Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы интенционального взаимодействия как фактора социокультурного развития обучающихся в об разовательной среде 16
1.1 Теоретико-философские основания интенционального диалога . 17
1.2 Психологические основания интенционального диалога 36
1.3 Интенциональный диалог в семиосоциопсихологической парадигме 53
1.4 Интенциональный учебно-воспитательный диалог в историко - педагогическом дискурсе 68
Выводы по первой главе 84
Глава 2 Система интенционального взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза как условие социокультурного развития первокурсников 87
2.1 Интенции первокурсников в образовательной среде вуза как диагностическая предпосылка в обосновании системы педагогического взаимодействия 88
2.2 Интенциональность образовательной среды как компонент системы педагогического взаимодействия, направленного на социокультурное развитие первокурсников 105
2.3 Тексты, использующиеся в учебно-воспитательной практике: опыт типологизации 115
2.4 Апробация системы интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса негосударственного вуза 132
Выводы по второй главе 161
Заключение 164
Список использованной литературы 167
Приложение №1 180
Приложение №2
- Теоретико-философские основания интенционального диалога
- Психологические основания интенционального диалога
- Интенции первокурсников в образовательной среде вуза как диагностическая предпосылка в обосновании системы педагогического взаимодействия
- Интенциональность образовательной среды как компонент системы педагогического взаимодействия, направленного на социокультурное развитие первокурсников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из наиболее важных задач, стоящей перед высшим образованием в современной России, является социокультурное развитие студентов, включающее их духовно-нравственное, интеллектуально-познавательное, эстетическое развитие, профессиональное становление и активную гражданскую позицию. Общий гуманитарный кризис общества особенно остро ощущается среди молодежи, его признаками являются духовный нигилизм, нравственная беспринципность, эмоциональная черствость и гражданский инфантилизм. Преодолеть последствия духовного вакуума, возникшего в постсоветский период, возможно посредством создания условий, направленных на социокультурное развитие студентов на основе культурного диалога между субъектами образовательного взаимодействия.
Одним из инновационных изменений в организации профессионального образования является расширение сферы платных образовательных услуг. В 90-е годы XX века стали появляться негосударственные вузы, а в государственных были выделены отдельные квоты для обучения по договорам, предусматривающим частичную или полную компенсацию расходов на обучение. Эти процессы сопровождались децентрализацией управления образованием и были закреплены законодательно. Так, в первой редакции закона "Об образовании" (в ст. 11, 33 и др.) зафиксирована возможность оказания платных услуг в сфере высшего образования, а в редакции от 1996 г. эта норма конкретизирована и дополнена, что позволило государственным вузам зачислять до 25% от планируемого набора студентов на условиях полной или частичной оплаты обучения. По данным Я.М. Нейматова, к 2000 году количество негосударственных вузов в РФ составило около 700, а контингент студентов около 500 тыс. человек или почти 10% от общего числа студентов вузов. Количество студентов, полностью или частично оплачивающих обучение, увеличилось с 15%о (1995г.) до 46% (2000г.) в общей структуре бюджетного и вне бюджетного приема . Развитие платных услуг в профессиональном образовании создало условия для удовлетворения образовательных потребностей молодежи и расширения номенклатуры специальностей. С другой стороны, неоправданное увеличение "модных" специальностей привело к "образовательному перепроизводству", к увеличению количества молодых специалистов, которые, окончив вуз, не могут полноценно профессионально реализоваться.
Следующее противоречие связано непосредственно с организацией педагогического процесса в условиях расширения платных образовательных услуг. В государственных вузах наличие смешанных групп студентов усилило напряженность межличностных отношений как внутри молодежной среды, так и между преподавателями и студентами. Социально-образовательная деятельность и культурное развитие всех субъектов педагогической системы оказались под влиянием стихийного рынка, усугубляясь утратой традиционных ценностей образования. Несогласованность интенций (осознанных устремлений) субъектов образовательного процесса отрицательно влияет на качество образования и социокультурное развитие студентов. Проблема поиска педагогических механизмов для восстановления культурного диалога является общей задачей для всех типов вузов.
