Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I История традиций и педагогический потенциал народной художественной культуры Германии
1.1. Народная празднично-обрядовая культура и ее педагогический потенциал 17
1.2. Семейно-бытовая традиционная немецкая культура: сущность и этнопедагогические функции 42
1.3. Народное художественное творчество как воплощение национально-культурных традиций и этнического сознания 61
ГЛАВА II Современные формы и сохранение традиций народной художественной культуры Германии
2.1. Народная художественная культура в содержании начального и среднего образования 98
2.2. Народная художественная культура в содержании высшего образования 127
2.3. Выявление интересов немецкой молодежи к традиционной народной художественной культуре Германии 145
2.4. Деятельность социально-культурных учреждений по сохранению народной художественной культуры Германии 166
Заключение 197
Библиографический список 202
Приложения
- Народная празднично-обрядовая культура и ее педагогический потенциал
- Семейно-бытовая традиционная немецкая культура: сущность и этнопедагогические функции
- Народная художественная культура в содержании начального и среднего образования
- Народная художественная культура в содержании высшего образования
Введение к работе
Историческая, географическая, экономическая близость России и Германии, схожесть и переплетение исторических судеб (революции, тотальные режимы), близкие друг другу культуры наших народов обусловили выбор темы настоящего исследования.
В 1990 г. в общественной и государственной жизни Германской Демократической Республики и Федеративной Республики Германии произошел радикальный поворот. Люди одной нации, одной культуры воссоединились в едином государстве - объединенной Германии. Объединение ГДР и ФРГ явилось мощным историческим импульсом для дальнейшего развития всей нации, послужило толчком для развития и обогащения немецкой культуры. В этой связи настоящее исследование является первой попыткой изучения опыта объединенной ФРГ по вопросу сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современных условиях.
Происходящее в настоящее время объединение Европы, обусловленное объективными и субъективными процессами, благотворно влияет на развитие культур всех европейских народов. Взаимопроникновение различных культур дает дополнительные силы каждому из народов для самосовершенствования, развития собственной культуры.
В современной Германии проживает 7,37 млн. иностранцев, из них около 2 млн. - русские, что также способствует процессу диалога культур, их взаимопониманию, углублению наших давних связей с немецким народом.
В свете объявленных ЮНЕСКО 2001 - 2010 гг. Международным Десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты тема исследования приобретает особую актуальность. Внимание на приобщение к культурным ценностям других народов, на развитие и углубление диалога между культурами обращается также и в «Рекомендациях по сохранению фольклора», принятых Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1989 году, в «Конвенции о правах ребенка», в которой отмечается, что образование должно быть направлено на воспитание и развитие у человека таких чувств, как
уважение к культуре своего народа, его достижениям, самобытности, «национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает» и, вместе с тем, к культуре других народов (статьи 29-30).
В резолюции Генеральной Ассамблеи ООН (от 20-го ноября 1997 г.) «Культура мира», а также в «Декларации о культуре мира» и «Программе действий в области культуры мира» (от 10-го ноября 1998 г.) содержатся рекомендации по становлению культуры мира на национальном, региональном и международном уровнях. В частности, в «Декларации о культуре мира» отмечается: «Культура мира является сочетанием ценностных установок, мировоззренческих взглядов, традиций, типов поведения и образов жизни, основанных на уважении к жизни ... через посредство образования, диалога и сотрудничества», а также «культурного разнообразия, диалога и взаимопонимания на всех уровнях общества и между народами» (статья 1).
Следует отметить, что до последнего десятилетия XX в. в России наблюдался застой не только в социальном и экономическом отношениях, негативно влияющий как на культуру, так и на педагогику, в частности, но и в развитии и обогащении педагогической мысли. Следствием этого явилось развитие отечественной педагогической науки без достаточного учета мирового педагогического опыта.
Вместе с тем, современное образование в России невозможно сегодня без интеграции в мировой образовательный процесс. В открытом обществе прямые международные связи развиваются интенсивно, характерным признаком чего может считаться преподавание в российских школах различных видов интегративных гуманитарных дисциплин на иностранных языках, соизу-чение образов и стилей жизни России и зарубежных стран в контексте диалога культур. Изучение позитивного опыта по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры остается важным условием формирования общей и педагогической культуры. При этом мерилом культурности человека может служить его активность противостояния процессу исчезновения народных традиций, поиск сохранения или же возрождения уже им забытых.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется потребностью общества в обмене культурными ценностями, ибо, с одной стороны, это помогает нам постичь духовную самобытность и культурные ценности различных народов, а, с другой, активно способствует восприятию культуры других народов, переосмысляющих собственную национальную культу-
РУ-
С изменением социально-исторических и экономических жизненных
условий народная художественная культура остается по своей сути важнейшей составной частью воспитательно-образовательного процесса. Обращение к этнокультурному образовательному пространству, окружающему человека всю жизнь, - семья, материнская школа, церковь, вузы, творческие студии и т.д., позволяет человеку сохранить собственно этническое сознание, ибо ядро характера народа воспроизводится из поколения в поколение именно благодаря преемственности этнической культуры, усваиваемой и интериоризируемой с помощью общего языка и исторического прошлого, традиций и обрядов и т.д.
На современном этапе своего существования фольклорные формы народной художественной культуры сопровождают быт, отдых человека, проявляются в конкретно-исполнительском воплощении, изменившись, с одной стороны, во многом, а, с другой, обретя вторичные формы бытования.
Сохранение и развитие традиций народной художественной культуры современной Германии представляет собой междисциплинарную проблему, которая может быть решена лишь в контексте общегуманитарного знания. Закономерным в этой связи является то, что в своем исследовании автор опиралась на труды немецких философов и историков, социологов и педагогов, изучающих место и роль народной художественной культуры в обществе.
