Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование функционирования и развития адаптивной образовательной школы
1.1. Характерологические особенности различных типов образовательных систем
1.2. Взаимодействие адаптивной образовательной школы и сельского социума
1.3. Моделирование учебно - воспитательного процесса при формировании адаптивной образовательной школы, ориентированной на работу в сельском социуме
1.4. Комплексная диагностика адаптивной образовательной школы на основе психофизиологического подхода к развитию ребенка
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по построению, развитию и обоснованию эффективности действующей модели адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума
2.1. Интегративная действующая модель адаптивной школы Славянского центра образования
2.2. Блочно - модульная технология в организационном и содержательном компонентах адаптивной образовательной школы
2.3. Особенности функционирования и развития адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума
2.4. Рекомендации педагогическим коллективам по формированию адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума
Заключение
Библиография
Приложение
- Характерологические особенности различных типов образовательных систем
- Моделирование учебно - воспитательного процесса при формировании адаптивной образовательной школы, ориентированной на работу в сельском социуме
- Интегративная действующая модель адаптивной школы Славянского центра образования
Введение к работе
Актуальность темы. В законе Российской Федерации «Об образовании» первым среди прочих принципов государственной политики в области образования провозглашён принцип гуманистического характера образования, приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности, а также определено, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение процесса самоопределения личности, создание условий для её самореализации. Государственный заказ образованию сегодня формулируется несколькими основополагающими документами: Законом об образовании РФ (1996 г.), Законом о высшем и послевузовском образовании (1998 г.), Концепцией перехода к двенадцатилетнему образованию (1999 г.), Федеральной программой развития образования (1999 г.), Доктриной развития образования в РФ (2000 г.), материалами для разработки документов по обновлению общего образования: «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.). «Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» (2002 г.) и представляет собой требование формирования творческой, разносторонне развитой личности, способной к самореализации в «эпоху перемен».
Достижения отечественной педагогической науки создали основательную научную базу для развития теории и практики образовательных систем различного типа (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, С.И.Гессен, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, А.Н.Джуринский, И.С.Якиманская, Е.АЛмбург). Сегодня обнаруживается тенденция развития личностно-ориентированного образования, реализуемая в условиях адаптивных образовательных систем, (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Караковский, И.А.Маврина, Е.В.Сковин, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Однако школа сегодня выпускает ученика с низким уровнем опыта творческой деятельности, компетентности, не обладающего полноценным здоровьем. По данным Всемирной Организации здравоохранения, здоровье человека обеспечивается усилиями медицины лишь на 8-10% и в большей степени (до 50-55%) зависит образа жизни, который ведет человек. По данным Министерства обороны РФ, только около 20% юношей призывного возраста по уровню своего здоровья соответствуют установленным нормам. Дети оказываются больными уже с момента рождения, не менее 80% хронических заболеваний у детей развивается в раннем возрасте, 85% учителей имеют хронические заболевания. Здоровье можно рассматривать как материальную и духовную ценность, а социальный заказ на здоровье и здоровый образ жизни должен быть адресован, в первую очередь, педагогической общественности и институту семьи. Актуальны научные разработки социально-педагогической, а также медицинской реабилитации детей с нарушением здоровья и обеспечения здоровья всех участников образовательного процесса (Н.М.Амосов, М.В.Антропова, С.А.Беличева, И.И.Брехман, С.Д.Дерябо, И.В.Дубровина, А.З.Зак, Г.К.Зайцев, А.В.Запорожец, Д.В.Колесов, Н.Т.Лебедева).
