить в мире) обусловлена свободозаданностью, вариативностью, многоуров-невостью, высокой технологичностью дополнительного образования.
Знание, полученное в результате исследования, позволяет выделить новую область в исследованиях адаптивного образования - область дополнительного образования, что формирует инновационное направление научно-исследовательской деятельности - адаптивное непрерывное образование.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления характера образовательной среды в системе дополнительного образования, в частности, общего и непрерывного образования, в целом.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в исследовательских работах по проблемам: развития адаптивных образовательных систем в различных отраслях педагогического знания; функциональности образовательных сред, развития педагогики свободного времени и временного детского объединения, разработки технологий проектирования образовательных пространств.
Модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды дополнительного образования практически воплощена в педагогическом опыте детских оздоровительных центров и детских санаториев в Краснодарском крае, городе Анапе. Разработана технология педагогического мониторинга, обеспечивающая системную диагностику качества адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования детей, выявление ее возможностей в реализации потенциала ребенка. Комплекс адаптивных технологий может быть использован в вариативном образовательном про-
странстве образовательного учреждения, нацеленного на максимальное развитие потенциальных способностей ребенка.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; опорой на передовой опыт деятельности учреждений дополнительного образования детей; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; подтвержденными данными опытно-исследовательской работы; воспроизводимостью основных вьшодов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций. Положения, выносимые на защиту.
1. Теоретико-методологические положения адаптивной оздоровительно-образовательной среды определяют в качестве методологической основы адаптивного образования - адаптивно-ресурсный подход с его доминирующей идеей самоактуализации. Методологическая ориентацией адаптивного образования обусловлена идеями открытости, самоорганизации, бифуркации, нелинейности синергетического подхода. В качестве сруктурообразующего подхода целесообразно применение системного подхода, определяющего целостность адаптивной оздоровительно-образовательной среды как основную идею. Функцию интегрирующего подхода выполняет социально-когнитивный, который отображает динамику сближения двух образовательных парадигм - когнитивной и эмоционально-аффективно-волевой.
Личностно-деятельностный подход выступает как стратегическая и тактическая основа адаптивного образования, где в доминанте выступает идея творчества и креативности.
Валеологический подход представляет основу здравообразовательной и здоровьесберегающей технологии адаптивного образования с его центральной идеей единства физического, психического, психологического здоровья.
Статус современного ребенка как субъекта собственного развития требует компетентного реагирования на изменяющуюся социальную ситуацию, определяющегося адаптивными ресурсами личности - ее адаптационным потенциалом.
2. Предназначение адаптивной оздоровительно-образовательной среды - потенцирование индивидуальной траектории развития ребенка. Содержание деятельности ребенка в адаптивной оздоровительно-образовательной среде обусловлено исходным уровнем адаптационного потенциала (способностью и готовностью перевести данный уровень из потенциального в актуальное состояние). Адаптивная оздоровительно-образовательная среда является пространством потенцирования в силу того, что проектируется с учетом диагностического уровня актуального и потенциального развития на входном и промежуточном контролях; создания пространства интеллектуального, коммуникативного, темпового комфорта, рефлексивной коррекции образовательных процессов.
»
Ориентация на заданный или отслеживаемый уровень ребенка, его состояние и настроение является механизмом дозирования объема информации, видов и темпов деятельности, режимов жизнедеятельности. Адаптивная образовательная среда позволяет подбирать необходимую и приемлемую для каждого конкретного ребенка систему педагогического воздействия.
3. Разработанные теоретическая, функциональная, технологическая, организационная и мониторинговая модели адаптивной оздоровительно-образовательной среды в системе дополнительного образования позволяют создавать особые условия детерминации процессов достижения максимального уровня развития собственных потенциалов, именно: условия взаимодействия потенциалов ребенка и ресурсного потенциала, максимального использования ресурсного потенциала адаптивной оздоровительно-образовательной среды для эффективного формирования компетентностей ребенка, организации контроля за динамикой потенциалов.
Теоретическая модель рассматривается как модель взаимодействия адаптационного потенциала человека и ресурсного потенциала среды, согласно которой адаптация в системе адаптивного образования представляет собой процесс изменения параметров и структуры субъектного позиционирования ребенка (его субъектной модели) и выработки адекватных стратегий воздействия на основе рефлексивной и осведомляющей (контрольной) информации с целью
достижения директивного состояния ребенка на основе его исходной определенности и изменяющейся педагогической среды.