Проблема, рассматриваемая автором, опирается на ряд работ теоретиков культуры, исследующих историю традиций народной художественной культуры Германии, виды народного художественного творчества: историю развития немецких народных песен, немецких баллад, орнамента, сказок, игрушек,
исторические формы немецких народных танцев, празднично-обрядовую культуру и др. (см., например, [45; 53; 55; 57; 65; 81; 83; 88; 104; 119; 135]).
Вопросам сущности семейно-бытовой немецкой культуры посвящены труды историков, религиозных педагогов (см., например, [46; 87; 97; 137; 145; 152]).
Предметом особого рассмотрения стали проблемы развития творческой деятельности учащихся и восприятие ими народного творчества на уроках изобразительного искусства, эстетики, музыки, различные учебные формы занятий при обучении детей музыке в немецкой школе (см., например, [42; 44; 62; 93; ПО; 125; 155]).
Источником специальной информации стали исследования, посвященные: вопросам влияния музеев на развитие ребенка, анализу достоинств и недостатков обучающе-развивающей программы Калейдоскоп, проблемам современной народной культуры и развития детских и юношеских театров, их историческим этапам и проблемам (см., например, [48; 59; 60; 112; 136; 141]).
В диссертационных исследованиях российских ученых, посвященных этнопедагогическим вопросам, рассматривается сущность и особенности художественного образования немецких школьников на современном этапе, исследуется процесс становления музейной педагогики в Германии и России, анализируется история музейного дела. Таким образом, акцентируется внимание на какой-либо одной конкретной стороне этнокультурного образования в Германии (см. в частности [6; 33; 41]).
В работах М.А.Васильевой, В.О.Вендровой, К.М.Курамагомедова, А.О.Сергеева проводится анализ содержания деятельности ряда образовательных учреждений в одной из частей бывшей Германии (отдельно ФРГ и ГДР), где авторы лишь вскользь обращают внимание на народную художественную культуру, что отнюдь не снижает их научной ценности, но и не создает глубокого, цельного представления о месте традиционной народной культуры в немецком этнокультурном пространстве [7; 8; 29; 37].
Важное значение для данного исследования имеют работы, посвященные общим проблемам народного художественного творчества (см., например, [24; 36]).
В опытах современного осмысления процессов воспитания и образования на передний план выдвигается диалогизм воспитательных отношений, принципиальная открытость процессов образования и осуществляющих их институтов, акцентирование внимания на общечеловеческих ориентирах воспитания, вытесняющих националистические представления о задачах воспитания, что и определяет основное направление эволюции современных немецких концепций образования и воспитания. В объективе этих концепций в последние годы находится феномен усиления роли воспитания и образования в постиндустриальном обществе средствами народной художественной культуры. И хотя проблема формирования «нового человека» не ставится современными немецкими учеными открыто, однако именно она является подтекстом философско-педагогических изысканий немецких теоретиков.
По признанию немецких социологов и педагогов-практиков воспитание, идущее от воспитателя к воспитаннику оказывается, как правило, не в состоянии сформировать человеческие качества, соответствующие общепринятым ценностным ориентирам. Возможно, в связи с этим в последние десятилетия XX в. немецкими исследователями ставится вопрос о механизме включения ценностных ориентиров человеческих качеств в структуры духовного мира личности [131].
Таким образом, выбор темы диссертации «Сохранение и развитие традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии» определило изучение опыта объединенной ФРГ по вопросу сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современных условиях, а также недостаточная разработанность данной проблемы в отечественной педагогической науке.
Методологическую основу исследования составили педагогические идеи немецких философов о воспитании, как одной из важнейших сфер чело-
веческой деятельности; об отражении конкретного исторического процесса в формировании индивида; об образовании как способе овладения национальной культурой и через нее - культурой общечеловеческой (см., например, [13; 23; 40]).
Проблема данного исследования обусловила обращение к трудам педагогов-классиков, посвященных творческому развитию личности ребенка, использованию в педагогической деятельности практического, жизненного опыта, родной природы, углублении собственно национального, народного воспитания (см., например, [71; 108; 120; 121]).
При работе над исследованием автор обращалась к трудам российских ученых по вопросам: культурного наследия и роли традиций в культуре; взаимосвязи народной художественной культуры и ее традиций с народным искусством; праздника как социокультурного явления; социокультурной деятельности по сохранению народной культуры (см. [2; 3; 4; 5; 14; 17; 18; 24; 27; 30; 34; 36; 39]) и др.
Данное исследование развивает научные взгляды на принципы этнопе-дагогики, заложенные в трудах российских и немецких ученых (см. в частности [10; 22; 71; 108; 120; 132]).
Для выявления педагогического потенциала народной художественной культуры Германии имели большое значение труды немецких исследователей в области празднично-обрядовой, семейно-бытовой народной художественной культуры, а также неопубликованные источники, хранящиеся в частных коллекциях и библиотеках немецких граждан.
Объектом исследования являются традиции народной художественной культуры Германии.
Предмет исследования: процесс сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии.
Цель работы: выявить особенности сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современных формах деятельности со-
циально-культурных и образовательных учреждений и дать рекомендации по дифференцированному использованию позитивного опыта в России.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:
Провести исторический анализ традиционной народной художественной культуры Германии.
Выявить педагогический потенциал народной художественной культуры.
Проанализировать деятельность немецких образовательных учреждений по освоению и сохранению традиций народной художественной культуры.
Выявить современное отношение немецкой молодежи к традиционной народной художественной культуре.
Определить особенности деятельности социально-культурных учреждений по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры Германии.