Система образования как форма общественной организации образования реализует современную государственную, а также муниципальную политику в России. Система в педагогике отличается от любой другой системы (технической, промышленной, политической и т. п.), своим функциональным назначением, несмотря на сходство систематизирующих признаков: совокупность элементов, целостность, иерархичность, субординация связей, взаимодействие со средой, целеустремленность. Закон об образовании РФ трактует систему образования как совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных стандартов различного уровня направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм типовых видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Исследования А.А.Анохина, Ю.В.Громыко, Л.П.Кезиной, В.М.Петровичева показывают, что развитие любой системы образования должно включаться в социально — экономический контекст данной административной территории с присущими ей культурно - историческими и другими особенностями. При этом, по утверждению М.П.Гурьяновой, сельская школа имеет особенные качественные характеристики: малочисленность, полифункциональность, безальтернативность, зависимость от места расположения, стихийная интегративность. Э.Д.Днепров, Е.И.Кузакова, В.Ф.Лехман выделяют три группы причин отставания социального, культурного, образовательного уровней развития сельской инфраструктуры: территориально - климатические; социально -экономические; разнородность социокультурной среды. Сложились социально - неблагополучные факторы развития образования на селе: территориальная удаленность; плохая сеть транспортных развязок; низкий уровень досуговой деятельности; слабая информационная сеть, в том числе библиотек; определенный контингент местного населения; высокий уровень безработицы и отсутствие действенной поддержки безработным со стороны государства, ограниченная структура социальных институтов, угроза закрытия малокомплектных сельских школ, слабое состояние здоровья детей, отсутствие системной медицинской помощи детям, имеющим функциональные заболевания. По данным совместных исследований медиков и педагогов ряда сельских районов Омской области. Отмечено увеличение числа хронический заболеваний сердечно-сосудистой системы, желудочно-кишечного тракта, органов дыхания тубинфицированных, при этом медицинская помощь организована на селе через фельдшерско-акушерские пункты (ФАПы) специалистами среднего звена, без выполнения коррекционной и реабилитационной функций. Кроме того, сложились специфические проблемы села: высокий уровень безработицы; социальная незащищенность детства; маргинализация, потеря жизненных целей и ориентиров; духовное обнищание, размывание культурных и нравственных традиций; имущественная дифференция сельского социума, при которой низкие доходы основной части сельского населения провоцируют на невыполнение гарантий прав молодежи на образование.
Постановление Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2001 г. «О реструктуризации сети образовательных учреждений расположенных в сельской местности» - первый документ, за последние 15 лет, напрямую адресован сельской школе. В нем подчеркивается, что реструктуризация сети общеобразовательных учреждений должна осуществляться за счет структурно - содержательной модернизации их деятельности. Данная реструктуризация может быть реализована в двух вариантах: 1) укрупнение сельских школ с организацией подвоза учащихся, расширением охвата детей пришкольными интернатами, созданием ресурсных центров, их компьютеризацией; 2) максимальное сбережение образовательного потенциала действующей сети сельских школ на основе развития интегративных моделей образовательных учреждений, включающих учреждения всех ступеней образования.
Совершенно очевидно, что первый путь приведет к губительным социальным последствиям: около трех тысяч деревень будут обречены на умирание. Для реализации второго пути необходимо разрешение ряда противоречий и разработки моделей образовательных систем.
Выбор проблемы исследования обусловлен актуализацией ряда противоречий:
-между функцией сельской школы как основного центра социокультурной жизни на селе и недостаточной государственной поддержкой развития сельских школ в обеспечении конкурентоспособного образования;
-между потребностью общества в сохранении здоровья детей и недостаточной разработанностью проблемы создания системы, обеспечивающей реализацию прав человека на полное физическое и психиологическое благополучие; между программами образовательного и оздоровительного плана;
-между требованиями жизни, предъявляехмыми к личности, и уровнем ее социальной защищенности.
Указанные противоречия определили проблему исследования: построение и реализация модели школы (образовательного центра), максимально отвечающие условиям и запросам в условиях сельского социума и адаптированной к индивидуальным особенностям развития ребенка. Проблема послужила основание для формирования темы диссертационной работы: «Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума.
Объект исследования: процесс оптимизации образовательной системы на селе.
Предмет исследования: процесс построения, функционирования и развития адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума.
