Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Постановка голоса как основа вокально хоровой работы в контексте музыкального всеобуча 43
1.1. Организация музыкального всеобуча за рубежом с позиции постановки голоса 43
1.2. Организация музыкального всеобуча в России с позиции постановки голоса 50
Выводы 59
Глава II. Концепция народного музицирования и музыкального всеобуча в системе народного образования 60
2.1. Пение - "вокальная речь" как естественная функция голосового аппарата, как продолжение "речевой речи" 60
2.2. Постановка голоса в технике сильного импеданса как "грамматика" вокальной речи 62
2.3. Хоровое пение - искусство, форма и способ изучения "грамматики" вокальной речи (комплекс "матриц") 65
2.4. "Фундамент музыкальности" как результат индивидуальной постановки голоса в технике сильного импеданса в процессе хорового пения 71
2.5. Постановка голоса - путь к возрождению певческих традиций отечественной культуры, к народному музицированию 75
2.6. Постановка голоса - путь к непрерывному (диверсификационному) музыкальному образованию 79
2.7. Метод начального интенсивного хорового пения как система 82
2.8. Постановка голоса в технике сильного импеданса - путь к "певческой валеологии" 89
2.9. Начальное интенсивное хоровое пение как фактор формирования метапотребностей и "полигон" для самоактуализации личности 101
Выводы 107
Глава III. Вокально-хоровые и психофизиологические возможности детей школьного возраста и юношества 110
3.1 .Этапы исследования 110
3.2.Особенности исследования. " 100 вопросов" 114
3.3. Биомеханические методы 127
3.3.1 .Фониатрическое исследование (ларингоскопия) 127
3.3.2. Пневмографическое исследование 140
3.3.3. Акустический анализ (спектрография) 150
3.4. Аудиторский анализ 156
3.4.1. Певческие возможности детей школьного возраста 156
3.4.1.1. «Коллективный» диапазон - «певческое истаивание» 158
3.4.1.2. "Концентрический ряд диапазонов" - «44 диапазона» 162
3.4.1.3. Природа певческого голоса 163
3.4.1.4. Регистры певческого голоса 164
3.4.1.5. Общий диапазон. Опорные тоны общего диапазона 165
3.4.1.6. Примарный тон. Примарная зона 172
3.4.1.7. Хоровые партии с позиции регистрово-тембровой системы П. Г. Чеснокова: хоровая примарно-тесситурная органика 174
3.4.1.8. "Поющие" дети и "непоющие" ("дисмелодисты") дети 177
3.4.1.9. "Фундамент музыкальности": чувство ритма 179
3.4.1.10. "Фундамент музыкальности": музыкальный слух интонация 180
3.4.2. Вспомогательный фактор интенсивного вокального труда: смешанные классы и моноуровневые классы 181
3.4.3. Певческие возможности мальчиков и девочек 185
3.4.4. "Темп эффективности" начального интенсивного хорового пения: сравнительный анализ эффективности государственной программы по музыке и программы Л.А. Венгрус ." 186
3.4.5. Певческие возможности взрослых 189
3.4.6 Певческие возможности юношества 192
3.4.7. Эволюция бытового голоса "голосок-голос-голосище" 198
3.5. Апробация вокально-хоровой работы по методу начального интенсивного хорового пения 205
3.6. "100 ответов" Технология певческого процесса в технике сильного импеданса в рамках начального интенсивного хорового пения 209
Выводы 224
Глава IV. Начальное интенсивное хоровое пение: теория вокально-хорового музицирования «бытовых» голосов 227
4.1. Постановка голоса. Энергетическая система: дыхание 227
4.2. Постановка голоса. Вибрационная система: гортань 230
4.3. Постановка голоса. Резонаторная система 231
4.4. Постановка голоса. Вокально-телесная схема 233
4.5. Постановка голоса. Вокальная формула 235
4.6. Постановка голоса: 44 диапазона 237
4.7. Постановка голоса: концентричность 239
4.8. Постановка голоса: фонема "У" 240
4.9. Постановка голоса: ритмо-движение 243
4.10. Постановка голоса: интенсификация хорового процесса 245
4.11. Постановка голоса: информационно-образовательный комплекс процесса хорового пения 248
4.12. Постановка голоса в процессе хорового пения: музыкальное мышление 250
4.13. Постановка голоса в процессе хорового пения: полифонизация 7 254
4.14. Постановка голоса в процессе хорового пения: формообразование-моделирование 256
4.15. Постановка голоса в процессе хорового пения: аналитическая работа - "план-анализ" 261
4.16. Постановка голоса в процессе хорового пения: "фундамент музыкальности" - музыкальные способности 263
4.17. Постановка голоса в процессе хорового пения: "фундамент музыкальности" - музыкальный стиль 268
4.18. Постановка голоса в процессе хорового пения: "фундамент музыкальности"- исполнительство 270
4.19. Постановка голоса в процессе хорового пения: "фундамент музыкальности" - самостоятельное музицирование 273
4.20. Постановка голоса в процессе хорового пения: "фундамент музыкальности" - музыкальная среда 274
