Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к изучению влияний соматических заболеваний на развитие самосознания младшего школьника 11
1.1. Проблема развития самосознания в отечественной психологии 11
1.2. Пути и способы изучения развития самосознания в зарубежной психологии 20
1.3.Анализ исследований онтогенеза самосознания младшего школьника 27
1.4.Проблема соматопсихических взаимосвязей в норме и патологии 37
1.5. Постановка проблемы и задач исследования развития самосозна ния часто болеющих младших школьников 50
Глава II. Организация и анализ результатов исследования особенностей развития самосознания часто болеющих младших школьников 54
2.1. Методики, процедуры исследования развития самосознания часто болеющих младших школьников и описание экспериментальной выборки 54
2.2. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе часто болеющих младших школьников 63
2.3.Специфика самооценки и самопознания часто болеющих младших школьников и рекомендации по ее коррекции, 90
2.4.Оптимизация фактора ортобиоза как условие формирования оптимальной самооценки часто болеющих младших школьников 120
2.5.Характеристика саморегуляции часто болеющих младших школьников 127
2.6. Выводы 133
Заключение 136
Библиографический список 139
Приложение 151
Глава I. Теоретические подходы к изучению влияний соматических заболеваний на развитие самосознания младшего школьника
1.1. Проблема развития самосознания в отечественной психологии 11
1.2.Пути и способы изучения развития самосознания в зарубежной психологии 20
1.З.Анализ исследований онтогенеза самосознания младшего школьника 27
1.4.Проблема соматопсихических взаимосвязей в норме и патологии 37
1.5. Постановка проблемы и задач исследования развития самосознания часто болеющих младших школьников 50
Глава II. Организация и анализ результатов исследования особенностей развития самосознания часто болеющих младших школьников 54
2.1.Методики, процедуры исследования развития самосознания частоболеющих младших школьников и описание экспериментальной выборки 54
2.2. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе часто
болеющих младших школьников 63
2.3.Специфика самооценки и самопознания часто болеющих младших школьников и рекомендации по ее коррекции, 90
2.4.Оптимизация фактора ортобиоза как условие формирования оптимальной самооценки часто болеющих младших школьников 120
2.5.Характеристика саморегуляции часто болеющих младших школьников 127
2.6. Выводы 133
Заключение 136
Библиографический список 139
Приложение 151
- Проблема развития самосознания в отечественной психологии
- Пути и способы изучения развития самосознания в зарубежной психологии
- Методики, процедуры исследования развития самосознания часто болеющих младших школьников и описание экспериментальной выборки
- Проблема развития самосознания в отечественной психологии
Введение к работе
В психологии развития проблема развития самосознания часто болею -щих младших школьников занимает особое место и имеет методологическое значение для медицинской и педагогической психологии.
Особое внимание к проблеме развития самосознания как здоровых, так и часто болеющих младших школьников вызвано, по крайней мере, двумя причинами.
Во-первых, младший школьник активно общается с ровесниками и взрослыми. Такое общение носит как деловой, так и личностный характер. Однако, в процессе общения дети «стиснуты, сдавлены, они заключены в придуманную взрослыми форму, не позволяющую свободно развернуться детской природе, раскрыться всем свойствам возраста» [55:70], что накладывает особый отпечаток, а иногда и негативный, на процесс развития личности в целом, и, в частности, ее самосознания.
Во-вторых, младший школьник вовлечен в активную учебную деятельность, которая требует от него умения оценить свои возможности и достижения, то есть требует от него сформированности адекватной самооценки и саморегуляции.
Все выше сказанное, позволяет утверждать, что младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований и именно в этом возрасте ребенок может ощутить радость познания, приобрести уверенность в своих способностях и возможностях. Если этого не происходит, то достичь необходимых результатов в развитии самосознания за рамками сензитивного периода будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Поэтому, в настоящее время не угасает интерес к проблеме изучения особенностей развития самосознания младшего школьника, в том числе часто болеющего.