Гипотеза: если реализовать в образовательной практике сельского социума принцип интеграции образовательных учреждений и структурных подразделений образовательной, оздоровительной и развивающей деятельности субъектов образовательной системы в виде социально-педагогического комплекса открытого типа, единого юридического лица, построить индивидуальную траекторию медико - психолого -педагогического сопровождения развития ребенка в зависимости от состояния его здоровья, учебных возможностей и степени социально-психологической адаптированности, то это обеспечит комплексное здоровье участников образовательного процесса, их общую учебную и жизненную успешность, а школа будет развиваться как адаптивная.
Задачи исследования:
1. Разработать и практически реализовать модель адаптивной образовательной школы для сельского социума, ориентированной на социальный образовательный заказ, обеспечивающий комплексное здоровье школьников и самореализацию их личности.
2. Обосновать выбор технологии организации обучения в условиях адаптивной образовательной сельской школы.
3. Разработать структуру, функции и содержание деятельности службы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка в условиях адаптивной образовательной школы.
Методологическую основу исследования составили: теории прогнозирования образования (Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.Л. Петровский), функционирования образовательных систем (В.П.Беспалько, С.И.Гессен, И.Я.Лернер, — И.С.Ладенко), управления целостными образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков), физиолого-гигиенического обеспечения образовательного процесса (М.В.Антропова, Д.В.Колесов, М.М.Безруких); концепция личностно-ориентированного обучения (В.А.Караковский, И. С.Якиманская, Е.А.Ямбург), инновационный подход к развитию процессов в сфере образования и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский).
Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы, моделирование, проектирование, прогнозирование; практические: анкетирование, наблюдение, собеседование, интервьюрование участников образовательного процесса, тестирование, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки результатов исследований.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснована необходимость и возможность создания интегративной модели адаптивной сельской школы в виде социально-педагогического комплекса открытого типа как единого юридического лица, включающего учреждения всех ступеней образования, в том числе малокомплектные, находящиеся на территории неперспективных сел;
- выявлены педагогические особенности ресурсного обеспечения образовательной системы в построении индивидуальной траектории медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в условиях его непрерывности и персонификации за счет создания единой системы служб на несколько близлежащих сел;
- обосновано изменение режима и технологии организации обучения в соответствии с его физиолого-гигиенической целесообразностью, обеспечивающих эффективность обучения и сохранение здоровья участников образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснована модель адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума, обеспечивающей комфортное проживание ребенка в пространстве его жизнедеятельности, получение качественного образования при условии сохранения здоровья и мотивации к здоровому образу жизни, развитие умений самостоятельно включаться в социальное пространство, проектировать свою жизнедеятельность за счет ранней профилизации в системе общего, начального профессионального и дополнительного образования; выявлены организационно-педагогические условия формирования адаптивной образовательной системы школы валеологического типа в сельском социуме: изменение технологии обучения, медико-психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка от рождения до социального и профессионального самоопределения;
сформулирована и обоснована концепция адаптивной образовательной школы валеологической направленности, обеспечивающей образование, воспитание, развитие, коррекцию и реабилитацию участников образовательного процесса с использованием оздоровительных и образовательных технологий высококвалифицированными специалистами соответствующего профиля, что невозможно в условиях отдельно взятых малых сел.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- апробирована модель адаптивной школы в условиях села, в рамках которой в полной мере реализуется право ребенка на получение полноценного образования при. условии сохранения его здоровья и создания условий гармоничного развития;
- разработаны направления деятельности различных служб и изменения условий встраивания ребенка в пространство его жизнедеятельности;
- определены пути возможного снижения негативных воздействий социальной среды на личность;
- разработанная модель и практический опыт ее использования может быть рекомендован органам управления федерального и регионального уровня при модернизации образования в условиях села.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений,-применением разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; длительной опытно-экспериментальной работой и личным участием в ней автора, использованием статистических методов обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель адаптивной образовательной школы в условиях сельского социума представляет собой интеграцию учреждений и служб в виде социально - педагогического комплекса открытого типа как единое юридическое лицо, в котором реализуется индивидуальная траектория медико-психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в зависимости от состояния его здоровья, учебных возможностей, степени социально-психологической адаптированности при согласовании и реализации разноуровневого образовательного заказа.
