Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследуемой проблемы ... 11
1.1. Характеристика понятия психической адаптации в психологии 11
1.2. Психическая адаптация и дезадаптация студентов- первокурсников... 17
1.3. Факторы, влияющие на процесс психической адаптации 26
1.4. Особенности нервно - психических состояний личности при дезадаптации 38
1.5. Жизненные кризисы в студенческой популяции 52
1.6.. Модель психологического сопровождения студентов-первокурсников в рамках деятельности психологической службы вуза 60
Глава 2. Задачи, методы, объект исследования 76
2.1. Цель, задачи исследования 76
2.2. Объект и предмет исследования 76
2.3. Методы исследования 82
Глава 3. Клинико - психологическое и экспериментально-психологическое исследования процесса адаптации 91
3.1. Результаты клинико-психологического исследования 91
3.2. Результаты экспериментально - психологического исследования 93
Глава 4. Разработка и апробация системы психокоррекции нервно - психического состояния студентов первокурсников в период их адаптации 118
4.1. Теоретическое обоснование программы . 118
4.2. Цели, задачи, объект психокоррекционной программы 119
4.3. Методы психокоррекции, их обоснование и техника применения 122
Глава 5. Динамика клинико-психологических и экспериментально-психологических показателей нервно-психического состояния студентов в процессе психокоррекции І34
5.1. Клинико-психологическое исследование .. 135
5.2. Экспериментально-психологическое исследование 137
5.3 Математико-статистический анализ полученных данных 141
Глава 6. Опыт организации психологического сопровождения студентов-первокурсников магнитогорского государственного университета 144
6.1. Положение о психологической службе МаГУ 144
6.2. Циклограмма психологического сопровождения 148 студентов - первокурсников на этапе адаптации к ВУЗу 148
6.3. Активное социально-психологическое обучение студентов 150
Заключение 164
Выводы 172
Список литературы 174
Приложение
- Характеристика понятия психической адаптации в психологии
- Результаты клинико-психологического исследования
- Теоретическое обоснование программы
- Клинико-психологическое исследование
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено проблеме адаптации студентов-первокурсников к ВУЗу, выявляется и анализируется особенности их нервно-психического состояния в этот период, изучаются факторы риска психической дезадаптации. Проблема психической дезадаптации в том или ином аспекте рассматривается в трудах Б. Д. Карвасарского с соавт. (1975), Г. Л. Исурина с соавт. (1976), Ю. А. Александровского (1976), А. И. Захарова (1982, 1988), В. И. Гарбузова (1988), Л.С.Выготского (1983), В. Е. Кагана (1984), Д.Н.Исаева (1988, 1996), М.Ф.Березина (1988), Л. И. Вассермана, М. А. Беребина (1997), И. И. Мамайчук (2000), Н. А. Мухановой (2000),
Brown J. S. (1961), Appley M. N. (1972) и др. Теоретические положения, изложенные в их работах, легли в основу данного исследования.
Индикаторами психической дезадаптации выступают нарушения нервно-психического состояния: тревожность, нервно-психическое напряжение, астения, депрессия. В зарубежной и отечественной литературе в достаточной степени освещены вопросы состояний нервно- психической напряженности (Немчин Т. А., 1987), психодезаптационных состояний (Семке В. Я., 1994), непатологических невротических проявлений (Александровский Ю. А., 1988); а работы отечественных исследователей В. Н. Мясищева (1960), Л. И. Свядоща (1975), Г.К.Ушакова (1979), А. Е. Личко (1985), В.В.Ковалева (1985), Н. И. Фелинской (1988), Б. Д. Карвасарского (1990) помогают дифференцировать эти состояния с целью раннего их выявления и психокоррекции.
Однако, ускорение процессов приспособления первокурсников к новому образу жизни и деятельности, исследование психических состояний, возникающих в учебной деятельности, выявление факторов и условий, способствующих повышению адаптивности, являясь чрезвычайно важными задачами, остаются во многом нерешенными.