Гипотеза исследования: автор исходила из предположения о том, что включение традиций народной художественной культуры в современные формы деятельности социально-культурных и образовательных учреждений способствует не только ее сохранению и развитию, но и усилению интереса личности к более глубокому познанию своей народной культуры.
Методы и организация исследования обусловлены спецификой поставленных в нем задач и включают:
исторический и логический, позволившие выявить основные направления анализа исследуемой проблемы;
изучение и теоретический анализ немецкой историко-педагогической литературы по проблеме исследования, а также учебных планов и программ, земельной, школьной, вузовской документации с целью выявления особенностей в деятельности образовательных учреждений по освоению и сохранению традиций народной художественной культуры;
- непосредственное наблюдение за содержанием учебно-воспитательной
работы в Германии по использованию традиций народной художественной
культуры;
- беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование немецкой
молодежи с целью выявления интереса к народной художественной культуре;
- компаративные и номотетические (обобщающие) методы.
Организация исследования велась в несколько этапов. На первом этапе
(1995-1998 гг.) осуществлялся сбор эмпирического и фактологического материала по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры Германии (на территории федеральных земель Бавария, Бранденбург, Гессен, Мекленбург-Передняя Померания, Нижняя Саксония), изучались работы немецких философов (И.Кант, Г.В.Гегель, М.Хайдеггер, К.Ясперс), педагогов (К.-Э.Нипков, Г.-Й.Абромайт, Г.Литц, А.Лихтварк), психологов (Р.Призе, М.Тюке), этнологов (А.Э.Ензен, А.Геннер), историков (К.Липп, Е.Й.Хобсбавна, У.Брэкер, А.Илиен), социологов (Б.Штрек, В.Бернсдорф), искусствоведов (Г.Оэтке, В.Довлинг, Х.Баузингер, В.Хинк) по исследуемой проблеме.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) изучались особенности деятельности немецких образовательных и социально-досуговых учреждений по освоению и сохранению традиций народной художественной культуры, анализировалась научно-методическая литература, учебные планы, программы обучения с целью выявления объема учебных предметов, включающих в себя темы по народной художественной культуре.
В процессе научных командировок в Германию было проведено социологическое исследование с целью выявления интереса к традиционной народной культуре и ориентированности в вопросе удовлетворения этнокультурных потребностей немецкой молодежи. Всего было опрошено 714 человек, среди них: 502 студента и 212 юношей и девушек - представителей рабочей молодежи. Респондентам была предложена анкета «Ваше отношение к народной культуре», вопросы которой были направлены на выявление интереса моло-
дежи к культурным ценностям своего народа, знания молодежью немецких праздников, примеров народного художественного творчества, традиционных блюд немецкой кухни, отношения к религии.
Было проведено 37 бесед, касающихся вопроса сохранения и развития традиций народной культуры Германии, из них: двенадцать бесед с преподавателями немецких школ (в городах Берлин, Виттенберге, Гамбург, Гиссен, Магдебург, Перлеберг, Росток, Шверин, Штендаль) и четыре - вузов (университеты городов Гиссен, Берлин, Люнебург и Volkshochschule (народная школа), касающиеся места народной художественной культуры в содержании начального, среднего и высшего образования; пять бесед - с работниками женских культурных (Frauenfereinpension в Фогельсберге, Frauen-Softwarehaus во Франкфурте-на-Майне, FrauenKulturZentrum, Frauencafe в Гиссене, Вецларе) и ^юношеских центров (в Виттенберге, Гиссене, Магдебурге, Перлеберге), де-г рять - с социальными и музейными работниками (в рамках анализа образова-!:|гельно-воспитательной программы Калейдоскоп музея прикладных искусств І йво Франкфурте-на-Майне), а также семь бесед с представителями администрации федеральной земли Гессен, раскрывающих современное состояние деятельности социально-культурных учреждений. Шло наблюдение за ходом учебных занятий в университетах, посещались уроки изобразительного искусства, домоводства, музыки в начальных, средних и старших классах средней школы, гимназии, занятия в творческих студиях (Виттенберге, Гиссен), Всемирная выставка ЭКСПО 2000 «Человек-природа-техника» (город Ганновер), семинарские занятия по теме традиционной народной художественной культуры (темы: «Все о ведьмах!», «Мастерская сатиры» и др.), музыкальные фестивали («Молодежь музицирует», «Музыкальное лето в Шиффенберге» и др.) с целью сбора эмпирического, фактологического материала по теме исследования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проведено обобщение материалов исследования, оформлены его результаты и сформулированы выводы. Также на данном этапе шло осмысление путей возможного использования положитель-
ного опыта сохранения и развития традиций народной художественной культуры этническими группами России.