Функциональная модель определяет адаптивную оздоровительно-образовательную среду зоной потенцирования, в которой происходят события, детерминированные актуализацией субъектного опыта (его когнитивного, аксиологического, операционального компонентов) и адаптационных потенциалов ребенка, формирует запас прочности и готовности для перехода ребенка из актуальных в потенциальные зоны развития и наоборот, обосновывает адаптивную оздоровительно-образовательную среду как совокупность ситуаций и обуславливает стратегический, тактический, ориентационный, смыслосодержа-ций вектор среды.
Технологическая модель: ресурсными потенциалами адаптивной оздоровительно-образовательной среды мы считаем ее параметры - взаимопроникающие и взаимодействующие модули, составляющие системную организацию среды и являющиеся в то же время по своим сущностным характеристикам фрактальными объектами (самостоятельными и автономными). В качестве таких параметров обозначим: пространственно-временной модуль, аккумулирующий реальное и воображаемое пространство среды, временной контекст среды (реальный и игровой); модуль структурирования, систематизирующий организацию жизненного пространства (реального и игрового), формы детско-взрослых общностей, особенности субъектов среды, принимаемые и неприемлемые условия организации среды (особенности соуправленческой культуры); корпоративный модуль, определяющий культурную модель среды, социально-психологический климат среды, специфические особенности межличностных и корпоративных коммуникаций и взаимодействий; модуль интеллектуального наполнения отражает содержательные аспекты функционирования среды, вариативно-программный подход в организации деятельности.
Организационная модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды обеспечивает дифференцированный выбор ребенка сфер жизнедеятельности, характеризуется одновременным существованием нескольких пространствен-
но-временных структур - базовых пространств, обеспечивающих протекание жизнедеятельности, обучения, оздоровления, отдыха, развлечений на разных уровнях: пространств организационно-правовой и дисциплинарной регламентации жизни; обеспечения защиты, информированности, решения бытовых вопросов; осуществления социально-интеллектуальной деятельности; рефлексивного самоуправления и соуправления; реализации творческого потенциала; игровых стратегий; физической и досуговой рекреации.
Мониторинговая модель адаптивной оздоровительно-образовательной среды построена с учетом особенностей адаптивного образования: постоянного учета динамично развивающихся потенциальных возможностей ребенка. Уровень контроля на всех этапах предполагает постоянную коррекцию воздействий ресурсного потенциала адаптивной оздоровительно-образовательной среды в соответствии с изменяемыми показателями адаптационного потенциала ребенка.
4. Разработка технологических перспектив индивидуальной траектории ребенка в АООС направлена на оперативную адаптацию, согласование, коррекцию, позволяет оптимизировать процесс оздоровления и образования ребенка посредством мобильного реагирования на актуализированные потребности ребенка.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на заседаниях кафедр социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета, общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета в период с 1996 по 2005 гг.; в ходе участия в научно-практических конференциях: «Личность и социум: проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования» (22-23 марта 2001г., ВГУ, Воронеж), «Воспитательное пространство ВУЗа» (12-16 ноября 2000г., ТГПУ, Тула), «Педагогика лета: проблемы и перспективы развития» (7-8 апреля 1998г., Воронеж); преподавателей и студентов Воронежского государственного педагогического университета (1996-2005п\); совещаниях-проектах компании «Юкос» «Молодежные социальные программы» (2002-2204гг.), весенней и осенней сессии руководителей социальных программ компании «Юкос» по проблемам организации летней оздоровительно-образовательной компании (осень - 2002г., весна - 2003-2004гг., г.Анапа), отчетных конференциях работников социальной сферы компании
«Сибур-Тюмень» (2000-2001гг., г.Нижневартовск); при разработке учебных курсов «Педагогика дополнительного образования», «Основы организаторской деятельности в условиях временного детского коллектива», «Педагогика рекреационной деятельности», «Социальная педагогика», проведении учебных занятий, организации педагогической практики на историческом и психолого-педагогическом факультетах Воронежского государственного педагогического университета, на факультете социальной педагогики Московского Открытого Университета (филиал в г.Анапе), факультете социальной работы Российского Государственного Социального Университета (филиал в г.Анапе); в корпоративных программах компании «Сибур-Тюмень» ( 1998- 2003 гг., детский оздоровительный центр «Арктика», г.Анапа), компании «Юкос» (2003-2204гг., детский санаторий «Вита», г.Анапа); в детских оздоровительных лагерях «Фрегат» (1990-1995гг., г.Туапсе, посНовомихайловский), «Лазурный берег» (1997-2000гг., г.Анапа); детских санаториях «Посейдон» (2003-2004гг., г.Анапа), «Дюна» (2003г., г.Анапа), что подтверждается актами внедрения.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, вьшодов, приложений и актов внедрения. Список литературы содержит 463 наименований, в том числе 29 на иностранных языках.