Выводы 277
Глава V. Начальное интенсивное хоровое пение: технология процесса 278
5.1.Структурная организация процесса начального интенсивного хорового пения 278
5.2. Постановка голоса. Ритмо-дыхательный комплекс 281
5.3. Постановка голоса. Вокальное одноголосие. Распевание 289
5.3.1. Пение с закрытым ртом. "Опорная" квинта bM - f 289
5.3.2. Пение с быстрой артикуляцией. "Опорная" септима bM - as 295
5.3.3. Пение на фонему "У" в сочетании с движением. "Опорная" октава Ьм - b , "опорная" децима Ьм - des 302
5.3.4. Пение с резонаторными согласными "М, Н, Л, Р". Полный диапазон отЬ м- f1 до g м- f 313
Выводы 319
5.4. Постановка голоса. Вокальное неодноголосие. Попевки 320
5.4.1. Попевка - тема 325
5.4.2. Ритмические вариации попевки 328
5.4.3. Полифонические вариации попевки 330
5.4.4. Моделирование вокального многоголосия 335
Выводы 337
5.5. Постановка голоса. Вокальное одноголосие. Вокализация 339
5.5.1. Концентрическая программа 344
5.5.2. Проекционная программа (дробно-тесситурная) 348
5.5.3.Опережающая программа (фермата+каденция) 350
5.5.4. Классическая программа 352
5.5.5. Опорно-вариативная программа 357
5.5.6. Эскизная программа - эмоциональный спектр 359
Выводы 361
5.6. Постановка голоса. Вокальное неодноголосие. Вокально партитурное сольфеджио: 44 темы 363
5.6.1. Интонационный блок (14 тем) 365
5.6.2. Тонально-гармонический блок (30 тем) 366
5.6.3. Гармонизация мелодий раздела "вокализация" 368
5.6.4. Моделирование вокального многоголосия 369
Выводы 375
5.7. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Вокально полифоническое многоголосие 376
5.7.1. 44 канона 381
5.7.2. Процесс изучения вокальной полифонии - процесс постановки голоса в контексте произведений мировой полифонической художественной культуры 384
Выводы 386
5.8. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Вокально хоровые миниатюры ." 386
5.8.1.Тесситурная организация вокально-хоровых миниатюр 387
5.8.2. Изучения вокально-хоровых миниатюр - изучение мировой хоровой художественной культуры 390
Выводы 395
Выводы 396
Глава VI. Начальное интенсивное хоровое пение в работе с детьми школьного возраста 399
6.1. Организация процесса музыкального всеобуча на уроках музыки 399
6.2. Структура урока музыки 401
6.3. Содержание урока музыки. «Фундамент музыкальности» Вокально-хоровой практикум «44 диапазона» 403
6.3.1. «Приветствие» 403
6.3.2. Дирижирование 404
6.3.3. Слушание музыки: дирижирование, эмоциональный спектр 407
6.3.4. Постановка голоса. Ритмо-дыхательный комплекс 408
6.3.5. Постановка голоса. Распевание 409
6.3.6. Постановка голоса. Попевки 414
6.3.7. Постановка голоса. Вокализация 417
6.3.8. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Каноны 418
6.3.9. Постановка голоса. Вокально-партитурное сольфеджио 421
6.3.10. Постановка голоса. Анализ музыкальных произведений 425
6.3.11. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Хоровые песни 426
6.3.12. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Вокально-хоровые миниатюры 427
6.3.13. Постановка голоса. Вокализация. «Эскизное пение» -эмоциональный спектр 428
6.3.14. Вокальные диктанты 428
6.3.15. «Прощание» 429
6.4. Программа для I-XII классов общеобразовательной школы: «Пение и «фундамент музыкальности» (Венгрус Л.А.) 429
I-IV Начальные классы : 430
V-VIII Средние классы 449
ГХ-ХИ Старшие классы 462
Выводы 474
Глава VII. Начальное интенсивное хоровое пение в работе с юношеством (студенчеством) 475
7.1. Суть, цели и задачи начального интенсивного хорового пения в работе с юношеством 475
7.2. Структура спецкурса «Основы постановки голоса и ориентации в музыке» 478
7.2.1. «Фундамент музыкальности»: исполнительство» 478
7.2.2. «Фундамент музыкальности»: музыкальные способности» 479
7.2.3. «Фундамент музыкальности»: ориентация в музыке» информационно-образовательный цикл 480
7.2.4. «Фундамент музыкальности»: «круги музыкальности» 481
7.3. Содержание спецкурса «Основы постановки голоса и ориентации в музыке» 481
7.3.1. «Фундамент музыкальности»: исполнительство» 481
7.3.2. «Фундамент музыкальности»: ориентация в музыке». Информационно-образовательный блок 486
7.3.3. Предметы академического цикла - певческие «матрицы» 489
7.3.4. «Фундамент музыкальности» как комплекс 491
7.4. Хоровая репетиция 493
7.4.1. Приветствие 493
7.4.2. Дирижирование 493
7.4.3. Постановка голоса. Ритмо-дыхательный комплекс 494
7.4.4. Постановка голоса. Вокальное одноголосие. Распевание 494
7.4.5. Постановка голоса. Вокальное одноголосие. Вокализация 496
7.4.6. Постановка голоса. Вокально-полифоническое многоголосие. Каноны 497
7.4.7. Постановка голоса. Вокально-партитурное сольфеджио 497