Новизна и научно-теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые рассмотрены история и педагогический потенциал трех составляющих народной художественной культуры объединенной Германии: народной празднично-обрядовой культуры, традиционной семейно-бытовой культуры и народного художественного творчества;
раскрыты особенности деятельности образовательных учреждений по сохранению и развитию традиций народной художественной культуры (всеобщность и обязательность художественного образования в начальной и средней школах; преобладание творческой практической деятельности над теоретической; возможность для учащегося самостоятельного выбора учебной дисциплины);
выявлен интерес современной немецкой молодежи к локальным и общегерманским традициям народной художественной культуры. В каждой федеральной земле имеются свои предпочтения, связанные с традициями. (В Баварии, Северном Рейн-Вестфалия наиболее популярны народные песни (особенно - баллады), народные танцы, народные праздники и обряды; Гессене, Бранденбурге - устное народное творчество, народные песни);
определены особенности деятельности социально-культурных учреждений, ведущая роль среди которых принадлежит немецким музеям, женским культурным и юношеским центрам, народным театрам, группам фольклорного искусства, религиозным организациям, содержание деятельности которых включает разработку и реализацию программ по различным видам народной художественной культуры Германии;
даны методические указания рекомендательного характера по дифференцированному использованию положительного опыта сохранения и развития традиций народной художественной культуры Германии этническими группами России.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что внедрение результатов исследования проводилось во время организации и при проведении деловых, творческих встреч российских и немецких студентов и рабочей молодежи в России (Москва, ноябрь 1999, 2000, 2001 гг.) и в Германии «Austausch zwischen GieBen und Moskau funktioniert» (1999, 2000 гг.), «Weiter-bildung in Sachen Mittelhessen» (2001 г.), при подготовке и участии студентов в городском конкурсе «Культура стран, говорящих на английском, немецком и французском языках» (г. Москва, апрель 2000 г.), в процессе выполнения студентами курсовых и реферативных работ, на занятиях со студентами и школьниками.
По теме диссертации были прочитаны курсы лекций по учебным дисциплинам «Мировая художественная культура», «Этика социально-нравственных отношений» в средних общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях г. Москвы, а также «Народная празднично-обрядовая культура и ее педагогический потенциал» студентам факультета народной художественной культуры и музейного дела МГУКИ.
Материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы при проведении семинарских занятий, организуемых немецкими музеями, на курсах в Volkshochschule (народная школа), в курсах лекций в российской школе по истории и теории педагогики, этики, народной художественной культуре, мировой художественной культуре, в спецкурсах по зарубежной педагогике, культурологии, факультативном курсе «Культура мира», а также в качестве рекомендаций преподавателям учебных заведений инновационного типа при преподавании различных видов интегративных гуманитарных дисциплин («Страноведение», «Мир изучаемых языков», «Культуро-ведение стран изучаемых языков» и др.), а также представлять интерес для российских немцев.
Материалы исследования страноведческого характера включены и использовались при разработке учебных программ по немецкому языку для студентов средних специальных учебных заведений.
Апробация исследования проводилась на уроках немецкого языка, русской литературы, этики, мировой художественной культуры в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях. О результатах исследования автор докладывала на научных конференциях «Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты», «XXI век: духовно-нравственное и социальное здоровье человека», в публикациях научных статей «Кельнский карнавал как одна из форм сохранения народной культуры Германии», «Жанр баллады в творчестве немецкого народа», а также в ряде статей в журнале «Этносфера» МКО, в которых получили развитие наиболее общие идеи и представления, связанные с темой диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Приобщение индивида к художественной культуре своего народа осуществляется системой социокультурных институтов, среди которых ведущая роль отводится немецким школам, музеям, религиозным организациям, женским культурным и юношеским центрам, фольклорным группам искусства.
Сохранение и развитие традиций народной художественной культуры представляет собой организуемый социально-педагогический процесс.
Гармоническое сочетание традиционных форм и инновационных технологий способствует эффективному развитию традиций народной художественной культуры.
Необходимость расширения пропаганды прогрессивных традиций народной художественной культуры определяет активное углубление диалога культур.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во Введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, характеризуются его методы, обосновывается его достоверность, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава «История традиций и педагогический потенциал народной художественной культуры Германии» состоит из трех параграфов. В первом параграфе анализируется педагогический потенциал народной празднично-обрядовой культуры и характеризуются изменения, произошедшие в нем на современном этапе. Второй параграф посвящен исследованию этнопедаго-гической направленности семейно-бытовой традиционной немецкой культуры, связанной с удовлетворением культурных потребностей человека, выраженных в общении, одежде, музыке, отдыхе, воспитании детей. В нем рассматриваются основные этнопедагогические функции традиционной народной культуры, имеющей богатый педагогический потенциал и оказывающей положительное влияние на процесс историко-культурного формирования личности. Третий параграф дает представление о ценностной системе народного художественного творчества, выступающим воплощением национально-культурных традиций и этнического сознания немцев.
Вторая глава «Современные формы и сохранение традиций народной художественной культуры Германии» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе рассматривается место народной художественной культуры Германии в содержании начального и среднего образования, анализируются учебные планы, занятия и школьные программы начального и среднего образования. Вопросам деятельности высших учебных заведений Германии по подготовке специалистов художественного профиля, педагогов, воспитателей творческой направленности посвящен второй параграф нашего исследования. В третьем параграфе анализируются выявленные интересы немецкой молодежи к традиционной народной художественной культуре Германии, определяются актуальные проблемы и тенденции развития немецкого этнокультурного образования. Четвертый параграф посвящен исследованию деятельности социально-культурных учреждений Германии по сохранению народной художественной культуры, способствующих решению вопросов удовлетворения этнокультурных интересов немецкого общества и совершенствования воспитания на примерах народной культуры.
В Заключении подводятся основные итоги исследования, делаются обобщающие выводы и предлагаются рекомендации по использованию положительного опыта сохранения и развития традиций народной художественной культуры этническими группами России.
Библиография включает в себя 172 наименования, в том числе, 131 на немецком языке. К сожалению, использование большого количества изданий на иностранном языке является вынужденным, так как российских источников для освещения данного вопроса в нашей стране явно недостаточно.
В Приложениях представлены исследовательские материалы: таблицы, учебные программы, планы, иллюстрирующие соответствующие положения и выводы диссертации.