В отечественной и зарубежной психологии вопросы о развития самосознания рассматривались многими психологами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.А. Лурия, Л.М. Попов, 3. Фрейд, К. Хорни и другие).
Понятие «самосознание» в зарубежной психологии включает в такие образования как «Я» (У. Джеймс, 1980; 3. Фрейд, 1997; К. Хорни, 1997; Э. Эриксон, К.Г. Юнг, 1997), «Я-система» (Г. Саливан), «Я-концепция» (Р. Берне, К. Роджерс, 1994, Т. Шибутани). При этом понятие «Я» характеризуется как идентичность и непрерывность личности (У. Джеймс, 1980; Э. Эриксон), совокупность психических потребностей, удовлетворяющих внутренние побуждения (3. Фрейд, 1997), внутреннюю сущность личности (А. Маслоу, 1999; Э. Фромм, 1995). В целом понятие «Я» включает в себя совокупные характеристики личности, которые можно охарактеризовать понятием самосознание.
В отечественной психологии самосознание рассматривалось с точки зрения различных направлений: системно-ориентированной концепции чело-векознания, опирающейся на фундаментальные исследования В.И. Вернадского, Н.И. Вавилова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; системно-структурная психологическая модель индивидуального субъекта Б.Ф. Ломова, 1984; Е.А. Климова, 1992; Л.М. Попова, 1997, 2000; культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского, согласно которой развитие личности человека обусловлено спецификой социокультурного окружения и организацией взаимодействия внутри его, и конкретно-научной методологии деятельностного подхода, основоположниками которого являются И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и другие.
Особый интерес вызывает специфика формирования самосознания у часто болеющих младших школьников, потому что за последние пять лет по данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10 % от контингента детей, поступающих в школу [49]. Этот интерес основан еще и на том, что процесс развития самосознания часто болеющего ребенка не является замедленным, а является качественно иным.
В исследованиях Д.Н. Исаева, В.А. Ковалевского, В.В. Николаевой и других ученых отмечается, что процесс развития самосознания обусловлен
личностными особенностями ребенка. Часто болеющие и здоровые дети отличаются по ряду медицинских аспектов и индивидуально-психологических характеристик, которые можно классифицировать как личностные особенности ребенка. Эти особенности формируются в большей степени не под влиянием объективной тяжести заболевания, а под влиянием субъективных его знаний, ощущений и представлений об эталоне здоровья и отношения родителей, окружающих взрослых к процессу развития часто болеющего младшего школьника. Совокупность субъективных отношений ребенка к болезни и отношения родителей и окружающих взрослых к их болезни формируют социальную ситуацию развития (Г.А. Арина, СМ. Гавалов, Д.Н. Исаев, В.А. Ковалевский, В.Д. Мен-делевич, В.В. Николаева).
Особая социальная ситуация развития есть одно из социально-психологических условий, влияющих на процесс формирования самосознания и его структурных компонентов. Структурные компоненты самосознания: эмо-ционально-ценостное отношение к себе, самопознание и саморегуляция в процессе развития выступают в глубоком внутреннем единстве, формируются под влиянием внутренней картины здоровья и особой социальной ситуации личности. Своеобразным итогом взаимодействия структурных компонентов самосознания (эмоционально-ценностное отношение к себе и самопознание) является самооценка, объектом которой с точки зрения психологии развития выступают любые проявления психической сферы человека, совершаемые им поступки и выполняемые действия. Всякое отклонение в развитии самооценки отражается и на развитии самосознания.
Влияние особой социальной ситуации развития личности часто болеющего младшего школьника на формирование самооценки проявляется через ограничения социокультурного пространства ребенка: ограничения в познавательной деятельности, в движении и в социальных контактах и приводит к различным нарушениям в развитии эмоциональной сферы часто болеющего ребенка [56; 109] к аффективному поведению его в ситуации болезни. Уменьшить негативное влияние социально-психологических условий у часто болеющих младших школьников возможно через организацию правильного образа жизни
(ортобиоза) и грамотную, своевременную медико-психологическую коррекцию. Поэтому влияние социальной ситуации развития на формирование самосознания часто болеющего ребенка нуждается в серьезном изучении.