7.4.8. Постановка голоса. Вокальное неодноголосие. Попевки 499
7.4.9. Постановка голоса. Вокальное многоголосие. Вокально хоровые миниатюры 499
7.4.10. Постановка голоса. Эмпатико-эскизное пение 500
7.4.11 .Вокально-дирижерски-хоровые диктанты 500
7.4.12. Прощание 500
Выводы 505
Заключение 506
Библиография 516
- Организация музыкального всеобуча за рубежом с позиции постановки голоса
- Общий диапазон. Опорные тоны общего диапазона
- Полифонические вариации попевки
- Прощание
Организация музыкального всеобуча за рубежом с позиции постановки голоса
В европейской культуре музыка рассматривается как часть программы творческого развития и связывается с практическими областями деятельности человека. Беседы с музыкантами, учителями музыки разных стран, изучение литературы по вопросам музыкального образования последних лет позволяет говорить о том, что системы музыкального образования в рамках музыкального всеобуча представляют собой сплав фольклора, национального творческого опыта с идеями методов Ж.Ж. Далькроза, 3. Кодай и К. Орфа: музыкально-певческие игры народных традиций в музыкальном образовании Португалии, метод первоначального музыкального воспитания Э. Уиллимса, новая философия образования - музыка для исполнителей - Д. Эллиота, проект организации музыкального воспитания детей Высшей школы музыки имени Ф. Мендельсона-Бартольди (Лейпциг), введение в программу общеобразовательных школ Австрии предмета "Хоровое пение", программа С. Суд-зуки по развитию творческих способностей, "певческие классы" и "певческие школы" 3. Кодай в Польше, программа музыкального обучения 3. Кодай в Италии, работа Летнего института 3. Кодай в Калифорнии, работа экспериментальной группы "Pilott class" по изучению педагогических систем К. Ор-фа и 3. Кодай штата Масачусетс, "игры с музыкой" П. ван Хауве (Голландия), "беседы о музыке" Р. Сибра (Чехия), музыкальное воспитание через творчество - М. Шафер (США), "метод мелодического целого" Яна Тацина (Польша), проект "абсолютного сольфеджио" В. Джуляну (Румыния), "функциональный метод" Э. Башич (Югославия) и др.
В своем обзоре мы остановимся на анализе музыкальных систем и методов музыкального воспитания тех стран, где, на наш взгляд, наиболее полно сложились традиции народного образования.
В Германии в общеобразовательных школах музыка является обязательным предметом; общеобразовательная школа - центр общего музыкального воспитания; урок музыки - один час в неделю на протяжении всего школьного обучения. Важно, что общество равно серьезно относится и к народному музыкальному образованию, и к профессиональному, поощряя их сотрудничество. По-прежнему остается ведущей система "ЯЛЕ" Рихарда Мюнниха - национальный вариант метода относительной сольмизации 3. Кодай в сочетании с методом элементарного музыкального воспитания К. Ор-фа. Школьники должны научиться исполнять песни по нотам и по памяти, играть на простейших инструментах аккомпанемент к песне, удерживать свою хоровую партию при исполнении многоголосного произведения хоровой музыки; самостоятельно знакомиться с новым музыкальным произведением, постигая его и оценивая (слушание) методом анализа, опирающимся на сформированный художественный вкус. Одна из задач урока музыки - формирование и развитие музыкальных способностей: восприятие и воспроизведение мелодии и метроритма, освоение нотного письма. Музыкально - теоретическую информацию на уроке музыки школьники получают в процессе всех видов работ: теории музыки, слушания музыки, пения и инструментального музицирования. Слушание музыки, включающее биографический материал и знакомство с творчеством композиторов, опирается методические пособия - партитурные схемы или "наглядные доски" (музыкальная форма, гармония, инструментоведение). При чтении с листа используются ручные знаки-символы, согласно системе слогового обозначения ступеней лада. Учителя музыки учат детей правильно петь и знакомят с обширным вокальным репертуаром. В методе К. Орфа говорится о том, что "речь все время должна быть живой и опертой на дыхание" /208, 95/, но преподавание музыки в школе все-таки не ставит своей целью постановку голоса каждому обучающемуся. Цель - сохранение и развитие духовной культуры страны приобщением любителей к исполнению музыки.
Система народного образования Франции большое внимание уделяет музыкальному воспитанию в школьной практике. Главные задачи занятий музыкой: развитие слуха - диктанты, пение гамм и свободное чтение по нотам с листа, развитие голоса - разучивание песен сначала в унисон, а затем на два и три голоса, развитие музыкальных способностей и эмоционально-творческого начала в ребенке; акцент - на воспитательном значении музыки.