В связи с этим актуальным представляется рассмотрение процесса психической адаптации и психологического сопровождения студентов на начальных этапах обучения в ВУЗе.
Объектом исследования являются студенты первого курса психологического и технологического факультетов очного и заочного отделения Магнитогорского государственного университета.
Предметом исследования выступают особенности нервно-психического состояния студентов-первокурсников в период их адаптации к вузу.
Цель исследования: на основе комплексного социально-психологического исследования изучить особенности нервно-психического
состояния и факторы риска психической дезадаптации у студентов- первокурсников ВУЗа и разработать стратегию их психологического сопровождения на начальных этапах обучения.
Для реализации поставленной цели были выделены следующие задачи:
1. Теоретически и методологически обосновать необходимость изуче
ния факторов риска нарушения психической адаптации у студентов-
первокурсников.
Изучить особенности нервно-психического состояния студентов-первокурсников (тревогу и тревожность, астению, нервно-психическое напряжение, депрессивную симптоматику).
Проанализировать, на основе полученных результатов, факторы риска психической дезадаптации студентов-первокурсников.
Разработать и апробировать психокоррекционную программу для студентов-первокурсников с нарушенной психической адаптацией.
5.Создать и апробировать модель психологического сопровождения для студентов-первокурсников, а также разработать рекомендации по организации психологической службы в Магнитогорском Государственном Университете.
Для реализации цели и задач исследования были использованы следующие методы:
Клинико-психологический метод: анкеты, самоотчеты студентов, анализ медицинской документации.
Методы экспериментальной работы: психодиагностический метод и математико-статистический анализ.
Методики исследования:
1.«Опросник нервно-психического напряжения». (Т. А. Немчин) 2.«Интегративный тест тревожности» (Л. И. Вассерман, В. Бизюк). 3.«Самооценочная шкала депрессии» (В. Зунга, в адаптации Т.Г.Рыбаковой, Т.Н. Балашовой).
4.«Уровень невротической астении» (Л. И. Вассерман, Л. Д. Малкова,
Г. Л. Исурина и др.). 5.«Опросник невротических расстройств»(Л. И. Вассерман,
Б. Д. Карвасарский, В. А. Абабков). 6.«Опросник на самооценку»(Будасси).
Научная новизна исследования заключается в разработке модели психологического сопровождения студентов - первокурсников как составной части деятельности психологической службы ВУЗа. Предложенная модель включает в себя психодиагностику, (предварительную и углубленную) различные виды психокоррекционной работы, психопрофилактику, психологическое просвещение, работу медико-психолого-педагогического консилиума и консультации по проблемам обучения и общения.
На основе клинико-психологического и социально-психологического анализа особенностей психической адаптации студентов-первокурсников гуманитарного и технического факультетов (дневного и заочного отделений) изучено их нервно-психическое состояние (тревожность, нервно-психическое напряжение, астения, депрессивная симптоматика), представлена сравнительная характеристика этих состояний у данной выборки студентов.
Изучены биопсихосоциальные факторы риска психической дезадаптации характерные для студентов различных специальностей. На основе их комплексного рассмотрения выделены типы формирования дезадаптации студентов-первокурсников (соматогенный, социогенный, психогенный).
С учетом данных экспериментально-психологического исследования разработана и апробирована психокорекционная программа для дезадаптив-ных студентов, направленная на оптимизацию нервно-психического состояния, развитие коммуникативных навыков, адаптивных способностей и т. д.
Практическая значимость настоящего исследования:
1. В результате исследования был подобран комплекс методик, которые в наибольшей степени позволяют изучить нервно-психическое состояние
студентов (Опросник нервно-психического напряжения», «Интегративный тест тревожности», «Самооценочная шкала депрессии», «Уровень невротической астении», «Опросник невротических расстройств», «Опросник на самооценку».