Несмотря на индивидуальные субъективные особенности развития личности (саморазвитие) часто болеющего младшего школьника и, в том числе, его самосознания, возможно, определить общие тенденции развития самосознания, позволяющие выявить основные направления коррекционной психологической помощи часто болеющим младшим школьникам с целью формирования у них адекватной самооценки. Все выше сказанное обусловливает актуальность темы исследования: «Особенности развития самосознания часто болеющих младших школьников».
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимым уровнем развития самосознания часто болеющего ребенка для полноценной и активной дальнейшей деятельности в социуме и физическими и психическими возможностями часто болеющего ребенка, вызванными наличием у него особой социальной ситуации развития.
Целью исследования является выявление особенностей развития самосознания часто болеющих младших школьников и определение направлений медико-психологической коррекции их самооценки.
Объект исследования - особенности развития самосознания младших школьников.
Предметом исследования являются особенности развития самосознания часто болеющих младших школьников.
Гипотеза исследования:
Если младший школьник по медицинским показателям входит в группу часто болеющих младших школьников, а ближайшее его социальное окружение формирует особую социальную ситуацию развития, то будут выявлены следующие особенности самосознания:
1. специфика эмоционально-ценностного отношения к себе у часто болеющих младших школьников может проявляться в выраженности симптомо
комплексов: «тревожность и агрессивность», «повышенный интерес к своему «Я», «неудовлетворенность и неуверенность в себе», «конфликтность»;
2. самооценка часто болеющих младших школьников обладает неустойчивостью и характеризуется как заниженная, по сравнению со здоровыми сверстниками.
3. ортобиоз (правильный образ жизни) для часто болеющих младших школьников является одним из основных условий формирования позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе и адекватной самооценки.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической и медицинской литературы рассмотреть состояние проблемы развития самосознания младшего школьника и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования.
2. Выявить особенности развития эмоционально-ценностного отношения к себе
и особенности развития самопознания часто болеющих младших школьников.
3. Выявить особенности и определить динамику развития самооценки у часто болеющих младших школьников.
4. Определить социально-психологические условия, влияющие на развитие самосознания часто болеющих младших школьников.
5. Разработать рекомендации по коррекции самооценки часто болеющих младших школьников на основе выделенных особенностей социально-психологических условий развития самосознания в ситуации болезни, обеспечивающие положительную динамику развития самосознания и его структурных компонентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных психологических школ, посвятивших свои исследования происхождению и сущности самосознания (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.А. Лурия, 3. Фрейд, К. Хорни, П.Р. Чамата); исследования, посвященные изучению структуры самосознания ( М.И.
Лисина, А. Маслоу, B.C. Мерлин, К.Р. Роджерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); теоретические и экспериментальные исследования, посвященные онтогенезу самосознания (Т.В. Гуськова, Л.М. Попов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова); исследования, посвященные изучению развития личности в условиях болезни (Д.Н. Исаев, В.А. Ковалевский, В.Д. Менделевич, В.В. Николаева).
Для решения поставленных задач потребовалось привлечения следующих методов исследования: теоретического анализа философской, медицинской, психологической литературы по проблеме исследования; проведение психологических измерений: анкетирование, тестирование, а также осуществления статистической обработки и анализа полученных результатов.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
1. Впервые осуществлено изучение самосознания часто болеющего младшего школьника на основе выявленных трех его компонентов - эмоционально-ценностного отношения к себе, самопознания и саморегуляции.
2. Прослежена взаимосвязь между эмоционально-ценностным отношением к себе и самооценкой у здоровых и часто болеющих младших школьников.
3. Выявлен ряд социально-психологических условий (социальная ситуация развития, ортобиоз, общение), влияющих на формирование самосознания часто болеющих младших школьников.
4. Выявлена динамика развития самооценки у часто болеющих младших школьников.