Народная празднично-обрядовая культура и ее педагогический потенциал
Для всех времен и народов воспитание является важнейшим явлением духовной жизни общества. Воспитание связано с образованием, обучением и реализуется в процессе творческого овладения всеми доступными для человечества достижениями культуры. Вырабатывая в индивиде определенные человеческие качества на усвоение им нравственной, научно-познавательной и художественной культуры, это закономерно ориентирует личность на определенные ценности: отношение к добру, истине, красоте. Немецкий исследователь Х.-В.Фукс определяет процесс воспитания как спор (столкновение) между субъектом воспитания (субъект - наставник, воспитатель) и объектом воспитания (объект - воспитанник), конечная цель которого заключается в выявлении и придании воспитуемому определенных норм, свойств характера: ценность, точка зрения, манеры, формы поведения [90].
По мнению немецкого педагога Р.Приза воспитание складывается, с одной стороны, из овладения подрастающим поколением опыта предшествующих поколений, а с другой, из соответствующего развития естественных сил и способностей детей в конкретных общественно-исторических условиях. Воспитывают не только люди, но и при участии людей - вся окружающая действительность, что подтверждается примерами народной педагогики [142].
Невозможно говорить о педагогическом потенциале народной художественной культуры Германии без определения сути таких понятий, как «воспитание», «обучение», «культура», «народ», «народная культура», «традиции» и др. Неразрывная связь отличий категорийно-понятийного аппарата заключена в особенностях немецкого языка, исторического прошлого немецкого народа, его мировосприятия и т.д.
В немецкой педагогике доминантой в понятии «образование» выступает практическая ценность его использования, экономические интересы. Немецкие ученые исходят из того, что образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, причем, данный процесс изменения сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни является формой бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Образование может протекать в рамках запланированного или незапланированного учебного процесса, где «моральные, идеологические цели общества напрямую связаны с основой образования (обучения, воспитания и т.д.)» [95].
Являясь не только суммой знаний, но и основой психологической готовности человека к непрерывности в накоплении этих знаний, их переработке и совершенствованию, образование осуществляет передачу культур, профессиональных знаний и умений, нравственных ценностей от одного поколения к другому.
В области образования и культуры между Россией и Германией есть немало точек соприкосновения. Основой воспитания, как в современной российской школе, так и в зарубежной, является духовное, нравственное формирование личности на базе тех достижений, которые были приобретены народом и человечеством в целом. Основа и корни культурных достижений всегда народны и всегда питались от народных корней.
Останавливаясь на определении культура следует заметить, что понятие, которое можно было бы считать исчерпывающим, на сегодняшний день отсутствует. Многогранность культуры отражается в многочисленных попытках и в разнообразии подходов ее определения. По мнению Л.Кертмана, в настоящее время насчитывается более пятисот дефиниций культуры [25]. На современном этапе в общеупотребительном смысле понятие «культура» в Большом словаре немецкого языка трактуется как художественно-творческие достижения сообщества в качестве выражения наивысшей точки человеческого развития - человеческой культуры [76].
Понятие «культура» тесно взаимосвязано с понятием народ, смысловое содержание которого многими исследователями также трактуется по-разному. Многозначное определение народа дается в Большом словаре немецкого языка, где народ - это «люди, имеющие общую культуру и историю, ... множество людей, толпа; форма общности, живущая в определенных условиях» [74].
В разных странах тема народа рассматривается в различных контекстах. Так, в Германии избегают использовать понятие «народ», пользуясь категориями «этнос», «нация».
Современный исследователь С.В.Лурье понятие этнос понимает как общество, являющееся носителем определенной культуры. При этом культура понимается ею в узком значении - как функционально обусловленная структура, имеющая внутри себя ярко выраженные механизмы самосохранения. В этнографическом смысле термин «этнос» близок к понятию «народ». С.В.Лурье утверждала, что «этнос - социальная общность, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени, включая периоды крупных социокультурных изменений». Лурье рассматривает этнос как «носителя комплекса культурных парадигм, сцепленных одна с другой и представляющих собой устойчивую целостность, которая, однако же, может принимать различные формы выражения в зависимости от внешних условий и традиций» [31].
Обладая общими, относительно стабильными особенностями культуры (в том числе, языка), а также самосознанием и самопознанием представления об общности всех членов этноса, закономерным является осознание его исто 20
рического прошлого. Как, по утверждению исследователя народной культуры Г.Баузингера, одна ладонь существует со второй ладонью, а рука с рукой, так и народная культура не может существовать самостоятельно без исторического прошлого [48, S.144-145]. Основу этнической культуры, которая передается вместе с образом жизни от родителей к детям, составляет народная культура, впитавшая в себя народный дух и его особенности [74, S.4341].
Народная культура синкретична, ее материальные, духовные и социальные элементы тесно переплетаются и составляют единое целое [34, С. 19], а сама народная культура, ее традиции не могут рассматриваться вне взаимосвязи с народным искусством, народным художественным творчеством. Художественная коллективная творческая деятельность народа, отражающая его жизнь, воззрения, идеалы в создаваемой им поэзии, музыке, театре, танце и т.п. составляет ядро народного творчества.
Семейно-бытовая традиционная немецкая культура: сущность и этнопедагогические функции
Среди различных социальных институтов решающее влияние на становление человека оказывает семья: здесь закладываются основы характера человека, его отношение к материальным и духовным ценностям.
Начиная с древнейших времен воспитание детей было неотъемлемой частью всех домашних и жизненных процессов. Появившись с возникновением человеческого общества, развиваясь вместе с ним, воспитание остается категорией общечеловеческой. Назначение воспитания - важнейшего явления в духовной жизни общества - заключается в передаче накопленных знаний и опыта, передающихся от поколения к поколению.