Проведенный сравнительный анализ особенностей нервно- психического состояния студентов гуманитарного и технического факультетов очного и заочного отделения, позволил выявить для практики, что на первом месте по степени риска возникновения невротических нарушений стоят студенты - заочники, далее идут студенты дневного отделения факультета психологии, и завершают этот список, т. е. наиболее благополучными являются студенты технологического факультета. Достаточно высокие показатели психологической дезадаптации для всех трех категорий доказывают необходимость проведения специальной психокоррекционной работы, направленной на снижение тревожности, снятие депрессивных симптомов, симптомов невротической астении и достижение оптимального уровня нервно-психического напряжения.
Выевлены факторы риска психической адаптации и типы формирования дезадаптации студентов - первокурсников на начальных этапах обучения (соматогенный, социогенный, психогенный), позволяют определить конкретную стратегию психологического сопровождения.
Разработана стратегия психологического сопровождения студентов - первокурсников как составная часть деятельности психологической службы вуза.
Разработана и апробирована психокоррекционная программа для дизадаптивных студентов. Наиболее оптимальным видом психокоррекции выступает каузальная психокоррекция, в основе которой лежит интегратив-ная модель патогенетической психотерапии, включающей в себя элементы аутотренинга, самогипноза, гештальт-терапии, рационально-эмотивной терапии, когнитивной, поведенческой терапии. Программа направлена не только
на устранение симптоматических комплексов, но и на выявление причин, их порождающих; на изменение установок отношений к той или иной психо-травмирующей ситуации; развитие адаптивных способностей. Данная программа может быть использована преподавателями и психологами ВУЗов для работы со студентами-первокурсниками в период их адаптации.
6. Представлен опыт организации психологической службы и психологического сопровождения студентов первокурсников на примере Магнитогорского Государственного Университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вхождение личности в новый социальный статус студента-
первокурсника может обусловливать возникновение ряда нарушений нервно-
психического состояния: тревожность, нервно-психическое напряжение, ас
тению, снижение и колебание фона настроения, а также некоторые личност
ные изменения, в частности, неадекватную самооценку. Все это сопряжено с
характером адаптационных процессов, которые испытывает студент на на
чальных этапах обучения в вузе.
2. Психическая дезадаптация формируется под воздействием ряда
факторов. Оптимальным подходом к разграничению данных факторов явля
ется биопсихосоциальный подход. Согласно данному подходу, можно выде
лить три группы факторов риска психической дезадаптации студентов-
первокурсников. Группа биологических факторов включает: пренатальную и
родовую патологию, хронические, частые заболевания, преневротические
расстройства, наследственную отягощенность. К группе социальных факто
ров относятся детско-родительские, родственные отношения, отношения с
сокурсниками, отношения с близким человеком, отношения с администра
тивно-преподавательским составом, учебный процесс, материальные трудно
сти. Группу психологических факторов составляют личностные характери
стики - тревожность, самооценка неоднозначная мотивация, а также психо-
травмирующие ситуации, переживание возрастного кризиса.
В зависимости от степени выраженности группы факторов риска психической адаптации, можно выделить три типа дезадаптации личности: соматогенный, социогенный и психогенный. Данная типология позволяет определить: степень подверженности личности психокоррекционным воздействиям; «мишени» психокоррекции; ведущие методы коррекционного воздействия и стратегии психологического сопровождения студентов-первокурсников в период их адаптации в вузе.
Наиболее оптимальным видом коррекции выступает каузальная коррекция, т. к. она позволяет решить следующие задачи:
устранение не только внешних проявлений дезадаптации, но и выявление причин, их порождающих;
комплексное влияние на основные сферы отношений личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую;
сглаживание негативного влияния факторов риска психической дезадаптации.
В основе психокоррекционной программы лежит интегративная модель патогенетической психотерапии.
5. Для достижения наибольшего эффекта психологической помощи
студентам-первокурсникам недостаточно использовать только психокоррек-
ционные воздействия. Последние должны выступать в комплексе с другими
видами психологического воздействия, а именно, с психологическим про
свещением, психопрофилактикой, психологическим консультированием и
другими видами деятельности психолога, образующими единую стратегию
психологического сопровождения студентов-первокурсников на этапе их
адаптации в вузе.