Общий объем диссертации 414 страницы компьютерного текста, иллюстрированного 36 таблицами и 28 рисунками.
Ребенок - субъект жизни в пространстве непрерывного образования
В современном общественном сознании все более утверждается мысль, что современная цивилизация находится в состоянии жесточайшего кризиса, о чем свидетельствуют не только обострившиеся экономические, политические, социальные проблемы прошлого века, но и глобальные кризисы сегодняшнего дня: экологический, энергетический, климатический, демографический. Следствие данных процессов - катастрофическое развивающееся нездоровье человека в современном мире: во-первых, стремительный спад физических компонентов здоровья, связанный с нарушением экологического баланса, перенаселением ранее освоенных территорий, понижением общего уровня иммунитета; во-вторых, усиленное воздействие стрессогенных факторов на психику человека, в целом на психическое здоровье, требует серьезной подготовки человека к саморегуляции и использованию собственных адаптационных резервов; в-третьих, культ рационального сознания, некого жестко запрограммированного целевого стиля жизни неизменно ведет современную цивилизацию к «опрощению» гуманитарных ценностей, к деформации представлений о добре и зле, радостях и горестях, войне и мире; в-четвертых, взрыв потребления явился причиной распространения особого типа сознания - потребительского, когда насыщение базовых нужд - это вершина человеческой жизни, поэтому культ потребления превращает человека-созидателя в человека-потребителя, что является симптомом социального нездоровья; в-пятых, личностная жизненная ситуация человека заставляет его все больше обособляться, прилагать значительные усилия на осуществление психологической защиты себя и своей семьи, когда на мысль «о ком-то другом» остается значительно мало сил и времени.
Проблема «улучшения» человеческой природы - глобальная аксиома современности. «Чтобы изменить общество, нужно воспитать другого человека. Чтобы воспитать другого человека нужно изменить общество» [378].
В связи с этим, феномен детства с начала XX столетия становится одной из ведущих проблем человекознания и актуализируется особенно сегодня, когда реальная ситуация социального развития индивида кардинально и принципиально изменилась и требует иных как теоретических, так и практических подходов. Мир детства - важнейшая составляющая образа жизни и культуры любого человека, отдельно взятого народа и человечества в целом.
В контексте как теоретических, так и практических подходов выделяется традиционная парадигма детства, основанная на его восприятии, как периода подготовки к последующей - взрослой жизни [19, 84, 151, 412], и нетрадиционная парадигма, в основе которой новый взгляд на детство с точки зрения его культурно-исторического статуса [1, 371, 410, 196, 197, 245].
Статус детства как социального явления претерпевал на пути своего становления движения от отсутствия как такового до субъектного. В ситуации первоначальной слитности детского и взрослого сообщества дети выполняли посильные трудовые задания. Отсюда в ребенке закономерно усматривался, по выражению В.Н.Кудрявцева, «полуфабрикат» взрослой жизни. «Детское развитие полностью отождествлялось с взрослением (которое протекало по мере освоения детьми конкретных знаний, умений и навыков, характеризующих активных членов данной общности людей.) Прогресс в развитии ассоциировался с переходом от социально, психологически и физического незрелого состояния к зрелому, т.е. с практическим отрицанием детства» [183].
В основе ведущих концепций детства, развития личности ребенка -концепции культурно-исторического подхода (В.В.Абраменкова, В.Н.Кудрявцев, Д.И.Фельдштейн и др.), антропологического подхода (В.С.Библер, Б.З.Вульфов, В.В.Давыдов, И.П.Иванов, Д.В.Колесов, В.М.Коротов, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин и др.), системного подхода (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган).
В контексте нетрадиционной парадигмы статус современного детства предполагает развитие таких характерных составляющих ребенка как субъекта собственного развития, которые обозначают динамичные, мобильные системы реагирования на постоянно изменяющуюся социальную ситуацию. В качестве таких систем гипотетически могут выступать адаптивные ресурсы личности (составляющие ее адаптационный потенциал), так как сегодня достаточно актуально стоит вопрос об адаптации как не о дискретной, а о характерной тенденции развития современного человеческого сообщества.