На заре зарождения человечества первобытный человек знал только примитивный труд и соответствующее ему примитивное воспитание. До возникновения письменности педагогические знания редко выступали обособленно от других знаний народа и составляли неотъемлемую часть совокупных знаний о природе и обществе. В процессе воспитания участвуют не только люди, но и с их участием - вся окружающая действительность, включая предметы быта, ибо вся окружающая ребенка действительность подчинена задачам воспитания.
В давние времена, работая на поле или по дому, матери часто оставляли ребенка одного. Согласно исследованиям, крестьянка посвящала примерно 40% рабочего времени приготовлению пищи и работам на кухне [151, S.433]. Закономерным в этой связи является появление и популярность песен, получивших позднее название кухонные (например, «Желала девушка пасти ягнят») от места, где они исполнялись.
Младенцы и маленькие дети находились под присмотром своих старших братьев и сестер, которые были не намного старше их самих. В крестьянских домах дети учились «не столько говоря и слушая, сколько непосредственно участвуя в жизненном процессе». В крестьянской семье младший учился у старшего, а сама иерархическая структура семьи закреплялась в сознании не столько авторитетом положения и властью, сколько уровнем работоспособности [111]. Вероятно, здесь находятся корни таких немецких поговорок, как: «Кто желает что-то иметь - должен научиться копать»; «Желаешь ты получить наслаждение, так имей сперва огорчение» и др. Таким образом, передачу информации между поколениями выполняет коммуникативная функция традиционной народной культуры, обеспечивающая этнокультурную интег-рированность.
Отношение к ребенку в средние века можно определить как фаталистическое, что связано, по мнению немецких ученых, в первую очередь, с большой детской смертностью того периода. Среди причин этого явления - и недостаток знаний родителей, плохое и неправильное питание (часто - отсутствие пищи), отсутствие гигиены, невозможность проявления эмоциональных чувств. Однако заметим, что, несмотря на значительные затраты, в церкви отпевали мертворожденных детей и хоронили их с надлежащими погребальными церемониями и звоном колоколов.
Ульбрих Брэкер, немецкий исследователь, приводит воспоминания одного мелкого крестьянина, ткача, о рождении своего первенца в 1762 г.: «Я получил такую радость с рождением мальчика, что не мог удержаться и показывал его не только всем людям, которые заходили в дом, но и каждому знакомому, крича при этом: «У меня мальчишка», хотя знал уже заранее, как смешно я выгляжу в глазах других» [58]. В 10 лет первенец крестьянина умер от дизентерии, затем та же участь постигла дочь, но три последующих ребенка выжили.
Проявление эмоциональных чувств при рождении детей являлось довольно нетипичным явлением в крестьянской семье, где велика была детская смертность. Не во всех семьях ребенок рассматривался в качестве неповторимой индивидуальности, за жизнь которого боролись - разумеется, не всегда успешно [114]. И если даже в относительно состоятельных и образованных семействах, которые могли позволить себе средства гигиены, вызов врача или полноценное питание, дети также умирали, то в домах бедняков, по мнению немецкого исследователя Райнхарда Шпрее, смертность грудных детей была намного выше [158]. Фактический анализ бюджетных описей показывает, что во многих местах жены ремесленников имели меньше детей, чем крестьянские женщины в соседних сельскохозяйственных районах. В Геттингене, например, в 1760-1860-х гг. среднее число детей в семье равнялось двум-трем [145, S.162].
Фаталистическое отношение к ребенку, когда он или выживал, или умирал, было связано и с непрекращающимся рождением последующих детей, а незнание причин и взаимосвязей данных явлений давало простор мистицизму. В мире, где рождение ребенка представляло смертельную опасность для жизни матери, угрожало потерей работы незамужней служанке, обостряло проблемы пропитания семьи, оно вызывало страх, беспокойство и даже агрессию. «Не случайно вина и наказание играли большую роль в суевериях, сопровождавших беременность и роды», а на ребенке отражались страхи взрослых. Немецкий исследователь Карола Липп доказывает, что в особенностях коллективного осмысления магического мышления и ритуального поведения, связанных с беременностью и родами женщины, находятся корни их мистического восприятия. Отдельная личность в крестьянских обществах идентифицировалась в целом через символический образ действий социальной группы, к которой она принадлежала. Человек подчинялся застывшей «позициональ-ной» структуре деревни, где для индивидуального формирования личности места не оставалось [122, S.63].
Эмоциональное, чувственное отношение к рождению или смерти ребенка менялось социально и исторически, имея определенную зависимость от средств к существованию, как в духовном, так и в экономическом смысле. Потому нельзя согласиться с утверждением Эдварда Шортера о том, что европейские матери в эпоху, предшествовавшую современности, «равнодушно», «безразлично» относились к детям, которые потому и попадали «в ужасную смертельную мельницу» традиционного воспитания [153]. Подрастающие дети часто сталкивались с чрезвычайной суровостью родителей и других взрослых и, прежде всего, тогда, когда начиналось их приобщение к труду. Возрастное и половое разделение труда было дифференцированным и часто зависело от объема хозяйства. Например, четырехлетний крестьянский мальчик сопровождал десятилетнего пастушка, а девочка училась у «старшей работницы» или состояла при престарелых членах семьи, ходила с ними на стариковский выдел [111, S.71]. По свидетельствам историков, в целях уменьшения шансов возможного замужества дочери родители не останавливались даже перед отказом ей в приданом или систематической демонстрации дочерней «глупости». Как свидетельствуют немецкие исследователи Альберт Илиен и Утц Еггле деревенские жители в Швабии не называли девушку глупой, а говорили, что ее «сделали дурочкой» или, точнее, - «держат за дурочку» [103]. В существовавшей рабочей иерархии крестьянской семьи младший учился у старшего, где старшим по возрасту нередко отводилась подчеркнуто авторитарная роль в отношении крестьянских детей. Обучение шло преимущественно эмпирически: старший работник наставлял мальчика-водоноса, крестьянка учила девочку-няньку работам по кухне и дому и т.д. Работа сопровождалась рассказами передававшихся из поколения в поколение поучительных историй («Граф и монахиня», «Пришел искатель приключений» и др.), имеющих скрытое значение и ориентирующих человека на определенное общественное поведение. Хотя в крестьянских семьях родители мало времени посвящали детям, однако, соединение жизни ребенка с ежедневной работой в хозяйстве, тесный контакт с окружающей природой и животными, создавали ситуацию естественно-культурного общения, в результате которого обогащался кругозор человека. Таким образом, через развитие личности человека, через создание им собственной картины мира, находили выражение такие этнопедагогические функции, как воспитательно-образовательная, гносеологическая, инкультурационная, способствующие преобразованию и развитию человека.