Характеристика понятия психической адаптации в психологии
В психологии, на протяжении последних нескольких десятилетий, исследование развития и становления личности в процессе ее взаимодействия с окружающей средой, так или иначе связано с изучением механизмов, обеспечивающих социально- психологическую, психическую адаптацию личности к тем условиям действительности, в которых происходит это развитие.
В отечественной науке интерес к данной проблеме проявляли такие психологи как О. А. Абдуллина (1989), Ф. Б. Березин (1988), Ф. Е. Василюк (1984) Н. Д. Левитов (1969), В.Т.Лисовский (1974), Л. И. Вассерман, М, А. Беребин (1996) и другие.
Адаптация в широком смысле трактуется как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды; изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям жизнедеятельности; процесс, являющийся целостной реакцией личности на сложные изменения и деятельности(17). Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных форм поведения, позволяющих справится с трудностями. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности установления оптимального функционирования организма (личности) в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предметов деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции.
В зависимости от того в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется адаптация к среде, выделяют различные ее виды: физиологическая (взаимодействие различных систем организма с внешней средой), психическая (приспособление человека к условиям среды на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально- психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.
Физиологическая адаптация - это совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению средовых условий и направленная к сохранению относительно постоянства его внутренние среды-гомеостаза. В результате физиологической адаптации повышается устойчивость организма к холоду, теплу, недостатку кислорода, барометрического давления и другим факторам.
Социально-психологическая адаптация - это вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данной группы, приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения в этой группе.
Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, подчеркивая при этом ее системную организацию. Психическая адаптация определяется как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требование среды. (Ф. Б. Березин 1988)
Психическая адаптация является сплошным процессом, который включает в себя еще два аспекта: - оптимизацию постоянного взаимодействия индивидуума с окруже нием; — установление адекватного соответствия между психическими и фи зиологическими характеристиками. Как указывает Р. М. Баевский (1975), процессы адаптации направлены на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой и связаны как с самосохранением функционального уровня саморегулирующейся системы, так и с выбором функциональной стратегии достижения цели. Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса.
Согласно Ф.Б.Березину (1988), психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека и его поведения требованиям среды. Тем самым понятие психической адаптации является экстраполяцией принципа гомеостатического уравновешивания на взаимодействие индивида и его окружения. К. К. Платонов (1986) выделяет следующие взаимосвязанные виды психической адаптации (и соответственно дезадаптации) человека, рассматриваемые как составляющие ее компоненты: 1. Психофизиологическая адаптация, или свойство организма целесообразно перестраивать физиологические функции в соответствии с требованиями среды. Сюда относятся такие адаптивные процессы, нарушение которых приводит к отклоняющемуся поведению и как следствие - собственно психологической дезадаптации, а также физиологические проявления стресса. 2. Собственно психологическая (или психическая) адаптация, нарушения которой связаны с напряженностью, психологическим стрессом. 3. Психо-социальная адаптация, или адаптация личности к общению с новым коллективом.
Аналогичное подразделение составляющих психической адаптации находим у Ф. Б. Березина (1988), подчеркивающего их неотъемлемую взаимосвязь, определяющую установление адекватных соотношений между психической деятельностью, обусловливающей поведение, и физиологическими механизмами, которые это поведение обеспечивают. Тем самым психическая адаптация рассматривается как комплексный феномен, который не сводится только к адаптации психологической и требует для своего изучения учета как психологических, так и физиологических параметров. (Рис. 1.).
Аналогичные представления высказываются А. П. Коцюбинским, Н. С. Шейниной (1996) с точки зрения которых психическая адаптация включает три блока: биологический, психологический и социальный, соответствующих принятым представлениям о трех уровнях психической регуляции - биологическом, индивидуально-личностном и личностно-средовом. При этом каждая из компонент психической адаптации, в свою очередь, имеет собственную сложную структуру. Так, собственно психическая адаптация включает в себя познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные и практические аспекты.