Теоретическая значимость исследования: полученные новые знания обогащают психологию развития и медицинскую психологию представлениями о специфике развития самосознания часто болеющих младших школьников и социально-психологических условиях его обусловливающих. Полученные результаты создают перспективу дальнейшего исследования проблемы формирования самосознания часто болеющих младших школьников средствами разных видов деятельности.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных результатов в медико-психологической коррекцион
ной работе с часто болеющими младшими школьниками, как в учебное, так и внеучебное время. В данной работе выделены направления психологической коррекции самооценки часто болеющих младших школьников, на основе которых можно организовать консультации, семинары для родителей часто болеющих младших школьников.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена методологическим и психологическим инструментарием исследования, адекватным его целям и задачам. Основные результаты и выводы исследования подтверждаются совпадением выводов теоретического анализа с результатами психологического исследования и статистической обработкой данных.
Положения, выносимые на защиту.
Самосознание часто болеющего младшего школьника представляет собой сложное психическое образование, включающее в себя следующие компоненты: эмоционально-ценностное отношение к себе, самопознание и саморегуляцию. Основой самосознания часто болеющего младшего школьника является эмоционально-ценностное отношение к себе и самопознание, которые в дальнейшем влияют на развитие самооценки и саморегуляции. Особенности самосознания проявляются в том, что:
1) Эмоционально-ценностное отношение к себе у часто болеющих младших школьников формируется под влиянием социокультурной среды и отличается от такового у здоровых сверстников по ряду симптомокомплексов: «тревожность и агрессивность», «повышенный интерес к своему «Я», «неудовлетворенность и неуверенность в себе», «конфликтность». При этом у часто болеющих младших школьников наблюдается усиление выраженности симптомокомплексов от первого к третьему классу.
2) Самооценка часто болеющих младших школьников складывается под влиянием субъективного отношения к здоровью и болезни самих детей и их родителей. Такое отношение проявляется либо в адекватной самооценке ребенка при наличии адекватного отношения к его заболеванию со стороны родителей, либо в заниженной самооценке при неадекватном отношении. Само
оценка часто болеющих младших школьников, родители которых акцентируют внимание на его болезни, не обладает определенной устойчивостью.
3) Специфическое влияние на развитие самосознания часто болеющего младшего школьника оказывает особая социальная ситуация развития (ограничение взаимоотношений с ровестниками и взрослыми, ограничение активности). Определяющим социально-психологическим условием развития самосознания часто болеющих младших школьников является ортобиоз. Значимыми социально-психологическими факторами формирования адекватной самооценки часто болеющих младших школьников являются: образовательный потенциал родителей, субъективное отношение родителей к здоровью и болезни детей, наличие полной семьи.
Апробация работы.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева (2002-2005гг.). Апробация осуществлялась посредством выступлений на научно-практических конференциях IV международной научно-практической конференции «образование XXI века: космос и одаренность» / Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования (г.Железногорск, 2002г.), VI региональной научно-практической конференции педагогов-психологов г. Красноярска и Красноярского края (г.Красноярск, 2004г.), VII региональной научно-практической конференции педагогов-психологов г. Красноярска и Красноярского края (г.Красноярск, 2005г.).
По материалам диссертаций опубликовано 5 публикаций.
Структура диссертации отражает логику научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 150 страниц, включая список литературы, состоящий из 147 наименований (из них - 7 на иностранном языке). Работа иллюстрирована 10 таблицами и 48 рисунками.
Проблема развития самосознания в отечественной психологии
Особой фундаментальностью в изучении формирования и развития самосознания отличается теория Л.С. Выготского и его последователей А.Р. Лу-рии, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. Проблемой развития самосознания занимались B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др. Исследования С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, Л.М. Попова, В.Ф. Ломова, Е.А. Климова, В.А. Ковалевского и др. посвящены изучению различных аспектов развития личности и, в частности, самосознания.
Заслугой отечественных психологических школ является глубокая проработка понятийного аппарата, определяющего и разграничивающего понятия «Я» и «самосознание».