Народная художественная культура в содержании начального и среднего образования
В конце XIX - начале XX вв. в немецкой школе начался период преобразований, связанный с увеличением требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся и, вместе с тем, с вопросом предоставления детям большей самостоятельности. Пересмотр педагогических установок превратился в одну из важных национальных проблем.
С поиском путей реорганизации учебно-воспитательный процесс был направлен на обновление содержания, форм, методов обучения и воспитания. Начало эксперимента связано в Германии с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, получивших название новые школы. Одним из примеров «новой школы» является «свободная школьная община» в Виккерс-дорфе (Тюрингия), основанная в 1906 г. известным немецким педагогом-гуманистом начала XX в. Густавом Винекеном. Располагаясь на лоне природы, она стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей «сельского воспитательного дома» в Ильзенбурге, недовольных консерватизмом его руководителя. Этим был определен и характер «свободной школьной общины» как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. «Свободная школьная община» в Виккерсдорфе являлась демократичным опытно-экспериментальным учреждением, в котором были проверены на практике выдвинутые Г.Винекеном теоретические положения о необходимости эмансипации и самоопределения молодежи. Идеалы, проповедуемые немецким педагогом Г.Венекеном, призывали учитывать желания и интересы воспитанников при организации воспитательного процесса в общине, не противопоставлять интересам общины интересы собственные. Воспитание высококультурного человека, по Винекену - это подготовка его к социальной жизни как высокоинтеллектуального, высоконравственного человека с богатым духовным уровнем [15].
Организатором сходных с новыми школами учреждениями - сельскими воспитательными домами, является немецкий педагог Г.Литц. В воспитательных домах в Ильзенбурге, Биберштейне, Штольце, Хаубидде под руководством Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства, а обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности и их взаимосвязи.
Немецкие педагоги Г.Литц, Б.Отто, Г.Шаррельманн отрицали старые школьные программы, полагая, что они мешают свободному развитию умственных способностей ребенка и превращают его в «раба школы» [121, S.93-94]. Потому во многих «новых школах» (например, в деревенских пансионах Г.Литца, школах Б.Отто и Г.Шаррельманна) практиковались образовательные экскурсии, уроки проводились на природе, в школьном саду, а методом их проведения являлось непосредственное исследование подлинной действительности в ее предметах и явлениях.
Примерами экспериментальных школ нового типа являются Школа свободной умственной работы Гуго Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка (Гамбург), Вальдорфская школа Р.Штайнера (Штутгарт), школа при Йенском университете (под руководством П.Петерсена) и др.
Так, в женской школе Г.Гаудига учащиеся знакомились с мировой культурой, изучая ее, в том числе, с помощью вечерних бесед, организовывая праздники и принимая участие в играх.
В школе имени Лихтварка основное внимание уделялось эстетическому воспитанию, где ученики, совершенствуюсь в музыке и рисовании, самостоятельно или под руководством педагогов оформляли праздничные мероприятия и спектакли.
Работа Вальфдорской школы Р.Штайнера строилась на индивидуальном подходе к ученику, причем в нравственном аспекте основное внимание уделялось воспитанию детского воображения и фантазии.
В противовес господствующим в обучении методам пассивной наглядности немецкими педагогами были созданы «трудовые школы», основывающие свою деятельность на развитии практических навыков у детей. Идеи «трудовой школы» были обоснованы в трудах немецкого педагога Г.Кершенштейнера, который считал, что мастерская, лаборатория, школьный сад и студия рисования - это те места, где максимально развиваются производительные силы ребенка. Идеалом «трудовой школы» является воспитание гражданина, профессионально владеющего своим ремеслом, понимающего национальные задачи и способного содействовать их решению [108].
Следует отметить, что в опыте и результатах работы экспериментальных школ сторонники демократизации образования видели возможность приобретения всеми школьниками полноценной подготовки. Однако влияние передового опыта на школьное образование и воспитание оставалось слабым [16, С. 321-328].
Таким образом, с конца XIX и вплоть до середины XX вв. под влиянием общественного движения за реформу школы были сформулированы новые требования к образованию, главными из которых являлись усиление предметного метода, развитие творческой активности учащихся и связь обучения с практическим, жизненным опытом детей.
В современной Германии действуют общественные и частные школы, государством гарантируется бесплатное обязательное девятилетнее обучение в общественных учебных заведениях. Согласно ст.7 Основного закона ФРГ вся система школьного образования находится под контролем государства.
Народная художественная культура в содержании высшего образования
В XIX и первой половине XX вв. определяющим для высшей школы, в частности, немецкого университета, являлся идеал образования, достичь который стремился Вильгельм фон Гумбольдт в основанном им в 1810 г. Берлинском университете. Высшая школа, по идее Гумбольдта, предназначалась для ограниченного числа студентов и должна была быть храмом чистой науки, не преследующим прагматических целей. Очевидно, что этот идеал с течением времени все меньше соответствовал реальности.