2. Функционирование и развитие адаптивной образовательной школы ориентировано на дифференцированное включение ребенка в систему школьного образования в зависимости от индивидуальных особенностей, состояния здоровья и обеспечивают адаптацию к интеллектуальным и физическим нагрузкам, социальное и профессиональное самоопределение школьника.
3. Блочно-модульная технология организации обучения позволяет привести систему обучения в соответствие с физиолого-гигиеническими требованиями: адаптировать к типу работоспособности воспитанников, учащихся, снять утомление внутри учебного дня, четверти, года, получить результаты, адекватные индивидуальному потенциалу ребенка.
Базой данного исследования явилось муниципальное образовательное учреждение: Славянский центр образования Нововаршавского района Омской области 150 км. южнее г. Омска. Центр образования представляет из себя функционально объединенную сеть учреждений образования, расположенных на территории трех близлежащих сел: средняя образовательная школа в с.Славянка, две основных школы с.Нетесово (малокомплектная), ст.Любовка (до 100 уч-ся), два детских сада в с.Славянка, ст. Любовка и при средней общеобразовательной школе: класс вспомогательной школы-интерната (полуинтернатная форма содержания), вечерняя школа, система дополнительного образования: филиал Дома творчества (кружки и студии по интересам), филиал детской спортивной школы (секции и клубы по 6 видам спорта), кадетский класс (3 взвода) (договор о совместной деятельности с Омским кадетским корпусом), филиал технического училища по профессии тракторист-машинист, 2 спецкласса аграрного и технического университетов г. Омска.
Избранные методологические основы и поставленные задачи определили ход исследования, проведенного в несколько этапов в период с 1992 по сентябрь 2003 года.
Подготовительный этап (1992-1997) включал в себя изучение общественного мнения о перспективах развития образования, выявление социально-педагогического заказа и формирование нормативно-правовой базы центра, выявление основных противоречий и проблем развития образовательной системы, изучение стартового уровня развития интеллектуальных свойств личности, продуктивности мыслительной деятельности (по корректурной пробе Анфимова), типа работоспособности детей (по подвижности нервных процессов), состояния физического и психического здоровья участников образовательного процесса, общего уровня обученности. На поисково-констатирующем этапе (1997-1998) шло освоение новой философии образования, были разработаны образовательный проект «Адаптивная образовательная система валеологического типа», концепция адаптивной образовательной системы валеологического типа как комплексной адаптивной системы, образовательно-валеологический центр и программа реализации культурно-образовательной инициативы, в рамках которых изменен режим и технология организации обучения. На формирующем этапе (сентябрь 1998-2000) была организована опытно-экспериментальная работа по реализации проекта, утверждена региональная экспериментальная площадка, шла корректировка программы развития образовательной системы с целью выявления особенностей, уровня и тенденций развития этой системы и её структурных компонентов. Внедренческий (с 2000 г. по 2004 г.) включал в себя формирование единой службы, обеспечивающей сопровождение образовательного процесса и создание реабилитационного центра, разработку системы обучения по блочно-модульной технологии в режиме 30-минутных уроков-блоков; вносились коррективы в учебные планы, программы, программ, проект «Адаптивная образовательная система валеологического типа» и программу развития образования на селе.