Исторически самосознание человека формировалось и развивалось под влиянием реалий самой природы и созданной человеком культуры. На разных этапах онтогенеза обнаружены связи между культурными условиями и индивидуальными достижениями в развитии. «Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека можно классифицировать следующим образом: 1. реальность предметного мира 2. реальность образно-знаковых систем 3. реальность социального пространства 4. природная реальность» [37]
Благодаря школе Л.С. Выготского в настоящее время в отечественной психологии развитие личности на разных этапах онтогенеза рассматривается в рамках конкретных культурно-исторических реалий. Именно поэтому концептуальная модель самосознания в отечественной психологии основывается на положении Л.С. Выготского о том, что развитие самосознания определяется конкретной социальной ситуацией развития личности.
Социальная ситуация развития личности определяется ученым как конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей действительностью в тот или иной период своей жизни, «...культурная среда мало - помалу изменяет и самого человека, и человек, как мы его знаем, является камнем, многократно обточенным и переделанным под влиянием ... культурной среды» [37:157]. Это - исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода.
Социальная ситуация определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества [36]. Таким образом, поведение ребенка и окружающая его среда, понимаемая в широком смысле, взаимообусловлены.
Согласно С.Л. Рубинштейну, «Я» рассматривается не как сознание или самосознание, а как человек, субъект, как сознательный деятель. «Я» - предмет самосознания, который предполагает единство субъекта и объекта. Самосознание, в понимании С.Л. Рубинштейна, не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее; самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента. [107:238]
Согласно теории С. Л. Рубинштейна, не сознание рождается из самосознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом [107:239].
B.C. Мерлин считает, что «самосознание представляет собой особую форму сознания. При этом он утверждает, что генетически предметное сознание первично, а самосознание вторично. Кроме того, самосознание отражает свойства личности далеко не с абсолютной полнотой и точностью. Объектом предметного сознания является объективная действительность. Объектом самосознания служит не действительность, а собственная личность как субъект деятельности»[78:82].
Таким образом, по мнению B.C. Мерлина, как предметное сознание, так и самосознание - необходимые условия существования личности. Предметное сознание необходимо потому, что субъектом деятельности человек может быть только тогда, когда он осознает поставленную цель и представляет себе конечный результат деятельности, когда он осознает пути, средства и условия достижения этой цели [78:82]
В.В. Столин рассматривал самосознание как процесс познания себя и отношение к себе, в результате которого образуется некий «смысл Я» как результат соотнесения собственных качеств и мотивов деятельности. Возникновение самосознания, как утверждает В.В. Столин, связывается также с выражением в отчетливой форме эмоционального отношения (желаний, чувств) к окружающему [120].
Заслуга В.В. Столина в том, что он вводит представление об уровневом строении самосознания (горизонтальном и вертикальном), соотнеся их с тремя видами человеческой активности (активности организма, индивида и личности).
Л.И. Божович связывает самосознание с развитием личности, а его возникновение считает основным новообразованием раннего возраста.
В дошкольном возрасте у малыша, по мнению Л.И. Божович, происходит выделение себя в качестве субъекта в мире объектов, на который он может воздействовать и который он может изменять. Таким образом, на этом этапе начинает формироваться самооценка, как особенность своего «Я», а в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие самосознания на основе возникновения осознания себя как существа социального и своего места в системе доступных ему отношений.
Пути и способы изучения развития самосознания в зарубежной психологии
Рассматривая особенности самосознания у часто болеющих младших школьников, мы не ставим перед собой задачу проведения подробного анализа зарубежных концепций. Рассмотрим лишь некоторые положения, раскрывающие природу самосознания, его функции, структуру и содержание для того, чтобы, по возможности, представить взгляды зарубежных психологов различных школ и направлений по данной проблеме и более глубоко раскрыть суть понятия «самосознание».
Самосознание как психологическая категория волновала умы человечества со времен античности. За это время накоплен богатый эмпирический материал, на основе которого созданы различные теории, раскрывающие особенности развития личности и, в частности, его самосознания.