Система народного образования и воспитания Финляндии включает уроки музыки на дошкольном и школьном уровне в обязательном порядке, в вузе - добровольные занятия по желанию во внеучебное время. Содержание урока музыки: теория музыки, слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения и элементарное музицирование. Уроки музыки в школе продолжаются все годы обучения по одному часу в неделю. Программа насыщена и объемна. Широко используются немецкая система изучения музыкальных произведений с помощью упрощенных партитур и "наглядных досок" - действенный способ конструктивного изложения произведения, позволяющий проследить формообразование и осознать основные стилистические особенности как данного произведения, так и творчества композитора в целом. Изучение музыкальных произведений основано на принципе историзма и охватывает основные эпохи и периоды в становлении и развитии мировой музыкальной культуры. Теоретические сведения учащиеся получают в процессе изучения музыкальных произведений по слушанию музыки и в процессе изучения певческого репертуара. Нотная грамота (правописание нот и чтение с листа) входит в программу уроков, но не является главной задачей музыкального образования. Пение на уроках музыки характеризуется реализацией общей тенденции в организации хорового процесса в стране, причем как в светском, так и церковном музицировании. Интересно, что около двадцати лет назад был пересмотрен подход к пониманию природы певческих возможностей массовых аудиторий. Финляндия исповедует протестантизм, в процессе церковной службы исполняются гимны, при каждом приходе созданы хоровые коллективы, руководимые канторами церкви. Союз канторов переработал церковные песнопения с позиции певческих возможностей прихожан, рассчитав тесситуру и фактуру песнопений на возможности "непевческих" голосов с диапазонами средних - центральных регистров. Партитуры - миниатюры ясные, удобные для чтения с листа людьми, не обладающими большой музыкальной подготовкой. Эта же тенденция ориентации на возможности "непевческих" голосов отличает и партитуры для уроков музыки. Исполнение песен носит скорее ознакомительный характер. И хотя в шестом классе объясняются основы владения голосом, тем не менее, непосредственно постановка голоса на уроках музыки в общеобразовательных школах, в хоровых коллективах церковных приходов, то есть в аудиториях массового музицирования, не является самоцелью, не является стержнем работы по организации музыкального образования и воспитания в системе народного образования.
В Венгрии суть музыкального воспитания - метод 3. Кодай. Основа -венгерская народная песня; способ реализации - относительная сольмизация, иначе - освоение нотной грамоты, формирование навыка чтения нот с листа; в параллели осуществляются остальные виды музыкальной деятельности: слушание музыки, импровизация, пение, в основном - хоровое. Система охватывает все ступени образования: дошкольную, школьную, вузовскую (профессиональную). Главное - музыкальный слух, формируемый в процессе освоения нотной грамоты. Единообразное построение музыкального обучения и централизация всей работы - учебного плана, учебного материала и учебников - привлекает к опыту Венгрии неослабевающее внимание. Согласно концепции 3. Кодай - музыка должна принадлежать всем, пение - первое художественное проявление ребенка, только хоровое пение может привести к всеобщему музицированию, только песня может развить звуковысот-ный слух, являющийся основой музыкальности, пение - это не только чистота интонирования, но и средство формирования слуха и фантазии детей. Пение осуществляется постоянно, в удобном диапазоне, в удобной тесситуре, но непосредственно же постановка голоса каждому, индивидуально, при коллективной форме обучения как цель - отсутствует. Начинается музыкальное образование с детского сада, основа - активное практическое музицирование.
В Великобритании пение - основа начальной школы первых двух ступеней. Национальный учебный план определяет общие задачи обучения при сохранении определенной самостоятельности учителя. Развитие музыкального слуха осуществляется по системам Дж. Кервена и 3. Кодай. Художественным дисциплинам уделяется 10% учебного плана образовательной программы. Программа по музыке уделяет большое внимание полифонии, интерпретации и слушанию, не ограничивается стилистическим анализом, а позволяет детям развивать свои способности в разнообразных формах деятельности. В школах используется Орф-инструментарий и метод К. Орфа для формирования чувства ритма через движение, для стимуляции слуха (тембр, динамика), для музицирования с ударными инструментами. Многие педагоги опираются в своей работе на фольклор. Используется компьютер для тренировки музыкального слуха и стилистического анализа (гармонии), для композиционной работы. Составной частью музыкального воспитания являются музыкальные ансамбли, хоры, оркестры, игра в ансамбле является составной частью учебного плана. Развита сеть частных учителей музыки (инструменталистов, вокалистов). Внутри системы образования существуют: музыкальные школы, вечерние курсы, проводятся детские концерты. Выдвинуто требование -"музыка для всех", что подразумевает не ограничивать музыкальное воспитание лишь обучением одаренных детей. Постановка голоса не является целью урока музыки.