На эффективность социокультурного развития студентов большое влияние оказывают процессы их адаптации к образовательной среде вуза. В то же время вузы не смогли должным образом отреагировать на новые педагогические реалии, поэтому процесс адаптации студентов протекал вяло и долго. Ученые (М.В. Антропова, И.С. Кон, А.В. Петровский, А.Г. Хрипкова и др.) отмечают, что социокультурное развитие личности в рамках высшего образовательного учреждения приобретает позитивный вектор только при условии своевременной адаптации первокурсников. Последствиями же новых социально-педагогических и культурных явлений в системе профессионально го образования стало искажение социокультурного развития студентов на фоне неадаптивности первокурсников.
Следует отметить, что негосударственные вузы в отличие от государственных имеют некоторые преимущества: управленческая и финансовая мобильность, вариативность учебных дисциплин, техническое оснащение образовательной среды. С другой стороны, "подстраивание" под запросы студентов стало приводить, как правило, к узкой профессионализации. Особенно "пострадал" блок общегуманитарных дисциплин, поскольку в условиях "купли-продажи" образовательных услуг студенты были дезориентированы в их значимости. В то же время, гуманитарные установки дисциплин общекультурного блока обладают значительным педагогическим потенциалом, изменяя интенции студентов, наполняя их социокультурными смыслами. Эта проблема частично решена внедрением государственных образовательных стандартов. Однако преодолеть ее только с помощью административных мер не представляется возможным. Необходим поиск новых педагогически обоснованных способов преподавания, интенционально ориентирующих всех субъектов на гуманитарные смыслы образования.
Повышение качества высшего образования, что является основным направлением модернизации системы профессионального образования на современном этапе, может быть достигнуто при условии организации вузом действий, направленных на социокультурное развитие студентов в образовательной среде посредством культурного диалога в рамках педагогически оформленных межличностных взаимодействий, интенционально ориентированных на этические нормы и культурные традиции.
Таким образом, анализ социокультурной образовательной ситуации позволил выделить следующие противоречия между:
• новыми образовательными запросами молодежи и традиционными способами их удовлетворения, не учитывающими необходимость согласования интенций субъектов педагогической системы;
ориентацией студентов на самореализацию в образовательной среде вуза и ее неудовлетворительной организацией с точки зрения взаимодействия отдельных компонентов;
потребностью в социокультурном развитии студентов и невозможностью ее удовлетворения вследствие нарушения механизмов адаптации первокурсников к образовательной среде вуза.
Степень научной разработанности проблемы. В современной педагогике получила широкое признание личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), основными идеями которой является гуманизация педагогической деятельности и организация культуросообразной образовательной среды.
Гуманистическая педагогика обращена к личности обучающегося, видя в ней субъекта, обладающего самостоятельной ценностью, внутренними источниками саморазвития и актуализации, а не "материал", "сырье" для общественного и технологического прогресса. Педагогика осмысливает и интерпретирует в целях воспитания установки социогуманитарного знания и социокультурной практики определенной фазы развития общества. Еще И.Ф. Гербарт указывал, что цели воспитания находятся в ядре педагогической системы и выводятся из философии [56. С. 294]. Русский философ и теоретик педагогики СИ. Гессен справедливо заметил, что "...педагогическая система - даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, - есть приложение к жизни философских воззрений автора" [34. С. 5]. Вместе с тем, и развитие социогуманитарных наук имеет в качестве конечной цели не только расширение границ антропологических знаний, но имплицитно предполагает использование этой информации в целях организации более эффективного (то есть адекватного самому человеку и обществу на определенной фазе его развития) воспитания. Крупный немецкий философ В. Дильтей считал, что ".. .последнее слово философов - педагогика", так как "расцвет и цель всякой истинной философии - педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека".