Результаты клинико-психологического исследования
Проведенный анализ медицинской документации позволяет констатировать следующее: на диспансерном учете находятся: 20 %-студентов психологического факультета; 18, 6 %-студентов технологического факультета; 26, 3 %-студенов заочного обучения. На учете у: отоларинголога-24, 3 %, эндок-ринолога-11, 7 %, гастроэнтеролога-30, 3 %; уролога-7, 7 %; ревматолога-10, 3 %; нервопатолога-7, 3 %; и др. наличие плоскостопия у-37, 3 %; сколиоза у-20, 7 % студентов. Причем, ряд студентов находятся на диспансерном учете у нескольких специалистов.
К группе часто болеющих относятся: 31, 8 % студентов с психологического факультета, 28, 5 %- студентов с технологического факультета; 29, 1 %-студенов заочного обучения.
Освобожденных от физических занятий: 8, 4 % студентов, входят в специальную группу-14, 7 % студентов.
Таким образом, у третьей части студентов-первокурсников наблюдается ослабленное нервно-психическое и соматическое здоровье. Беседа
Основными жалобами, предъявляемыми студентами во время беседы, были следующие: снижение настроения, тревожность, волнение, ранимость, эмоциональная лабильность, слезливость, ощущение беспомощности, никчемности, тоски, обидчивость, быстрая утомляемость, неспособность переносить учебные нагрузки.
Кроме того, из беседы четко выявлена контрастность установок: стремление к лидерству - пассивная подчиняем ость, внешняя самоуверен ность - внутренняя ранимость, презрение к сверстникам - сверхчувствительность к их мнению, требовательность искренности - скрытность, привязанность к родителям - грубость с ними. Таким представляется эскизный портрет дезадаптивного студента с нарушением нервно-психического состояния, составленный в процессе беседы.
Из самоотчетов студентов видно, что их эмоционально - волевая сфера неустойчива, что проявляется в частых колебаниях настроения, повышенной раздражительности и возбудимости, в недостатке саморегуляции. Они испытывают высокую тревогу, страх предстоящей сессии, волнения, связанные с выступлением перед аудиторией, отношением преподавателей к ним, отмечают неуверенность в своих знаниях, способностях, ощущение растерянности, сомнений и колебаний.
Студенты с низким уровнем психологической дифференциации всецело живут в том, что их окружает, мало волнуются о самих себе. В большей части самоотчетов студентов, сформировавших «группу риска», косвенно подтверждалось нарушение нервно-психического состояния, выявляемых уже в процессе беседы: «чувствую себя подавленным», «мне то жарко, то холодно», «меня никто не понимает, не любит», «я здесь чужой», «ощущаю частые головные боли», ничего не хочется делать, «постоянное ощущение тревоги мешает продуктивно действовать», «ничего не радует вокруг», «все серое, блеклое». В самоотчетах прослеживается явно сниженная, либо неадекватно завышенная са-. мооценка: «я ничего не значу», «я-неудачник», «за что ни возьмусь - ничего не получается», «все, что здесь преподают я давно знаю, мне не интересно», «мое обучение оплачено, диплом дадут, буду ли я учиться или нет»; выраженное чувство вины: «это все из-за меня», «если бы не я - то все было бы нормально» и т. д.; негативизм по отношению к другим: «кто они такие, чтобы меня учить», «кругом бездари и тупицы». В самоотчетах студентов демонстрировалась ин дивидуалистическая позиция, являющаяся фокусом деструктивных личностных тенденций.
Результаты клинико-психологического исследования должны быть дополнены результатами, полученными в ходе экспериментально - психологического исследования.