Общий диапазон. Опорные тоны общего диапазона
Общий диапазон - это то качество голоса, которое, как правило, вводит в искушение учителя музыки и многих хормейстеров. В широкой практике именно крайние звуки общего диапазона играют роковую роль в судьбе певцов как начинающих, так и профессионалов: присутствие в диапазоне высоких или низких звуков провоцируют учителя музыки использовать их обладателя в работе на несвойственной ему тесситуре - в высокой или в низкой. Большой диапазон - не столь частое явление, как и легко "берущиеся" крайние высокие и низкие звуки. И в этот момент никто не думает о наступающем тесситурном дискомфорте голоса. Присутствие крайних звуков еще ничего не говорит о певческих возможностях обладателя "бытового" голоса, а при неправильной тесситуре они довольно скоро утрачиваются. Главное в работе по постановке голоса при коллективно-хоровой форме обучения - это формирование механизма смешанного голосообразования в примарно-актуальном диапазоне с неспешным «само собой» свершающимся расширением диапазона как обертонового ряда звучания, закрепляемого «скоростным staccato» по опорным диапазонам «концентрического ряда 44 диапазонов».
Диапазон - это следствие сформированного механизма смешанного голосообразования в результате координации трех систем — энергетической (дыхание), вибрационной (гортань), резонаторной и развития на их основе вокально-телесной схемы, вокальной формулы и вершины - певческого тона.профессионалъного тембра..
Общий диапазон детей начальных классов dM- f\ старших классов см - f"..B начальных классах полный диапазон есть только у 4,6% детей, причем среди мальчиков - у 2,2%, среди девочек - у 6,8% , тогда как остальные -95,4%о - имеют только частичные диапазоны, адекватные рабочим диапазонам. У детей старших классов полные диапазоны у 4,3%, причем среди мальчиков - у 5,1%, среди девочек - у 3,2%.
В процессе начального интенсивного хорового пения показатели улучшились значительно:
Грудной регистр. Опорные звуки gM - 62,9% и Ьм - 96,8%:
а) в начальных классах - 61,5% и 91,7%;
б) в старших классах - 65,7% и 95,0%;
Центральный регистр. Опорные звуки es1 - 98,8%, f - 97,5%, as 75,8%, b1 - 69,6%:
а) в начальных классах - es1 - 98,9%, f - 98,0%, as1 - 80,8%, b1 75,6%;
б) в старших классах - es1 - 98,6%, f - 96,5%, as1 - 65,8%, b1 - 57,%2;
Головной регистр. Опорные звуки des2 - 41,0%, es2 - 30,9%, f"-19,l%;
а) в начальных классах - des2 - 44,0%, es2 - 34,2%, f2- 23,3%;
б) в старших классах - des2 - 35,1%, es2 - 24,4%, f2- 10,8%.
Текущий процесс мутации вносит свои коррективы в прочтение данных показателей. 14% мальчиков уже перешли на "взрослое" звучание, и потому их регистры выглядят уже в тесситуре мужских голосов: g6 - d - es . В этом случае грудной регистр находится в пределах dM - go. центральный регистр - esM - bM; головной регистр - hM и выше. Очень важно, что количество голосов в каждом регистре нестабильно, оно постоянно меняется, что требует точной и целенаправленной работы по постановке голоса с детьми школьного возраста.
И в этой ситуации незаменимо начальное интенсивное хоровое пение, позволяющее гибко реагировать на сиюминутность ситуации, создавая любые формы работы и опираясь на вариабильность процесса.
Примарная зона голосов детей и начальных классов, и старших классов на этапе констатирующего среза определялась «мгновенной интонацией» - первым звуком, который ребенок издавал при пении без сопровождения.
Начальные классы. Диапазон asM - g1, отличается "рассредоточенностью", то есть на каждом звуке поют не все, а только несколько человек. Наибольшее количество совпадений на звуках первой октавы, возникающих в изложенной последовательности: с1-25,4%, d1-18,2%, es1 -12,1%, hM-ll,l%, bM-10,7%, cis1 - 9,3%, aM-5,4%, f1 - 3,9%, e -2.1%, asM-l,4%, g1 - 0,4%.
О каком "унисоне" можно говорить в этой ситуации? И "навязывание" детям какого-либо звука в качестве начального для фонации не даст никаких результатов. В этих условиях единственный выход; - с первого мгновения репетиции-урока начинать процесс постановки голоса. Результаты вокально-атакующего направления работы очевидны: с1-30,6%, es1 -25,9%, d -18,5%, cis1-13,0%, Ъм - 5,6%, hM - 3,7%, f1 2,8%.
Рабочую опорную примарную зону интонируют 87,9% детей (вместо 65%). Именно с этих нот и в зоне этих нот с] - es , обеспечивающих возможность точного интонирования, интонационного ансамбля и мелодического строя, и будет логически оправдана концентрация работы по постановке голоса. Интонирование должно быть точным, иначе нельзя говорить о «музыкальном» исполнении, потому лучше допустить «временное отступление» - сократить диапазон и формировать механизм смешанного голосообразования, который обеспечит певческий диапазон, но во времени.