Сущностно, с точки зрения Д.И.Фельдштейна, детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда «биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального» [371, с. 9]. В содержательном определении детство - процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социаль-ного пространства, рефлексии, самоопределения в пространстве. Функционально детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.
Обозначая детство как самостоятельный и сложный механизм, Д.И.Фельдштейн отводит ему функцию стимула изменений, происходящих в социуме, во взрослом мире. Более того, он считает, что «человеческое общество ощущает активное воздействие, своего рода диктат развивающихся потребностей детства, его внутреннего роста». Такой диктат провоцируется постоянно изменяющимся «уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ним задач, вовсе не только учебных и расширяет пространство своего входа в мир, в том числе в мир взрослых задач и проблем» [371, с. 11].
По квалификации Д.Б.Эльконина, образ взрослости предстает перед ребенком, прежде всего, как объективированная проекция его собственных будущих возможностей. Источник этих возможностей, а значит и особенностей психического развития в целом - не абстрактная идеальная форма, а ее внутренняя проблемность, за которой стоит непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей и результатов деятельности взрослых людей. Поэтому ориентация на образ взрослости предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций, но и их постоянное преодоление [424].
Философско-методологические положения адаптивной оздоровительно-образовательной среды
Базовые ценности адаптивной оздоровительно-образовательной среды образуют высший уровень методологии - философско-методологический. Этот уровень позволяет расставить все научные и практические акценты в моделировании и конструировании АООС.
Адаптивная оздоровительно-образовательная среда - среда активного приспособления к изменяющимся внешнесредовым условиям, с одной стороны. С другой, АООС сама активно воздействует на внешнюю среду. Но такой подход отражает лишь один из аспектов функционирования данной системы. Важнее та характеристика АООС, которая характеризуется активной адаптацией к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями детей и взрослых друг к другу и между собой.
Определяя потенциал человека как систему его возобновляемых ресурсов, отметим, что проявляются они исключительно в деятельности, направленной на получение социально значимых результатов для самой личности и для окружающих. Следовательно: методологической основой адаптивного образования является адаптивно-ресурсный подход, его доминирующая идея - идея самоактуализации; методологическую ориентацию адаптивного образования определяет си-нергетический подход с его идеей открытости, самоорганизации, бифуркации, нелинейности образовательной среды; структурообразующим подходом является системный, определяющий целостность АООС как основную идею; интегрирующим подходом является социально-когнитивный, который отображает динамику сближения двух образовательных парадигм - когнитивной и эмоционально-аффективно-волевой (в терминологии Е.А.Ямбурга); стратегические и тактические основы адаптивного образования определяет личностно-деятелъностныи подход, где в доминанте выступает идея творчества и креативности; здравообразовательные основы и здоровьесберегающие технологии адаптивного образования определяет валеологический подход и его идея единства физического, психического, психологического здоровья как цели адаптивного образования. В общем виде семантическое поле методологии данной проблемы выглядит следующим образом (Рис. 3). Адаптивно-ресурсный подход как методологическая основа АООС
Концепция АООС разворачивается в контексте адаптивно-ресурсного подхода, который рассматривается нами как потенцирование ребенка, т.е. «фокусирование», стабилизация, усиление биологических, психических и личностных потенциалов ребенка, что позволяет обеспечить его адаптивными ресурсами. Рассматривая адаптацию как способность к самоактуализации, отметим, что определение ресурсности в данном подходе ориентирует на создание в адаптивной системе среды образования, пространства возможностей и выборов, ресурсно обеспеченной условиями для развития ребенка «как самоценной личности, субъекта деятельности».
Акмеологическая постановка проблемы характеризует потенциал с позиции максимального уровня, который приближает реально используемый потенциал человека к его общему потенциалу, при котором резко возрастает вероятность нелинейной перестройки личности, резкого изменения значимых ее качеств или возникновения новых.
Приоритетность ресурсного перед целевым подходом кажется нам более честной и истиной позицией по отношению к ребенку и его развитию. Новая парадигма образования не ориентирует на конечный результат по заданным образцам, так как таких образцов современная стратегия не определяет. В этой связи мы говорим не об устойчивости заданной ситуации развития, речь идет об устойчивости (или приоберетении-формировании) иного рода новообразований - метакомпе-тентностей, ключевых компетентностей. Данные новообразования являются критериями - рацио (практикоориентированными) критериями адаптивности потенциалом ребенка.