Известно, что представители личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, А.Я Данилюк, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) в качестве методологического фундамента опираются на положения феноменолого-экзистенциального направления западной и русской философии (Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, А. Койре, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, X. Ортега-и-Гассет, Д.Р. Серль, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, К. Ясперс; М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.), гештальтпсихологии, гуманистической, когнитивной, зарубежной и отечественной возрастной, педагогической и социальной психологии (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниецкий, В. Ке-лер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мяси-щев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.). Однако обращает на себя внимание то, что в современной педагогической литературе и практике осуществлен лишь фрагментарный "переплав" их теоретических установок. В частности, фактически "за скобками" педагогического дискурса остается концепция ин-тенциональности.
Первые попытки зарубежных и отечественных педагогов реализовать ее в интенциональном обучении (К. Берайтер, М. Мартинез, М. Скардамалиа, Б.Дж. Циммерман; Э.А. Тайсина, В.Б. Назаренко, С.А. Хайруллина и др.) не решают указанной проблемы ни на теоретическом, ни на практическом уровнях, поскольку их усилия преимущественно направлены на разработку ин-тенциональных компьютерных (Web) сред для дистанционного обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся. Более того, до сих пор отсутствует взаимопонимание между учеными и методистами даже в том, какое обучение может быть обозначено как интенциональное. В информационных источниках встречаются дефиниции, которые не только не вно сят ясность в интересующий нас вопрос, но и прямо дискредитируют саму идею интенционального подхода к учебно-воспитательной деятельности2.
Практически выпала из поля внимания ученых-педагогов семиосоциоп-сихологическая парадигма, представленная именами Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц и др., интерпретирующая проблему интенциональности под углом зрения различных социокультурных коммуникаций, которая может быть оценена как весьма перспективная для педагогики, поскольку дает импульс для разработки новых подходов к различным граням учебно-воспитательного процесса.
В современной педагогической теории общепризнанным является положение, что среда воспитания - это среда социокультурного диалога. В истории педагогической мысли (от Сократа до М. Бахтина и В. Библера) трудно отыскать временной период, когда бы диалог в учебно-воспитательном процессе полностью отсутствовал. Однако внешне выраженная в форме диалога активность воспитывающей стороны часто обретала характер социокультурной экспансии и выступала как инструмент подавления социокультурной инициативы и познавательной активности. В современных отечественных исследованиях по педагогике проблеме интенциональности диалога уделяется недостаточно внимания.
Таким образом, выделенные противоречия в социально-педагогической ситуации и недостаточная научная разработанность отдельных аспектов социокультурного развития студентов в образовательной среде вуза в изменившихся условиях выявили проблему - при каких педагогических условиях повысится эффективность адаптации первокурсников, которая является основой для их полноценного социокультурного развития.
Концептуальный замысел исследования. На основе базового понятия "интенциональности", понимаемой как порождаемые и интерпретируемые цельные, психологически завершенные, иерархически организованные моти-вационно-смысловые доминанты личности или социальных групп, которые определяют особенности коммуникативных взаимодействии и управленческих решений на всех уровнях социокультурной организации общества (Т.М. Дридзе, Т.З. Адамьянц), появляется возможность обоснования педагогического взаимодействия как интенционального диалога. Поскольку весь образовательный процесс разворачивается в рамках коммуникации, особое звучание проблема интенциональности обретает в сфере социокультурного развития студенческой молодежи. Педагогический опыт убедительно показывает, что наиболее весомые причины учебных трудностей связаны не с недостатком интеллектуальных познавательных потенциалов, а со слабой интенцио-нальной (мотивационно-смысловой) опосредованностью учебной деятельности и с разнообразными сбивками и ошибками социокультурной самоидентификации. Поэтому высшая школа остро нуждается в технологиях, обеспечивающих эффективное социокультурное развитие первокурсников на основе их адаптации к новой образовательной среде, поскольку их ценностные смыслы деятельности и поведенческие стереотипы (паттерны), сформировавшиеся на предшествующих этапах воспитания, оказываются не вполне соответствующими новым образовательным условиям. В то же время феномен интенциональности выступает как свойство вступающих в учебно-воспитательное взаимодействие сторон, социокультурных сред, на фоне которых разворачиваются воспитательные коммуникации, учебных текстов.