У детей старших классов, в связи с мутационным периодом, возникают еще большие проблемы с «мгновенной» примарной зоной с1 - 38,3%, Ьм-13,5%, d1- 12,1%, cis1 -10,6%, es1 - 9,2%.
Как видно, с этих же нот и в зоне этих нот также будет логически оправдана концентрация процесса по постановке голоса. На первом этапе работы крайне важно строить звукокомплексы, где каждый прием работы становится самостоятельным хоровым голосом, так как «расслоение» голосов по вертикали в связи с мутацией не позволяет создать унисон до тех пор. пока не будет формирована в основе вокально-телесная схема.
Важно, что и общая примарная зона, и находящаяся внутри ее рабочая примарная зона - терция с1 - es1 - рассматриваются только и, прежде всего, как тонические (а не как "терция кукушки" на III-V степенях лада), ибо по законам физиологии долговременное исполнение одного звука вызывает ощущение устоя, тоники лада в сочетании с гармониками тонического трезвучия, что является основой процесса формирования музыкального слуха, а значит и точности интонирования, снимая еще одну проблему - так называемое «детское пение», когда «выразительность исполнения» заменяет отсутствие интонации, что точно определил Г.Г. Нейгауз: «слезы сквозь фальшивые ноты».
Знание распределения концентрации голосов детей в пределах общей примарной зоны крайне важно для построения процесса постановки голоса в рамках музыкального всеобуча. Понимание сути регистровой организации голосов детей сразу же снимает ряд проблем вокально-хорового репертуара, определения тесситуры, выбора направления работы и обеспечивает бесконечную вариабильность заданий, столь необходимую для создания объема тренировочного материала.
Полифонические вариации попевки
Полифония - это "развертывание", это "процесс изложения-исчерпания вариантов материала, процесс построения музыкального высказывания" (Южак К.И.). "Развертывание" понимается как "движение" и "формообразование". С этих позиций полифонизация попевок осуществляется в изначальном, элементарном виде: а) неимитационная подголосочная и контрастная; б) имитационная - каноническая. Возникает модель полифонической фактуры: прямое изложение темы затем проводится в увеличении (что совпадает с изложением темы в ритмо - блоке половинными длительностями) и в уменьшении, восьмыми длительностями. Полифония - это еще и "неодноголосие, основанное на одновременном движении линий (партий, голосов, пластов...) в соответствии с определенными стилевыми (историческими, авторскими...) нормами образования и последования вертикал ей... подсистема неодноголосия" (209, 32). Такое проведение тем можно использовать и как подголосочные разработки темы попевки
Проведение темы в обращении или "зеркально" также рассматривается как контраст прямому изложению темы попевки. Но буквальное соблюдение правила в данном случае соблюсти не удается, так как обучающиеся не готовы в организации возникающего диссонанса. В этом случае исполнение варианта восходящей кварты - es - as - позволяет все звучание подчинить тональному центру es, а певческий диапазон - оптимальному опорному интервалу септимы Ьм - as1. Тема в обращении также проводится в увеличении и в уменьшении:
Из проведении темы попевки в вариантах неимитационной полифонии можно организовать звукокомплекс - tutti из девяти голосов объединяющий все эти варианты в одновременном исполнении.
Каноническая имитация данной попевки обеспечивает четырехголосный канон, бесконечный, который также возможно исполнить в увеличении и в уменьшении. При проведении каждого голоса канона в трех вариантах возникают двенадцать голосов, которые при одновременном исполнении также образуют канон - звукокомплекс - tutti:
Таким образом предоставляется уникальная возможность исполнения "сверхмноголосных" звукокомплексов-- tutti: 1) двухдольный метр - 62 голоса:
а) тема-попевка - 10 голосов;
б) ритмические вариации темы-попевки - 7 голосов "Т + 6" (тема + шесть вариаций из ритмо-блоков);
в) полифонические вариации неимитационные - 9 голосов "Т+Тув.+Тум.": (Т+Тув.+Тум.) + (Ж +Ж уъ.+ Ж ум.) + (А +Аув.+ Аум.) г)полифонические имитационные вариации каноны - темы (КТ) на 36 голосов "КТ+КТув.+КТум."(в четырехголосном проведении): (КТ+КТув.+КТум.) + (КЖ +KJE ув.+ КЖ ум.) + (КА +КАув.+ КАум.)
1) трехдольного метра - 73 голоса:
а) тема-попевка - 10 голосов;
б) ритмические вариации темы-попевки - 18 голосов "Т + 17" (тема + семнадцать вариаций из ритмо-блоков);
в) полифонические вариации неимитационные - 9 голосов "Т+Тув.+Тум.": (Т+Тув.+Тум.) + (Ж +Ж ув.+ Ж ум.) + (А +Аув.+ Аум.)