Из полученных данных методики видно, что у многих первокурсников как психологического, так и технического факультетов наблюдается чрезмерное нервно-психическое напряжение. У студентов психологического факультета на 15 % выше, что можно связать с изменением средового пространства школьный учебный процесс сменяется на более специфичный, многоплановый учебный процесс в ВУЗе: огромный объём информации, которую необходимо изучать самостоятельно и «пропустить через себя», дать собственное понимание прочитанного. Нервно-психическое напряжение у студентов связано и с установлением новых межличностных отношений, вхождением в студенческий коллектив, отношениями с преподавателями, тягостным ожиданием нового, неизвестного. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени могут привести к развитию невроза, если к ним присоединяется высокий уровень учебной мотивации, не позволяющий уклоняться от высоких нагрузок. Интерес вызывает достаточно большой процент студентов, имеющих слабое нервно-психическое напряжение: технический факультет - 46, 6 % студентов, психологический факультет - 27, 5 %, что указывает на состояние абсолютного покоя, своеобразной невключенности в деятельность; недостаток инициативы и интереса. Это может привести к развитию вялой, безынициативной личности, а это в свою очередь будет влиять как на межличностные отношения, так и на процесс обучения, а также и на адаптационный процесс в целом.
Теоретическое обоснование программы
Программа психокоррекции, разработанная нами, позволяет студенту осознать свои «психологические занозы», собственное «Я». Она направлена не только на снятие симптомов тревожности, нервно-психического напряжения, устойчивости адекватной самооценки, но и на устранение причин, их порождающих.
Мы разработали программу для психогенного типа реагирования, т. е. ведущими факторами дезадаптации являются психологические: высокая тревожность, наличие психотравмирующих ситуаций, особенности переживания возрастного кризиса, неадекватное отношение к жизненным событиям. Все это приводит к нарушению социализации, коммуникативных навыков и возможного «ухода в болезнь» (невротического, соматического или психосоматического характера).
Психокоррекционная работа направлена на изучение внутреннего мира студента, на восстановление его психического равновесия, на развитие индивидуальности и способности сохранять свою позицию и на уважение к другим людям, на формирование способности отличать свою реальность от реальности других, вместе с восстановлением актуального переживания настоящего.
В соответствии с выделенными особенностями нервно-психического состояния и факторами риска психической дезадаптации студентов, общей целью нашей коррекционнои программы является снятие и последующее предотвращение психо-эмоционального напряжения, тревожности; формирование адекватной устойчивой самооценки; развитие коммуникативных навыков и адаптивных способностей. Конкретизируя цель программы, мы выделяем следующие задачи:
1. В когнитивной сфере студент достигает следующих результатов: - осознание связи между различными психогенными факторами (психотравмами, патогенными ситуациями) и преневротическими расстройствами (эмоциональными нарушениями); - овладение «интерперсональным осознанием». Студенту необходимо уяснить свой вклад в возникновение конфликтных и травмирующих ситуаций (т. е., каким образом он сам своим поведением и своим отношением способствует этому), а также понять, каким путем можно было бы предотвратить повторение конфликтных ситуаций через другое поведение и другие отношения; - овладение «генетическим осознанием». Студенту нужно уловить более глубокие причины собственных переживаний, начиная с детства, а также особенностей и условий формирования своей системы отношений.
2. В эмоциональной сфере студент может: - в атмосфере откровенности и доверия свободно раскрыть свои проблемы с соответствующими чувствами (часто скрытыми не только от окружающих, но и от него самого); - получить эмоциональную поддержку, необходимую для ослабления действия невротических защитных механизмов, для стабильно сти самооценки, повышения самоуважения, изменения эмоционального отношения к самому себе; - получить возможность осуществить эмоциональную коррекцию своих отношений, модифицировать свои способы переживаний и реагирования, восприятия своих отношений с окружающими.
3. В поведенческой сфере изменения помогут студенту: - приобрести навыки искреннего, глубокого и свободного общения с окружающими; - преодолеть неадекватные формы поведения, связанные с избежанием субъективно сложных ситуаций; - развить формы поведения, связанные с сотрудничеством, ответственностью и самостоятельностью; - закрепить новые формы поведения, в частности те, которые будут способствовать адекватной адаптации и функционированию в реальной жизни; - выработать и закрепить адекватные формы поведения и реагирования на основании достижений в когнитивной и эмоциональной сферах.