На рубеже XIX - XX вв. в большинстве зарубежных психологических теорий самосознание рассматривается как внутренняя, социально обусловленная психологическая структура личности. Так, понятие самосознание включается в такие образования как «Я» (3. Фрейд, У. Джеймс, Э. Эриксон, К. Хорни, К.Г. Юнг и др.), «Я - система» (Г. Саливен), «Я - концепция» (К. Роджерс, Р.Бернс, Т. Шибутани). При этом понятие «Я» характеризуется как идентичность и непрерывность личности (У. Джеймс, Э. Эриксон), совокупность психических потребностей, удовлетворяющих внутренние побуждения (3. Фрейд), внутреннюю сущность личности (Э. Фромм, А. Маслоу). В целом понятие «Я» включает в себя совокупные характеристики личности, в частности и самосознание.
Психологи гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) рассматривают самосознание как внутреннюю характеристику личности и придают исключительную важность представлению человека о себе. В гуманистической психологии утверждается, что категория самооценки является центральным звеном в теории личности К. Роджерса. Самооценка, по К. Роджерсу, формируется в результате взаимодействия ребенка с другими людьми. При этом возможны два механизма оценивания этого взаимодействия: индивидуальный оценочный механизм, т.е. собственные ощущения, и оценки окружающих. «Продукты индивидуального оценочного механизма неосознанны, но истинны. Оценки окружающих - осознаны, но ложны и противоречивы. Конфликты между внутренними и внешними оценками могут вызывать формирование неосознаваемых защитных реакций: искажение реальности, искажение оценок других людей, либо искажение собственной самооценки по типу «Я плохой»» [105; 145].
Несмотря на то, что некоторые положения теории личности К. Роджерса вызывают критику психологов разных направлений, основные идеи находят широкое применение в психотерапевтической практике и должны обязательно использоваться и в практике современной школы. Так как расхождение между представлением человека о себе, как членом социума и его, «идеальным Я», -тем типом личности, которым хочет стать индивид, на наш взгляд, может стать одной из причин не успешности личности. Единственным фактором сближения реального и идеального «Я», как полагает К. Роджерс, могут быть теплые человеческие отношения.
Другим представителем гуманистического направления является А. Маслоу. Основным источником человеческого поведения по А. Маслоу считается непрерывное стремление к самоактуализации, к самовыражению. Необходимое условие самоактуализации - нахождение человеком верного представления самого себя. Для этого нужно, во-первых, прислушаться к «голосу импульса», поскольку «большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т.д.» [74]. Во-вторых, нужно определить то, что в тебе хорошо и что плохо, а для этого выявить и преодолеть свои защиты, мешающие адекватной оценке себя.
Таким образом, А. Маслоу, как и К. Роджерс, придает большое значение наличию у человека верного представления о себе, основанному на внутренних оценках. Однако, по А. Маслоу, одного верного представления о себе недостаточно ни для оздоровления отдельной личности, ни для оздоровления общества. Человек должен реализовать то, что заложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации. Саму же потребность к самоактуализации А. Маслоу рассматривает как природное свойство индивида, данное ему изначально.
Подвергая критическому анализу биологизацию А. Маслоу эмоциональных качеств личности, надо признать наличие в его теории рациональных моментов, в частности, акцентирование роли внутренних автономных оценок себя. Это положение особо значимо, поскольку на практике наблюдается обратное. Так, например, наше домашнее и школьное воспитание основывается как раз на внешних оценках знаний, качеств личности при игнорировании внутренних.
Анализ исследований К. Роджерса и А. Маслоу позволяет говорить о необходимости создания условий для формирования самосознания у часто болеющих младших школьников через снятие противоречия между реальным и идеальным «Я», что позволит ребенку найти верное представление о себе. Такими условиями могут быть, по нашему мнению, правильно организованная медико-психологическая коррекционная работа и организация правильного образа жизни (ортобиоза).
В рамках гуманистической теории возникло новое направление, изучающее самосознание - персонологическая теория. Одним из представителей пер-сонологической теории является американский психолог Г. Оллпорт, «пионер в области научного психологического изучения личности» [87:296].