Изучение имеющегося методологического багажа и педагогического опыта позволяет констатировать наличие предпосылок для постановки и решения заявленной проблемы, но на пути ее воплощения в жизнь стоит ряд противоречий. Суть первого сводится к тому, что теория интенциональности, оставаясь значимой методологией в рамках философии и активно осмысливаемая в системе психологии, еще не нашла своей теоретико-педагогической интерпретации. Второе противоречие связано с тем, что организация интенционального диалога и интенциональных учебно-воспитательных технологий в практике высшего образования способна стать важным условием эффективного социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде и профессии, но имеющийся ресурс не нашел практической реализации в конкретных технолого-методических разработках. Третье противоречие. Учебно-воспитательный процесс предусматривает взаимодействие четырех основных элементов целостной системы: студентов, профессорско-преподавательского состава, воспитательной среды, учебных текстов. Эти элементы формируют широкий интенциональ-ный спектр, настоятельно требующий поисков путей их диалогического взаимодействия. Однако диалог интенций, опирающийся не на интуитивные представления участвующих в педагогической коммуникации сторон, а на четкие теоретические установки, в условиях сложившегося содержания образования и традиционно используемых методов и технологий, является редкостью.
Таким образом, была сформулирована тема исследования: социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе ин-тенционального подхода.
Объектом исследования является социокультурное развитие студентов в образовательной (академической, культурно - воспитательной, социальной) среде вуза.
Предмет исследования: интенциональность как педагогическое условие социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза (на материале негосударственного вуза).
Гипотеза исследования: эффективность социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза зависит от совокупности педагогических условий, включающих:
актуализацию идей межличностных отношений в образовательной среде на основе интенционального подхода;
учет интенций студентов при организации учебного взаимодействия на основе диагностики их доминирующих паттернов;
интенциональное наполнение образовательной среды вуза и содержания учебных курсов смыслами культурного и профессионального развития обучающихся;
интенциональный диалог как педагогическую технологию, направленную на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов.
Цель исследования - обоснование педагогической системы интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса и ее апробация в образовательной среде негосударственного вуза, ориентированной на социокультурное развитие первокурсников - конкретизирована в задачах:
Обосновать педагогическую систему интенционального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе анализа философских концепций, психологических идей, семиосоциологической парадигмы и истори-ко-педагогического дискурса.
Разработать типологизацию интенциональности первокурсников и описать их поведенческие паттерны, охарактеризовать оптимальную в педагогическом смысле модель интенциональности профессорско- преподавательского состава.
Определить особенности интенционального наполнения образовательной среды вуза как компонента системы педагогического взаимодействия.
Описать и апробировать педагогические технологии, направленные на выявление и понимание интенциональных особенностей учебных текстов, в рамках опытно-экспериментальной работы в негосударственном вузе.
Методологической основой исследования являются феноменологические и экзистенциальные концепции, актуализирующие идею герменевтического истолкования текстов в качестве смысловой основы для выстраивания межличностных отношений (Э. Гуссерль, Х.Г. Гадамер, М. Бубер, М. Хай-деггер, К. Ясперс др.); положения отечественной философии о сущности диалога во всех сферах человеческой жизни (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк и др.); понятия гештальт психологии, гуманистической и когнитивной психологических школ, раскрывающие психологические механизмы возникновения интенций человека (Э. Берн, Л. Бинсвангер, К. Бюлер, М. Вертхаймер, В. Дильтей, Ф. Знаниец-кий, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Левин, Р. Мэй, Т. Олпорт, К. Роджерс, Н. Томас, В.Э. Франкл; Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Ядов); идеи семиосоциопсихологиче-ской научной парадигмы (Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе и др.), а также положения личностно-ориентированной образовательной педагогики (Е.В. Бон-даревская и др.).
Для выполнения исследовательской программы использовались методы: теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, эксперимент; специальные методы - компаративистский анализ, обобщение педагогического опыта, изучение творческо-аналитических работ студентов.