Апробация результатов, полученных в ходе исследования прошла: на международных научно - практических конференциях (Коломна, 1992; Коломна, 1993; Алма - Аты, 1994; Москва, 1999); на международном научно-методологическом семинаре (Грайфсвальд, Германия, 2000); на республиканской научно-методической конференции (Алма-Аты 1992); на региональных научно-практических конференциях (Усть-Каменогорск, 1992, Омск, август 1998, Омск, декабрь 1998). Внедрение результатов исследования шло в процессе организации и развития образовательной системы школьного модульного объединения в г.Серебрянске Восточно-Казахстанской обл. Казахстана: с 1989 по 1996 г., дальнейшее внедрение: с 1997 по настоящее время в центре образования в с.Славянка Нововаршавского района. Открыта академическая экспериментальная площадка по проблеме построения моделей взаимосвязей между учреждениями образования различного типа на основе комплексно-деятельностного подхода к охране и укреплению физического, психологического и интеллектуального здоровья детей дошкольного и школьного возраста в условиях взаимодействия городского и сельского социума под руководством АПК и ПРО г. Москвы. По теме исследования опубликовано 8 работ.
Характерологические особенности различных типов образовательных систем
Внимание к личности ученика, создание оптимальных условий для её всестороннего развития в процессе обучения и воспитания требует существенной переориентации целей и задач современной школы. Общеобразовательная школа, призвана формировать у учащихся не только прочную основу знаний, умений и навыков, в их научно-предметном содержании, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в различных (учебных, жизненных) ситуациях, развивая познавательную активность, самостоятельность, инициативность. Тогда традиционная функция школы - просвещение — должна быть подчинена развивающей функции, обеспечивающей формирование механизма саморазвития и самореализации личности, созданию условий для превращения ученика из объекта в субъект обучения.
Образование при этом выступает как вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы [190, с. 5]. Поддерживая образовательный прогноз В. Слободчикова и Ю. Громыко, мы также считаем, что «единое образовательное пространство» является слабоструктурированным и стоит проблема обретения образованием статуса субъекта общественного действия [190, с. 4-5].
С точки зрения философского, методологического, педагогического подходов образование выступает как система, как ценность, как процесс, как результат.
1. Основные системообразующие признаки: совокупность элементов, уровень целостности, иерархичность, субординационные связи, взаимодействие с внешней средой, целеустремлённость.
2. В этом проявляется диалектичность категории социальности. Образовательная система проектируется в соответствии социальному заказу, который определяет ее социальность.
При характеристике образования как системы В.П.Беспалько, С.А.Маврин, Л.И.Фишман используют понятия: «учебно-воспитательная система», «педагогическая система» [20, 21, 104, 105], «образовательно-воспитательная система», «образовательная система» [214, 215]. При этом по утверждению Б.С. Гершунского, системная характеристика образования является наиболее сложной, так как данная система является открытой, в определённой мере самоорганизующейся (синергетической), способной к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию.
Рассматривая образовательную систему, мы склонны поддержать мнение В.И.Загвязинского о компонентной структуре систем образования, включающей прогноз результатов, отбор и структурирование содержания изучаемого (вариативность, нацеленность на стандарты, углубленное, профильное изучение материала), выбор технологий, адекватных задачам, инвариантам и вариантам содержания, учет возможных индивидуальных траекторий в образовательном пространстве, разнообразие средств и форм организации деятельности, содея-тельности субъектов учебно-воспитательного процесса, содержание и формы развивающей внеучебной деятельности, функции социальной, психологической реабилитации ребенка и семьи" [ с.6]. Именно компонентная структура системы образования лежит в основе адаптивной образовательной системы.
Прообразом служит Маннгеймская система, получившая своё название от Mannheim в Германии, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовленности, распределялись по классам на слабых, средних и сильных [184]. Под адаптивной школой понимается система максимально адаптированная к учащимся, и гибко реагирующая на социокультурные изменения среды[238,с.5].
Цель адаптивной школы состоит в создании условий для самостоятельного осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовершенствования в контексте человеческой культуры. Достижение указанной цели возможно при условии реализации пяти функций адаптивной школы: ориентационной, коррекционной, реабилитационной, функций стимулирования и предупреждения затруднений. По утверждению Г.К. Зайцева, для большинства детей адаптация к школе проходит напряжённо и нередко связана со снижением их функциональных возможностей.