Объект психокоррекционной системы воздействия. Для апробации психокоррекционной программы нами были выбраны студенты, которые после первичной психологической диагностики вошли в «группу риска». С ними была проведена углубленная психодиагностика с использованием дополнительных методов исследования. Полученный психодиагностический материал в совокупности со сведениями врача ВУЗа, экспертных оценок куратора и декана факультета позволил собрать расширенные сведения о каждом студенте «группы риска», разработать определенную тактику работы с ним. Одним из направлений работы было проведение пси-хокоррекционных мероприятий. Для анализа эффективности составленной программы студенты группы риска были разделены на экспериментальную и контрольную группы.
В экспериментальную группу вошли 24 человека: 12 студентов технологического и 12 психологического факультета (две отдельные группы). В контрольной группе - также 24 человека, отобранных студентов в соответствии с теми же принципами: 1. Респондены являются студентами первого курса МаГУ; 2. Студенты обнаруживают примерно одинаковый уровень академической подготовки; 3. У всех студентов примерно одинаков характер учебной мотивации; I 4. Клинико-психологические показатели примерно равнозначны; 5. Семьи студентов характеризуются примерно одинаковым социально-экономическим уровнем; 14 человек в экспериментальной и 12 в контрольной группах учатся на коммерческой основе. 6. Все студенты испытывают чрезвычайно интенсивную учебную нагрузку; 7. Все студенты поставлены перед необходимостью адаптации к новым условиям.
Клинико-психологическое исследование
Характеристики психокоррекции как особым образом организованного эксперимента создают достаточные ограничения для оценки ее эффективности (112). Только рассматривая диагностический и психокоррекционный процесс как единое целое, можно выработать конкретные методы оценки эффективности. При этом методическое наполнение методик должно учитывать факторы минимакса, прогностичности, многократности. При отсутствии нормативности в психокоррекции и действия принципов «личное достижение», «личный рост» единственным критерием эффективности не может быть позитивный результат, показывающий ликвидацию проявлений дезадаптации или нервно-психических симптомов, так как это может носить временный характер. Наиболее высокие результаты достигаются спустя 5-6 месяцев после окончания воздействия. То есть критерии оценки эффективности не могут ограничиваться статистическими нормативными показателями, и обязательно нужна отсроченная проверка результатов коррекции. Объективно-экспериментальная оценка часто искажает ретестирование, а субъективные отчеты с позиции научного подхода считаются менее точными диагностическими критериями. Но именно субъективный отчет наиболее релевантен психокоррекционному процессу как специфическому психологическому эксперименту. На этом основании мы уделяем определенное внимание субъективному отчету как специфическому критерию эффективности психокоррекции. Вследствие того, что участники психокоррекции иногда дают очень высокие субъективные оценки эффективности участия в психокоррекции, необходимо использовать объективные экспериментальные методы.
Клинико-психологическое исследование Самоотчеты студентов отражают совокупность своих наблюдений и рассуждений о себе. После проведения психокоррекционных занятий студенты в своих отчетах отмечают: улучшение эмоционального состояния, повышение настроения и активности; качественное изменение отношения на фру-стирующие ситуации, снижение тревожности и застенчивости; изменение эмоционального отношения к самому себе. Студенты отмечают способность модифицировать свои способы переживания и реагирования, восприятия своих отношений с окружающими. Они приобрели навыки свободного, искреннего и глубокого общения. У них наблюдается повышение уверенности в своих силах, способностях и возможностях. И предстоящую сессию они оценивают как необходимую реальность, к которой можно подготовиться без эмоциональных перенапряжений. Психокоррекционная работа, по мнению студентов, улучшила их нервно-психическое и психосоматическое состояние. Участники психокоррекционного процесса отмечают нормализацию сна, отсутствие головных болей, желудочно-кишечных расстройств, физический комфорт и психическое благополучие.