Эмпирическую базу исследования представляют данные экспериментальной работы, проводившейся в Таганрогском институте управления и экономики. Общее количество участников эксперимента - первокурсников по годам обучения - составило 185 чел. - 2002/03уч.г., 158 чел. — 2003/04уч.г., 171 чел. - 2004/05уч.г. К апробации модели педагогической системы было привлечено 14 преподавателей.
Этапы исследования. Работа проводилась в течение 2000-2005 гг. и условно может быть разделена на три этапа. Первый этап был связан с поиском теоретических оснований для разработки технологии социокультурного развития и адаптации первокурсников к образовательной среде вуза. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, педагогическая литература с целью выработки методологически выверенного и непротиворечивого подхода к заявленной проблеме. На втором этапе мы реализовали разработанные нами методологические установки в конкретной технологии, направленной на социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза и интегрировали ее в учебно-воспитательный процесс. На третьем этапе мы проанализировали и обобщили теоретический и экспериментальный опыт и оформили его в виде диссертационного текста.
На защиту выносятся следующие положения:
Анализ концепций интенциональности позволил выявить базовый механизм социокультурного развития первокурсников - это образовательная адаптация, включающая модификацию смысловых ориентиров и интенцио-нальных переживаний студентов, приводящая к адекватному соотнесению личных притязаний и индивидуальных способностей с культурно - образовательной интенциональностью среды и социально-культурной интенциональ-ностью будущей специальности.
Интенциональность первокурсников является показателем динамики их социокультурного развития. Педагогическим условием, обеспечивающим позитивное социокультурное развитие первокурсников, является учет их типичных паттернов поведения, детерминированных личностными интенциями и общественными стереотипами относительно избранной профессии и образовательной среды вуза.
Педагогическая среда вуза представляет собой средоточие в физических границах набора социокультурных пространств, заимствуемых из социума на основе некоторого целевого полагания, и порождает собственную интенциональность, которая должна быть диалогически согласована с интенциональностью участников образовательного процесса.
Педагогическая технология - герменевтическая интерпретация учебных текстов - направлена на социокультурное развитие первокурсников на основе учета характеристик их интенциональности и интенционально значимого содержании. Интенциональное взаимодействие субъектов обеспечивается творчески-аналитической интерпретацией учебных текстов и осмыслением интенциональных позиций их авторов в лингвистическом, гносеологическом, психологическом, сравнительно-историческом (компаративистском), социо логическом, историко-культурном, биографическом и аксиологическом направлениях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
•в рамках интенционального подхода определено содержание социокультурного развития студентов как процесса изменения мотивационно-смысловых доминант сознания, усиливающего индивидуально - личностные переживания культурной идентичности и проявляющегося в поведенческих паттернах на основе диалогового взаимодействия с субъектами образования;
•выявлена специфика социокультурного развития первокурсников, динамика которого обеспечивается адекватным соотнесением интенционально-сти всех субъектов образовательного взаимодействия;
•разработана психолого-педагогическая характеристика моделей интенций первокурсников и преподавателей;
•уточнены понятия "образовательная среда" и "социокультурные пространства" в их взаимодействии и соподчиненности; дана интерпретация механизмов формирования интенциональности социокультурных сред;
•в рамках интенционального подхода уточнена системообразующая функция учебного текста: стимулирование духовно-нравственной интенциональности обучающихся посредством проникновения в раз-личные смыслы автора и героя, преподавателя и студента и их творческое преобразование;
•разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены наиболее значимые параметры в диагностике интенциональности первокурсников, а именно: интенции общественного сознания и личностные интенции по отношению к избранной профессии и социокультурной образовательной среде вуза. Разработан спецкурс "Основы культуры и нравственности" для студентов первого курса любого профиля и апробирован комплекс его программного и методического обеспечения.
Теоретические положения могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений в рамках социогуманитарных и специальных учебных дисциплин. Разработана и апробирована технология социокультурного развития первокурсников в образовательной среде вуза, которая может использоваться в системе высшего и среднего профессионального образования.