Моделирование учебно - воспитательного процесса при формировании адаптивной образовательной школы, ориентированной на работу в сельском социуме
Среди целого ряда научных работ в аспекте рассматриваемой проблемы, нам представляются наиболее интересными исследования по основам педагогического проектирования Г.И. Ильина, В.Е. Родионова [78], [130] , развития образовательных систем валеологического типа Г.К. Зайцева, Т.Д. Молодцовой [70], [118]. По утверждению В.Е. Родионова, проектирование в сфере образования может быть рассмотрено как: закономерное отражение одной из современных тенденций в культурно-историческом развитии; многомерный фактор, имеющий социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты. Педагогическое проектирование - это особый вид поли функциональной педагогической деятельности, посредством которой возможно предопределить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем. Педагогическое проектирование содействует развитию образовательных систем и их субъектов, если оно: основывается на осознании реальных потребностей в преобразованиях; осуществляется как специально организованный процесс; протекает при активном участии основных субъектов преобразуемых образовательных систем [180].
Истинная проблема состоит не в том, чтобы окончательно утвердить ту или иную позицию, а найти то проблемное поле, ту продуктивную деятельность, те адекватные средства, где возможен подобный диалог ради прогрессивного преобразования педагогической действительности в современной культуре. Проектирование является сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен.
В рамках новой парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие рефлексивному освоению человеком мира культуры. При этом само это освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта. Существующие культурно-исторические условия выступают в этом случае как ограничения подобного проекта. Согласно мнению Ю.А.Конаржевского элементом педагогической системы является минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в её границах, обладающая функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностыо. Педагогические системы, в соответствии с подходами Ю.А.Конаржевского, П.И.Третьякова и Т.И.Шамовой, являются целостными, поскольку они спроектированы для достижения определенных целей и взаимодействуют со средой.
Согласно точке зрения Ю.К.Бабанского, каждая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система стремится к оптимальным результатам учебно-воспитательного процесса на основе двух критериев: достижение каждым учеником максимально возможного для него в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развития и отсутствие факторов систематического превышения учениками и учителями норм времени.
К основным способам оптимизации процесса преподавания относятся: комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития, конкретизация задач с учётом особенностей учащихся, генерализация учебного материала, и концентрация на нём внимания учащихся, выбор оптимальной последовательности этапов урока, обоснованный выбор методов, форм и средств обучения, дифференцированный подход к учащимся, определение оптимального объёма и сложности домашнего задания, комплексный анализ результатов учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с концепцией В.П.Беспалько основанной на построении логических схем в рамках педагогической технологии, предполагается, что в программу учебного предмета отбираются учебные элементы, которые, будучи представлены в целом и во взаимосвязи, образуют логическую структуру. Государственно-общественный заказ формируется «сверху» только в самом общем виде. Корректное самоцелеполагание ведёт к неискаженному педагогическому процессу, потому что образовательный процесс становится процессом саморазвития.
Преобразование системы школьного образования на валеологической основе требует построения проектно-программного педагогического эксперимента (по Ю.В. Громыко, В.В. Давыдову). Научно-методической базой такого эксперимента, по утверждению Г.К. Зайцева [70], может служить разработанная теория и методология валеологического обеспечения школьного образования. В то же время встает проблема создания валеологически обоснованных методов обучения в рамках каждого отдельного предмета. Решение данной проблемы требует значительных усилий: создания новых или коррекции образовательных программ (по различным школьным дисциплинам), разработки и апробации валеологически обоснованных технологий обучения (с учётом специфики отдельных предметов); отслеживании адекватных (с точки зрения валеологии) продуктов образовательной деятельности учащихся.
Валеологическая задача по обеспечению психологического благополучия школьников до сих пор рассматривается преимущественно в аспекте гигиенической оптимизации существующего педагогического процесса и совершенно не касается обучения учащихся способам психосаморегуляции и создания такой системы образования, которая способствовала бы повышению у них резервов психической адаптации.