Методики, процедуры исследования развития самосознания часто болеющих младших школьников и описание экспериментальной выборки
Всякое научное исследование ориентировано и реализует ту или иную методологию. Методология как совокупность познавательных средств, методов и способов реализации познавательной и практической деятельности выступает как одна из форм самопознания и самосознания науки, что позволяет актуализировать направление исследования и оценить достоверность его результатов.
Методологией нашего исследования является системноориенторованная методология человекознания, опирающаяся на фундаментальные исследования В.И.Вернадского, Н.И.Вавилова и их последователей, культурно-историческая онцепция Л.С. Выготского и конкретно-научная методология деятельностного подхода, основанная на идеях Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Кузьмина, Э.Г. Юдина и их последователей.
Системно ориентированная методология человекознания, по мнению А.Г.Асмолова, опирается на положения, согласно которому природа человека характеризуется через различные системы, в которых осуществляется его жизнь. Характеризуя данное направление, А.Г.Асмолов опирался на идеи, заложенные в исследованиях В.И.Вернадского, Н.И.Вавилова.и их последователей. В этих исследованиях утверждается «необходимость перехода от организ-менного уровня анализа биологических свойств человека к изучению человека в популяционно-видовом, биоценотическом и биосферном типах организации жизни, а социальных качеств человека - в системе ноосферы, то есть в сфере разума» [14:13].
Для полного представления о человеке как физическом, биологическом или же разумном существе необходимо «целостную систему определить как совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегративных качеств, несвойственных образующим его частям компонентов». При этом человек, как элемент, оказывается одновременно принадлежащим разным системам, взаимодействуя с ними он проявляет или приобретает различные качества, осознание которых, и есть процесс самопознания [14:14].
Для того чтобы раскрыть конкретные механизмы развития и становления индивидуальности личности в системе общественных отношений в современной психологии, рассматривается категория деятельности, как системообразующего основания многочисленных подсистем, в которых происходит становление личности. Предметная совместная деятельность рассматривается в психологии в качестве исходного пункта и метода анализа развития личности.
При этом «деятельность представляет собой динамическую саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействия с миром, в процессе которого происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений в предметной действительности» [14].
В методологическом плане категории «личность» и «деятельность» взаимообусловлены: «совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, который определяет ее развитие» [14:41].
Взаимодействие личности и общества, создающего благоприятную или неблагоприятную среду для развития задатков личности исследовалась в трудах Л.С.Выготского. В исследованиях Л.С.Выготского и его последователей определены три основные линии развития личности - эволюционная, историческая и онтогенетическая. «Поведение культурного человека является продуктом всех трех линий развития» [38:19]. Заслугой этих научных открытий является экспериментально установленный факт - психологическое развитие есть развитие социальное, обусловленное средой.
Таким образом, в нашем исследовании методология деятельностного подхода выступает как основа для изучения личности человека и его самосознания. При этом «деятельность» и «общение» равноправные конкретные проекции методологии деятельностного подхода на психологическую реальность, так как приводят к формированию «образа мира» и межличностных отношений человека, которые и составляют основу самосознания [13:38]. При этом культура, среда трансформирует структуру психологических процессов ребенка, вырабатывая в нем определенные приемы пользования своими собственными возможностями [38:221].
При разработке программы и методики исследования диссертационной проблемы мы опирались на характеристики системообразующих оснований: определенный тип жизнедеятельности порождает систему как целое, выступает как движущая сила ее развития и способ существования; личность может выступать одновременно как «элемент» в разных системах, определяющих ее системные качества; взаимоотношение между системообразующим основанием системы и ее «надстройкой» подвижны и могут меняться в процессе развития той или иной системы [14:36].
Выбор адекватных методов исследования самосознания часто болеющих младших школьников был осуществлен на основе принципов конкретно-научной методологии деятельностного подхода:
1. Эволюция любых развивающих систем предполагает взаимодействие двух противоборствующих тенденций - тенденции к сохранению и тенденции к изменению данных систем. Этот принцип выражает результат диалектического взаимодействия многообразных факторов и условий, влияющих, в частности, и на процесс развития самосознания.