Модель интенциональных типов первокурсников может быть использована как основа для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в комплексе учебно-воспитательной деятельности вуза, а также являться предметом анализа и обсуждения в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Материалы исследования могут использоваться в курсах лекций "Психология и педагогика", "Общие основы педагогики" и др.
Достоверность научных положений исследования обеспечены методологической обоснованностью его исходных теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, единством общенаучных и конкретных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, апробацией полученных результатов, внедрением в практику работы вуза разработанной технологии, педагогическая результативность которой подтверждается данными официальных органов управления образованием.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем публикации основных теоретических положений и выводов в научных статьях и тезисах научных конференций: VIII Международной научно-практической конференции "Наука и образование - 2005" (г. Днепропетровск, 2005 г.); VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.); IV Международной научно-практической конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании", (ТИУиЭ, г. Таганрог, 2005 г.).
Всего по теме исследования опубликовано 5 работ общим объемом 1,5 авт. л. Результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин и методического семинара ТИУиЭ, кафедры иностранных языков и кафедры социального сервиса Таганрогского филиала РосНОУ (2002-2005 гг.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации имеется 4 таблицы, рисунок модели, приложения. Библиографический список использованной литературы включает 165 наименований, из них 14 на английском языке. Основной текст диссертации изложен на 166 страницах. В приложениях к диссертации представлены методические материалы, разработанные для осуществления опытно-экспериментальной части исследования.
Теоретико-философские основания интенционального диалога
Термин "интенция" корнями уходит в античную философию. Стоики Зенон из Китиона, Клеанф, Хрисипп, Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий сформулировали идею tonos a - "напряжения", характеризующего упорядочивающую функцию мирового вещества (пневмы) [24. 60. 84.114.115].
В философии средних веков главенствующей методологией была герменевтика, искусство толкования и интерпретации текстов классической древности и Библии. Большинство философов исходило из того, что понимание текста должно опираться на его собственные интенции, то есть цели его создания, направленности сознания автора. С другой стороны, необходимой процедурой была интерпретация согласования интенций автора и читателя [48. 49.111].
Оригинальный подход к пониманию интенции сформулирован в трудах Августина Блаженного, который причащение человеческой индивидуальности с Абсолютом (Богом) обнаруживал в единстве ипостасей ума, воли и памяти. На этом единстве основывается сочетание авторефлексивной интен-циональности и "субъективно-исторической" объемности индивидуального сознания [9. 99. 111]. Мыслитель полагал, что путь христианского спасения лежит через диалог человека с самим собой, являющийся одновременно и диалогом с Богом. Необходим взгляд внутрь себя, так как истина находится "во внутреннем человеке". В ходе самопознания осуществляется вместе с тем и познание Бога. Этот вывод послужил методологическим основанием для оценки значения и результатов интроспекции. В самопознании разграничиваются основания мысли и основания веры. Рациональная сторона сознания интенциональна в том смысле, что оказывается способной быть обращенной сама на себя, рефлексировать вглубь себя, относиться к себе как к постороннему объекту наблюдения.
В этом контексте особую значимость приобретает сомнение, так как именно факт сомнения обосновывает существование самого сознания, свидетельствует о существовании субъекта. Знаменитый тезис: "Я сомневаюсь (или: я ошибаюсь), следовательно, я существую" призван подтвердить достоверность высшего бытия, объективность и несомненность истины.
Идея интенции оказала мощное влияние на этику Пьера (Петра) Абеляра, который с помощью интенционального анализа пытался постичь смысл греха. Он полагал, что действие может быть оценено как греховное только в том случае, если оно побуждается соответствующим намерением (интенцией), осознанным умыслом. [114. 115]. А Бернар (Бернард) Клервоский выражал несогласие с мистически-рациональной по смыслу позицией П. Абеляра. Он, являясь сторонником рационально-мистической позиции, считал, с одной стороны, что интенция лишает поступок самостоятельной значимости. С другой стороны, он подчеркивал возможности проповеди, духовной речи священника в выработке человеком позитивного, негреховного поведения [114].