Интегративная действующая модель адаптивной школы Славянского центра образования
На основе полученного банка данных и комплексного целеполагания происходит моделирование и проектирование образовательной системы, делегирование функций и полномочий в режиме «субъект-субъектных» отношений. На основе социологического, психологического, педагогического прогноза строится образовательная система, участниками которой являются учащиеся, родители, профессиональные социальные группы: руководители образовательных учреждений, учителя, социальные педагоги, психологи, валеолог, врач, вспомогательный педагогический и медицинский персонал.
Формирующаяся образовательная система, как часть социума, переводится в режим развития. Образовательная система (рис. 10) состоит из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем: управления, педагогической системы, обеспечения и валеологической.
Структура образовательной системы Частью образовательной системы является педагогическая система (рис. 11), которую мы разработали на базе педагогической модели В.П.Беспалько, существенно дополняя её сбалансированным заказом, что подчёркивает социальную сущность и общественную значимость образования и системой сопровождения, что обеспечивает ее личностно - ориентированную направленность. Заказ складывается из государственного заказа (в том числе государственные стандарты образования), заказа общества, социального заказа, педагогического заказа, заказ должен быть сбалансирован с заказом родителей и учащихся, с учётом индивидуальных особенностей, способностей и интересов детей. Комплексная дидактическая задача ориентируется на ученика, цели и задачи получения образования и определяет содержание образования. Содержание образования передаётся в определённом технологическом режиме.
Изучение личности на концептуальной основе позволяет проанализировать мотивационную сферу, уровень притязаний учителя и учащегося при этом складывается система изучения психологических показателей детей, их реальных учебных возможностей. Следовательно, создаются основы для построения индивидуальной траектории получения образования, создания программ психолого-педагогической коррекции и обеспечение мониторинга внутри образовательного процесса. Процесс получения образования становится прогнозируемым и управляемым.
Система есть упорядоченное определенным образом множество компонентов взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство (В.Г. Афанасьев).
При формировании образовательной системы реализуются принципы: - непрерывности образования: (прил. 2.) от материнской школы через дошкольное образование, начальную, основную, среднюю школу, систему дополнительного образования, допрофессиональной и профессиональной подготовки; - дифференциации и индивидуализации обучения (прил. 3), разноуровневые группы и классы по селективной форме, внешней дифференциации (при условии сохранения классов традиционной программы, развивающего обучения, гимназических (с углублённым изучением ряда предметов) и элективной, свободным выбором уровня преподавания отдельных предметов, то есть построения индивидуальной траектории образования на базе инвариантного ядра образования (отдельный ученик выбирает продвинутый или базовый уровень образования определенной направленности, например: биологии-химии-физики или математики-физики-экономики и т. д.), а также разновозрастные классы в системе дополнительного образования (общевоенная подготовка кадетов), предметные клубы. Структурными компонентами адаптивной образовательной системы являются образовательные учреждения центра образования (прил. 4) два детских сада, две основные школы, средняя общеобразовательная школа; филиалы: вспомогательной школы-интерната, детской спортивной школы, Дома творчества, ПТУ, вечерней школы, очнозаочной районной школы «Абитуриент», работающей на прямых договорах с аграрным и техническим университетами; в состав медицинской службы входят 5 медицинских кабинетов, логопедический пункт, 2 кабинета лечебного массажа, 6 групп лечебной физкультуры.
В самой структуре центра образования заложена реализация вышеуказанных принципов непрерывности образования, дифференциации и индивидуализации обучения.
В конвенции о правах ребёнка говорится: «Ребёнку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимании». Тяжёлые социально-экономические условия обострили внутрисемейные отношения и внутриличностные конфликты. Безысходность в решении жизненно-важных вопросов ностные конфликты. Безысходность в решении жизненно-важных вопросов увеличила и в значительной степени омолодила многие проблемы.