Основная идея адаптивно-ресурсного подхода - идея самоактуализации. Опора на сильные стороны личности, а не на ее слабости, позволила А.Маслоу утверждать, что человек не имеет врожденного зла. Таковым его делает окружение. Соответственно, здорового человека определяет некая «сущностная природа», в основе которой метапотребности, механизмы использования которых, говорят о добром или злом в человеке, силе или слабости воли, характера, ума и т.д.
«Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны. Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию. В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями» [450].
Практически каждый человек имеет «активную волю к здоровью, импульс к росту и актуализации потенциала. Метапотребности (потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, порядке, единстве, личностном росте) слабее базовых иерархаически организованных потребностей (потребности в пище, привязанности, самоуважении, безопасности). Если метапотребности не удовлетворяются, то становятся причиной таких психопатологий как отчужденность, страдание, апатия, цинизм.
Таким образом, в контексте адаптивно-ресурсного подхода именно идея актуализации и самоактуализации потенциальных ресурсов определяет способность, уровень, динамику, характер, направления функционирования адаптивности ребенка и адаптационных процессов в АООС. Адаптивно-ресурсный подход ориентирован на жизнеспособность оздоровительно-образовательной среды, обеспечивающей для каждого ребенка: открытый характер среды; вариативность программ и согласованных с ними технологий (форм, видов - для ребенка); интеллектуальную наполняемость коммуникативного, эмоционального, интеллектуального полей и поля физического развития ребенка.
Адаптивные технологии оздоровительно-образовательных процессов в условиях АООС
В педагогической науке понятие «технология» прошло сложную эволюцию: от технологии как элемента, инструментального приспособления в деятельности педагога до научного описания целостного педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату - «цели и пониманию педагогической деятельности как системно организованной, технологизируе-мой социальной сферы» [125, с. 17].
Под педагогической технологией, в частности, понимают: системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); объективную логику той или иной процессной формы, которая приводит к развитию участников процесса, потому что в основе структуры технологии -закономерности развития, и.если деятельность учителя следует (подчиняется) этим закономерностям, то с неизбежностью наступает запланированный результат (Н.П.Капустин); компонент педагогического мастерства., представляющий собой научно-обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия учителя на ребенка в контексте его взаимодействия его с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму (Н.Е.Щуркова); проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике; содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько); упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменившихся условиях образовательного процесса (В А.Сластенин); продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведения учебного процесса с бузусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей (В.М.Монахов); процессную систему совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (Т.И .Шамова, Т.М.Давыденко); систему знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования социальных отношений и процессов в жизнедеятельности людей, а также саму практику алгоритмического применения оптимальных способов преобразования и регулирования социальных отношений и процессов (М.В.Шакурова). Систематизация различных подходов позволяет выделить среди них наиболее типичные: педагогическая технология как программирование (проектирование определенной педагогической деятельности), последовательно реализуемое на практике; педагогическая технология как совокупность научно обоснованных способов деятельности - методов и приемов, направленных на достижение цели; процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение прогнозируемого результата.
В иностранной научной литературе о педагогических технологиях говорится тогда, когда доказывается взаимосвязь проектирования, результативности и целостности педагогического процесса как системы (С.Гибсон, П.Д.Митчелл, Г.Эллингтон). Педагогическая технология - «это способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» (П.Д.Митчелл). Соответственно, создание технологии должно осуществляться на базе системной технологии, интегрирующей педагогический опыт, психологию, социологию, педагогический менеджмент в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях.
В отечественной педагогике понятие «педагогическая технология» используется активно, но является во многом дискуссионным. В основе дискуссии - проблема - противоречие между универсальными, воспроизводимыми однозначными педагогическими инструментами технологиями и гибким, мобильным, динамичным, богатым ситуативными нюансами процессом личностного взаимодействия в образовательном процессе. С точки зрения В.П.Беспалько, любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством [38, с. 6]. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. Развивая данную мысль, можно логически заключить, что все больше направлений деятельности педагога должны быть в той или иной степени технологизированы. В этой связи, как полагает Л.В.Мардахаев [235, с. 49-50], в каждой конкретной ситуации необходимо уяснить - социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует добиваться); условия реализации; особенности и возможности объекта; особенности места реализации; возможные формы реализации; особенности субъекта педагогической деятельности, его возможности; возможности по времени для реализации цели. На этой основе подбирается либо одна из имеющихся технологий, либо моделируется новая, специальная технология для данного случая.