г) полифонические имитационные вариации каноны - темы (КТ) - 36 голосов "КТ+КТув.+КТум."(в четырехголосном проведении): (КТ+КТув.+КТум.) + (КЖ +КЖ ув.+ КЖ ум.) + (КА +КАув.+ КАум.) 2) полиметрический звукокомгшекс: 62 голоса двухдольного метра + 73 голоса трехдольного метра = 135 голосов.
Таким образом, попевки можно исполнять на 62 голоса в двухдольном изложении, на 73 голоса в трехдольном изложении и на 135 голосов при полиметрическом изложении (как минимум). В общей сложности можно создать при исполнении данных звукокомплексов в одновременности многоголосное звучание из ста тридцати пяти голосові
Вариант моделирования хорового звучания, которому нет альтернативы в рамках музыкального всеобуча: все голоса создаются самими обучающимися на основе принципа управления (ритмом, метром, темпом, интонацией и т.д.), понятны им, легко усваиваются, легко выполняются, быстро формируя навыки чтения нот с листа и дифференцированного действия, основательно подготавливая к пониманию природы многоголосного звучания и искусства хорового пения. Каждый технический прием работы над попевкой превращается в самостоятельную хоровую партию!
Крайне важно, что количество голосов вариабильно, что можно петь попевку постепенно увеличивая количество голосов, доводя до уровня, когда каждый исполнитель будет уверен в самостоятельном удержании своей хоровой партии, которую исполнять будет он один, строго выполняя при этом все правила организации певческого тона, выполняя и контролируя работу "трех китов". Такая работа над попевкой, доведенная до сознания каждого обучающегося, проанализированная в своей структуре, осознанная в своих приемах, прочно входит в арсенал знаний, умений и навыков, прекрасно подготавливая к дальнейшему самостоятельному музицированию.
Можно расширить данный объем упражнений в работе над полевками, введя еще и инто - блоки и ритмически видоизменяя тему-попевку, но тогда работа настолько затянется и застопорится, что утратится зарождающийся интерес к процессу музицирования. Потому "инто - вариации" полностью переносятся в раздел "вокально - партитурного сольфеджио", являясь прекрасным дидактическим материалом для развития музыкального слуха обучающихся. Здесь же - в попевках - требуется компактность изложения и высокий темп обучения, что обеспечивается четкостью поставленных задач: вокал на материале темы, ритмических и полифонических вариаций, на материале звукокомплексов - tutti.
Прощание
Таким образом, на практике получают воплощение основные положения теории вокально-хорового музицирования «бытовых» голосов
I. «Концентрический ряд 44 диапазона» - «певческое истаивание».
Рабочий диапазон «бытовых» голосов располагается между звуками с максимальными количественными значениями, окружающими рабочую примарную зону - терцию с -es и квинту bM-f . Рабочий диапазон становится «эпицентром» звуковой массы вокально-хоровых партитур начального интенсивного хорового пения. Рабочий диапазон становится примарным диапазоном этапа «монотесситуры», объединяющим: упражнения, вокальные сочинения, попевки, вокально-партитурное сольфеджио, вокально-хоровую полифонию, хоровые песни. Рабочий примарный «монотесситурный» диапазон действует до периода формирования певческого голоса, логически выводящего к «политесситуре» и вертикальному «расслоению» голосов, согласно академической классификации. Рабочий примарный «монотесситурный» диапазон - «эпицентром» певческой «безопасности» при долговременной фонации.
Согласно данным нашего исследования, примарные рабочие диапазоны и соответствующая им актуальная тесситура образуют "концентрический ряд 44 диапазонов" (Л. Венгрус) по принципу «певческого истаивания»: с , c -des1, c -d!, с1 -es c -e lve1 , bM - е1, bM - f1, bM-ges\ bM-g , bM-as!, bM - a1, bM-b , aM-b , asM-b1, gM - b1, bM-h , aM-h\ asM-h\ gM - h1, bM-c2, aM-c2, asM-c2, gM - c2, bM-des2, aM-des2, asM-des2, gM - des2, bM-d2, aM-d2, asM-d2,gM - d2,bM-es2, 2 2 2 і 2 2 2 2 і r-2 r-2 r-2 ?2 au-es , aSM-es , gM - es , uM-e , ам-є , aSM-c , gM - є , DM-i , ам-г , asM-i , gM - I .
Количество детей, концентрирующих в пределах опорных диапазонов свой звуковой объем, свидетельствует об их реальных певческих возможностях. Основная певческая нагрузка концентрируется в диапазонах примарной терции - 100% - 93,6%, примарной квинты - 94,1%-85,4%, примарной септимы - 94,1%-44,2%. Остальные же диапазоны практически недоступны для долговременного интонирования «бытовых» голосов, которое концентрируется в диапазоне примарной квинты Ьм- с1- es1- f1.
Это положение является отправным в построении теории вокально-хорового музицирования «бытовых» голосов.
П. Диапазонно-регистровое строение «бытовых» голосов.