Проблема развития самосознания в отечественной психологии
Для проведения статистического анализа по критерию Манна-Уитни мы выдвинули гипотезу:
Существуют ли достоверные различия в самооценке часто болеющих младших школьников и здоровых их сверстников по шкале «счастье»?
Анализ результатов показал, что существуют высоко достоверные различия между заниженной самооценкой часто болеющих первоклассникоз и второклассников и здоровых их сверстников, с преобладанием этого параметра у часто болеющих школьников (р 0,01); существуют достоверные отличия между заниженной самооценкой часто болеющих третьеклассников и здоровых их сверстников, с преобладанием этого параметра у часто болеющих (р 0,05).
Качественный анализ результатов по шкале «здоровье» показал, что часто болеющие младшие школьники проявляют рост заниженной самооценки, причем этот рост имеет положительную динамику, которую наглядно можно увидеть на рисунке
У здоровых младших школьников прослеживается волнообразная динамика роста заниженной самооценки, пик которой приходится на второй класс младших школьников
Динамика роста адекватной самооценки показана на рисунке 47. Мы можем констатировать волнообразную динамику изменения самооценки как у часто болеющих, так и у здоровых младших школьников, пик которой приходится на второй класс.
Динамика изменений завышенной самооценки у часто болеющих и здоровых младших школьников имеет тенденцию отрицательного роста (см. рис. 48). Полученные результаты характеризуют представление младших школьников о «счастье». В понятие «счастье» как часто болеющие, так и здоровые младшие школьники вкладывают позиционные представления, то есть их сиюминутный настрой. В психологии известно, что часто болеющие младшие школьники рассматривают свои болезни как наказание за плохое поведение, осуждают себя за проступки, якобы вызывающие заболевание [52:30]. При этом часто болеющие младшие школьники считают себя в большей степени виноватыми в своей болезни, что сказывается на уровне развития самопознания. Такая позиция школьника усугубляется тем, что родители, учителя поддерживают его мнение.
Применительно к оценке своего счастья возникает ситуация, при которой младший школьник обнаруживает противоречие между его притязаниями на счастье, удачу, взаимопонимание и фактическую неспособность выполнить то или иное желание. Ребенок сталкивается с непониманием своих проблем, вызванных несоответствием между уровнем развития самопознания и внешней оценкой, что приводит к утрате уверенности в своих силах, и как результат, развивается заниженная самооценка. Полученные результаты по всем шкалам можно проследить в табл. 16, 17 (см. приложение).
Обобщая результаты статистического анализа исследования самооценки по методике Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн можно сказать, что 1. выявлены высоко достоверные различия: у первоклассников между: заниженной самооценкой часто болеющих младших школьников и завышенной самооценкой здоровых их сверстников по шкалам «характер», «счастье»; адекватной самооценкой часто болеющих младших школьников и завышенной самооценкой их здоровых сверстников по шкале «здоровье»; у второклассников между: завышенной самооценкой часто болеющих младших школьников и завышенной самооценкой их здоровых сверстников по шкале «здоровье», с преобладанием этого параметра у здоровых детей. у третьеклассников между: заниженной самооценкой часто болеющих младших школьников и занижен ной самооценкой их здоровых сверстников по шкале «ум», «счастье», с преоб ладанием этого параметра у часто болеющих младших школьников; заниженной самооценкой часто болеющих младших школьников и завы шенной самооценкой у здоровых их сверстников по шкале «здоровье».
2. Выявлены достоверные различия у второклассников между: заниженной самооценкой часто болеющих младших школьников и заниженной самооценкой здоровых их сверстников по шкалам: «ум», «характер», с преобладанием у часто болеющих младших школьников; заниженной самооценкой часто болеющих младших школьников и завышенной самооценки их здоровых сверстников по шкале «счастье». 3. отсутствие достоверных различий