Сравнительный анализ клинико-психологических результатов до и после коррекционной работы представлены в таблице №21.
По окончании занятий со студентами был проведен контрольный ди Ь агностический срез. Сравнение двух срезов, констатирующего и контрольно го, позволили сделать выводы о влиянии психокоррекционной работы на нервно-психическое состояние студентов, их поведение, адаптивность и личность в целом.
Таким образом, уровень личностной тревожности снизился незначительно, что вполне объяснимо, так как личностная тревожность — достаточно устойчивое образование. Одновременно с этим, в экспериментальной группе увеличилось количество студентов, имеющих низкий уровень личностной тревожности на 25 %, в то время, как в контрольной группе никаких изменений не произошло.
Более подверженной коррекций оказалась си ативная тоевожность. Так, в экспериментальной группе высокий уровень тревожности снизился на 20, 8 %, средний уровень повысился на 4, 2 % и низкий уровень ситуативной тревожности повысился на 16, 7 %. Ситуативная тревожность возникает, как реакция человека на различные, чаще всего, социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, воспри ятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Студенты, прошедшие коррекционную программу, более адекватно оценивают актуальную ситуацию, они более уверенно прошли период первой экзаменационной сессии, чего нельзя сказать о контрольной группе, где наблюдается повышение ситуативной тревожности на 16, 6 %.
Различаются группы и по нервно-психическому напряжению. Так, в экспериментальной группе отмечается снижение количества студентов, имеющих высокий уровень нервно-психического напряжения на 25 % и повышение низкого уровня нервно-психического напряжения на 8, 4 %. В целом для экспериментальной группы характерно увеличение количества студентов, имеющих средний уровень нервно-психического напряжения, который считается оптимальным для активной деятельности, решения учебных задач. Данная тенденция не отмечается в контрольной группе. Более того, в данной группе возросло количество студентов, имеющих высокий уровень нервно-психического напряжения на 12, 4 %, что мы связываем с ожиданием предстоящей сессии, тревожным отношением к учебному процессу, сложным периодом адаптации.
Не столь существенные изменения произошли в показателях депрессивной симптоматики. Увеличилось количество студентов на 4, 2 % студентов в экспериментальной группе, имеющих умеренно-выраженную депрессию, на 12, 5 % уменьшилось количество студентов, имеющих пограничное состояние и на 16, 7 % не имеющих депрессивной симптоматики. Это может указывать на то, что для таких студентов необходима более длительная пси-хокоррекционная работа, возможно, в индивидуальной форме. В контрольной группе также не наблюдается положительной динамики. Отмечается повышение количества студентов. Имеющих легкую степень депрессии на 8, 4 %, умеренно- выраженная депрессия осталась в прежних границах в 16, 7 % случаев.
В отличие от депрессивной симптоматики неврастения оказалась более поддающейся коррекции. Это подтверждается тем, что в экспериментальной группе наличие неврастении после коррекционной работы отмечается только у 8, 4 % студентов. Существенно выросло (20, 8 %) количество студентов, не имеющих признаков астении. В контрольной группе также отмечается незначительное снижение астенизации на 8, 4 %, что, возможно, объясняется компенсаторными возможностями молодого организма.
Самооценка относится к тем психологическим явлениям, которые, безусловно, сложно коррегировать. Это еще раз подтвердилось в ходе нашей коррекционной работы: в ее течении и после отмечались разные показатели уровня самооценки, что еще раз подтверждает то обстоятельство, что для юношеского возраста в период возрастного кризиса отмечается крайняя неустойчивость самооценки, что связано с многочисленными факторами.
В экспериментальной группе мы видим лишь незначительную динамику: количество студентов с адекватной самооценкой возросло на 16, 6 %.
В контрольной группе показатели высокой самооценки снизились на 8, 3 % и в то же время увеличилось число студентов с низкой самооценкой на 12, 7%. Возможно, студенты более реально оценили свои способности и возможности.