Технологизация социальных процессов, в том числе педагогических, объективно неизбежна. Вместе с тем, очевидно, что изначально невозможно техно-логизировать всю педагогическую деятельность. Различные направления деятельности в разной степени поддаются технологизации. Например, деятельности педагога-предметника можно придать некоторую алгоритмичность в контексте урока: введение в тему, объяснение нового материала, закрепление, задания, совместная деятельность и т.д. Тогда как деятельность педагога дополнительного образования, специализирующегося на работе в «открытой» среде, максимально спонтанна, интуитивна, хотя также не лишена некоторого технологического подкрепления (типовые технологии общения, преодоления межличностных конфликтов и т.п.). Скорее можно говорить о необходимости постоянного приспособления специалистом типовых алгоритмов с учетом неповторимости объектов, уникальности их характеристик, обязательности индивидуального целеполагания в каждом конкретном случае.
Компетентностный подход к анализу проблемы оценивания
Закон Российской Федерации «Об образовании», провозглашая в качестве одного из основных принципов государственной политики - адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся, опосредованно поднимает проблему результативности. До сих пор результатом педагогического контроля безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.
Адаптивность системы образования требует обратного - определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Адаптивность системы образования должна предполагать и адаптивность системы результата, что также влечет изменение смысла этого процесса. Адаптивная система образования возникла на основе анализа наметившихся за последнее время тенденций совершенствования образовательного процесса под влиянием воздействия на формирование творческого мышления учителя новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и деятельностный подход к образованию. А.А.Леонтьева [208]. Образовательная деятельность, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполага-нием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку.
Отметим, что: - специфика системы дополнительного образования, в контексте которого мы рассматриваем адаптивную систему, заключается в возможности добровольного выбора ребёнком, его семьёй направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных программ, времени и темпа их освоения; - в системе дополнительного образования отсутствуют образовательные стандарты; - программы деятельности в основе имеют авторский характер; - состав объектов системы неоднороден по возрасту, уровню индивидуального развития, количественному показателю, что делает определение результативности достаточно проблематичным.
В докладе А.К.Бруднова «Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации» был предложен подход к вычленению специфики и ценности этого типа образования:
1. «Что содержит в себе дополнительное образование, когда вместе мы пытаемся проектировать его лицо, выстраивать перспективы, а самое главное -вместе реализовывать свою личность, свой профессионализм в работе с детьми в столь важной сфере образования, как образование личностно-ориентированное, образование свободное, образование во имя самого ребёнка. К такому образованию мы относим дополнительное образование, нисколько не преуменьшая роль других сфер образования»;
2. «Отличительность сети учреждений дополнительного образования детей от других образовательных учреждений заключается в том, что мы проходим с ребенком другой образовательный путь. Мы не только даем ему поддерживающую информацию, главное - мы включаем его в деятельность. Когда ребенок осваивает ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретает умения и навыки, вглядывается в мастерство своих рук, в совершенство своего педагога, тогда ребенок имеет возможность выбирать и свой выбор осваивать. Право на выбор реализовано в дополнительном образовании от самых истоков, рождающих эту подсистему образования»;
3. «... главное в нашей системе - это воспитание ребенка, воспитание увлеченности предметом той деятельности, которой он отдает предпочтение. Наше отличительное свойство - в приоритете воспитания»;
4. «... до 80% программ, реализуемых в дополнительном образовании -практико - ориентированные. У нас ребенок имеет возможность и делать, и наблюдать, и обобщать, и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда» [265].
Главная проблема всей педагогики, включая и педагогику дополнительного образования детей - отсутствие ясности о том, что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат.
Самыми универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки: - «учащиеся»: знания, умения, навыки (чаще всего только по соответствию их стандартам); показатели личностного развития и воспитания (иногда дифференцированно по направлениям). - «учителя»: профессионализм, компетентность, отношение к работе. - «школа»: соответствие разнообразным нормативам, организация и обеспечение деятельности (в позитивном и отрицательном ее воздействии на детей), престиж в социуме (его рост или падение).
По сумме этих формализованных показателей выводилась столь же формализованная оценка результативности и качества функционирования учреждения (категория). Весомее сумма - выше качество, а значит и категория учреждения.» Авторы книги «Управление качеством образования», определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают рассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощью которого определяется качество образования и пути управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное - о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в «зоне цели». В этом - суть всех вопросов управления качеством. Выделяются три группы результатов: результаты образования, определяемые количественно в абсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах; результаты, которые определяются только квалиметрически (качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества; неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне [221].
Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностных качеств, но организовать само-деятельность ребенка, в которой будет проходить становление «человеческого в человеке» (И.А.Зимняя), проявление и преобразование его личности [145].