Реальный диапазон обучающегося пению всегда рассматривается в соотношении с идеалом - с поставленным голосом - как трехрегистровый (начиная с терций), для которого данный реальный диапазон является частью общего (идеального) диапазона («уменьшенная копия»). Фонация в любом диапазоне из 44-х выполняется с соблюдением правил восходящей и нисходящей интонации, что обеспечивает в дальнейшем «безрегистровое» строение общего диапазона и сомбрированный певческий тон. В рамках индивидуальной постановки голоса в технике сильного импеданса при коллективно-хоровой форме обучения основная работа сосредотачивается на формировании механизма смешанного голосообразования в примарно-актуальной зоне bM-f , далее идет формирование грудного регистра в сочетании с центральным (staccato) в диапазоне gM - bM - f - as . Формирование звуков головного регистра, возникающего как обертоновый ряд основного тона, происходит «само по себе», что крайне важно для системы всеобуча и коллективной формы занятий. В работе с бытовыми голосами допустимым общим диапазоном для долговременной фонации при концентрации на звуках примарно-актуального диапазона является диапазон gM - bM - as1 - (staccato, скачок-фермата - des2), внутри которого каждый диапазон рассматривается как трехрегистровый. Логика эволюции «бытового» голоса в «певческий» - «голосок-голос-голосище», обусловленная состоявшимся «певческим» голосом: а) «монотесситура» или «примарно-тесситурное единство», включающее: вокальное одноголосие -упражнения комплекса распевания, вокализация; вокальное неодноголосие -попевки, вокально-партитурное сольфеджио, композиторская каноническая имитация (в приму); б) «политесситура» или «вокально-тесситурное неединство»: вокально-полифоническое многоголосие - композиторские каноны, хоралы; вокально-хоровые миниатюры - несложные четырехголосные партитуры.
III. Диапазонно-информационно-вокальная «остановка-матрица» «44 диапазона» представляют собой своего рода «44 остановки» или «44 вокально-образовательных комплекса». Технологически: какой-либо элемент «грамматики композитора» (темп, метр, ритм, динамика, тембр, интонация, мелодия, фактура - гармоническая или полифоническая, форма) осваивается и вокально, и контекстно-информационно, решая ряд задач, среди которых: постановка голоса - «три вокальных кита» — формирование механизма смешанного голосообразования — координация трех систем энергетической, вибрационной, резонаторной; информация сущностно-смыслового и технологического уровня о предметах классического академического цикла (суть профессионального музыкального образования) -сольфеджио, теория, история, гармония, полифония, форма; технология хорового многоголосия: ритмо - полидействие — вокальное неодноголосие -полифонизация + «хоровые эффекты»—» вокальное многоголосие — фундамент - внутридолевая пульсация; технология дирижерского исполнения: движения-символы — жесты-символы -» тактирование - дирижирование - фундамент - внутридолевая пульсация; исполнение вокальных и вокально-хоровых сочинений актуального диапазона в приближении к художественному уровню: интонационная точность и эмпатико-осмысленность примарно-актуального диапазона; изучение музыкальных сочинений актуального примарно-опорного диапазона и эмпатико-эскизной программы, выстраивающих знание музыкальных стилей, смена которых составляет суть эволюции мировой музыкальной художественной культуры.
IV. «Зримое многоголосие» - «зримая партитура»
Ритмо-двигательное моделирование хоровой партитуры: ритмо-движение -» моно-ритмо-партитура - поли-ритмо-партитура — фундамент: внутридолевая пульсация.Особенность работы во всеобуче - «зримость», «материальность», «осязаемость» любого музыкального элемента через личное участие-действие в его «создании». Действие необходимо «увидеть», создать самим, только в этом случае оно будет усвоено. Хоровое многоголосие в традиционном понимании с вертикально-аккордовым делением голосов, равно как и композиторский канон большого диапазона -невозможно в рамках всеобуча, но реально при выполнении «зримой партитуры» -поэтапного овладения-создания хорового многоголосия: «моно-ритмо-движение» - воплощение движениями-символами (корпус: одно движение - одна ступень лада) в сочетании с жестами-символами (кисти рук) мелодической линии исполняемого произведения; поли-ритмо-партитура «тоническая» - тонический вариант любой темы в сочетании с полифонизацией, каждый голос которой выполняется разными движениями (корпус) в сочетании с жестами-символами (тоника лада); поли-ритмо-партитура «терцовая» -терцовый вариант любой темы в сочетании с полифонизацией, каждый голос которой выполняется разными движениями (корпус) в сочетании с жестами-символами (I, III ступени лада); поли-ритмо-партитура «квинтовая» -квинтовый вариант любой темы в сочетании с полифонизацией, каждый голос которой выполняется разными движениями (корпус) в сочетании с жестами-символами (I, III, V ступени лада); «моно-поли-ритмо-движение» -исполнение темы в оригинале («моно-тема») в сопровождении движений-символов (1 ступень лада - одно движение) и жестов-символов (1 жест - 1 ступень лада) в сочетании с полифонизацией (имитационным и неимитационным проведением темы).
Движения должны быть контрастными, чтобы возникающее многоголосие было очевидным, «зримым».