В настоящее время, чтобы получить специальность, студент университета учится в среднем 14 семестров, т.е. семь лет. Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от 4 до 5-ти лет, молодые люди учатся фактически 6-7 лет. Таким образом, средний возраст выпускника составляет 28 лет. Обусловленное этим более позднее - по сравнению с другими странами (например, с Россией) начало трудовой деятельности - большой недостаток, особенно перед лицом постоянно возрастающей мобильности рабочей силы, например, в рамках европейского внутреннего рынка. Чтобы сократить реальные сроки обучения и ускорить выпуск молодых специалистов, в вузах облегчаются программы академических курсов, и упрощается сдача экзаменов. Так, в прошлом студенты имели право дважды сдавать экзамен, а в случае неудачи им следовало заново пройти соответствующий курс. В конце 1990-х гг. некоторые университеты давали студентам уже 4 попытки для сдачи курсовых экзаменов.
Почти для всех курсов обучения рекомендованы учебные планы и требуется сдача промежуточных экзаменов, однако по многим дисциплинам студенты сами делают выбор в отношении изучаемых предметов и учебных занятий. Так, в германских вузах искусств отсутствует четкое учебное расписание предметов и дисциплин, которые должны изучить студенты, а процесс обучения, как и в вузах по другим специальностям, разбит на две стадии - вводную и основную. Отдельно заметим, что студенты, оказавшиеся недостаточно способными для обучения в данном типе учебного заведения, в течение первых семестров могут быть из него отчислены.
Вводная стадия посвящена, в основном, изучению теории и техники мастерства. Студенты учатся работать с разными материалами, попутно слушая лекции по истории искусства, социологии искусства и др. Во время основной стадии обучение строится, в основном, по принципу творческих мастерских. Большая часть времени отведена самостоятельной творческой работе студентов. Общение с руководителем мастерской происходит один на один -преподаватель указывает на ошибки, предлагает попробовать что-то новое. Помимо этого, студенты могут посещать лекции, семинары, сеансы пленарной живописи или рисунка с натуры - но все это является, скорее, дополнительными формами обучения.
У студентов вузов по прикладным видам искусства гораздо более жесткий учебный график. Так, студенты факультетов визуальных видов искусства изучают технику графического дизайна (оформление книг, плакатов, календарей, титров для кинофильмов и т.п.), использование фотографии и кинематографа для передачи информации, оформление сцены, изготовление театральных костюмов и т.д.
Будущие педагоги средней школы должны изучать какой-либо вид искусства и еще, как минимум, одну академическую дисциплину. Затем студенты сдают первый государственный экзамен, и начинается практическая подготовка.
Абитуриенты, поступающие в Германии на факультеты кино и телевидения (например, в Мюнхенский специализированный колледж кино и телевидения), должны иметь опыт практической работы. Они сдают тест, демонстрирующий, насколько молодые люди ориентируются в избранной ими специальности.
Академический год в германских вузах делится на два семестра - зимний и летний, и 2-3 месяца длятся студенческие каникулы. Учеба в высших учебных заведениях Германии заканчивается сдачей государственных экзаменов (его сдают учителя рисования, музыки и др.) или экзаменов на получение диплома (в основном, в технических вузах) и звания магистра (как, правило, гуманитарные науки, но в т.ч. специалисты художественного профиля). Затем возможно дальнейшее обучение вплоть до защиты докторской диссертации (в целях получения ученой степени) или до окончания аспирантуры. Некоторые учебные циклы завершаются только экзаменами на звание магистра.
Заметим, что, благодаря государственной политике Германии, обучение в государственных вузах бесплатное. Однако следует отметить, что в некоторых учебных заведениях (например, в специализированном вузе Оттерсберга) студенты должны платить за свою учебу: как правило, обучиться сценическим видам искусства можно лишь в платных частных колледжах или студиях, работающих при театрах.
Будущих учителей музыки в Германии готовят 18 государственных музыкальных колледжей и множество институтов, консерваторий и академий. Однако если в колледже обучение проходят только будущие профессиональные музыканты, то в консерватории и академии может поступить каждый любитель, хотя степень по окончании учебы ему присвоена не будет. Продолжительность обучения в разных вузах различна - от 6 до 10-ти семестров. Нет единообразия и в выдаваемых по окончании учебных заведений документах: может быть выдан сертификат артистического мастерства или сертификат оркестрового искусства, также будущие учителя музыки должны сдавать специальный государственный экзамен, обязательный для всех педагогических специальностей.
В институтах музыки, в отличие от консерваторий и академий, будущие профессиональные музыканты обучаются 4 семестра. Например, институт музыки в Дортмунде в течение этого периода готовит специалистов на следующих отделениях: художественное образование; отделение церковной музыки; семинар для школьных или независимых (частных) учителей музыки, где основными направлениями являются обучение искусству пения, игре на щипковых, струнных, ударных, деревянных духовых или жестяных духовых инструментах, саксофоне, аккордеоне, гитаре, губной гармошке.
На 4-5 студентов приходится по одному преподавателю - профессору, доктору или пастору. Так, в Дортмундском институте музыки обучают и игре на пианино, органе, виолончели, флейте, саксофоне, трубе, контрабасе, гитаре, кларнете, аккордеоне и другом; готовят будущих руководителей оркестров вузов, руководителей школьного или вузовского хора. Студенты изучают такие предметы, как искусство пения, история церковной песни, церковная музыка, история музыки, немецкие песни, народные инструменты, народные инструменты и тональность и др. [69, S.26-27].