Фома Аквинский в своем учении об интенциях опирался на один из принципов Аристотеля, дав ему собственную интерпретацию. Античный философ высказал мысль, что деятельность как некоторая актуализация способности предполагает наличие соответствующего ей объекта. В русле высказанной им идеи о трех видах души, объектом растительной души является усваиваемое вещество; объектом животной души - ощущение, понимаемое как отражение формальных признаков объекта, воздействующего на орган чувств; понятие же, как интеллектуальная форма, выступает объектом разумной души. Это положение преобразуется Фомой Аквинским в учение об ин-тенциональных (направленных) актах души. Он считал, что в интенции, понимаемой как внутреннее, умственное действие, чувственный или умственный образ, который не тождественен самой отражаемой сущности, всегда наличествует ее содержание, то есть предмет, на который она направлена [115. 121.126].
Иоанн Дуне Скотт и Уильям Оккам сформулировали идею о двух типах интенций: первичных и вторичных. Первичная интенция направляет сознание человека на определенные объекты деятельности, на познаваемые предметы. Вторичная - на умопостигаемое, логическое, относящееся к сфере разума и включает роды, виды, признаки, логические понятия, термины и категории, с помощью которых познаваемый объект может быть охарактеризован. Условно их можно назвать чувственными и интеллектуальными интенциями [38. 48].
Проблема первичной и вторичной интенций, структурирующих познающее сознание, находилась в центре внимания Петра Авреолия. В одной из работ А.Ф. Лосев приводит весьма примечательные цитаты из его работы, которые, с нашей точки зрения, красноречиво показывают логику мысли (и, кстати, способ высказывания) средневековых философов и теологов. П. Ав-реолий пишет: "Ясно, что интенции сами по себе не есть акты мышления ... Они не есть также и познанный объект, поскольку он образует основание для акта мышления в данном виде и поскольку такого рода отношение есть [только] абстрактная интенциональность (intencionalitas abstracta)... Но интенции суть сам объективный концепт, образованный самим интеллектом, неразличимым образом завершающий пассивную концепцию и ту вещь, которая с ее помощью конципируется. Поэтому [у нас] названа одним и тем же интенция, что и концепт; и первая интенция - то же, что и концепт первого порядка, так что интеллект образует формы не в связи с рефлексией над вещами, но он - выше своих собственных концептов. Что же касается вторых интенций, то они являются концептами второго порядка, поскольку интеллект производит путем рефлексии и обращения - [тоже] выше первых концептов..." [84. С. 308].
Психологические основания интенционального диалога
Разработки феноменологической, экзистенциальной школ философии в XX веке активно использовались феноменологическо-экзистенциальным, конструктивистским, дискурсивным, гуманистическим, когнитивным, психодинамическим направлениями в психологии, занимавшимися исследованиями человеческой самости, социального познания, интра- и интерсубъективности, проблемой интенциональности.
Впервые в психологии использовал это понятие В. Дильтей, основоположник так называемой "понимающей психологии", поставивший в качестве основной задачи этой науки постижение интенционального (субъективного) смысла человеческой активности. В центре его внимания понятие "жизнь", ее целостное переживание человеком, выбор жизненных и поведенческих стратегии из некоторого набора , запечатленного в социокультурных идеалах и нормах. Именно благодаря учению В. Дильтея феноменологическая и экзистенциальная психология начала исходить из постулата, что любой опыт (как направленный вовне личности, так и внутрь ее) так или иначе детерминирован интенционалъным объектом, те есть тем, сознанием чего он является. Таким образом, преодолевается классическая (декартовская) дихотомия познавательного процесса, разделявшая его на субъективную и объективную составляющие.
Было выработано представление, что не существует "чистого сознания", сознания tabula rasa7, сознания, лишенного какого бы то ни было содержания. Сознание всегда является сознанием чего-то и не может быть отделено от объекта, на который направлено [126]. Сознание всегда направлено на некоторый объект человеческого интереса, благодаря чему он наделяется определенным значением [106].
При этом под интенциональностью в психологии, как правило, имеется в виду структура, придающая определенный смысл переживанию. Психологи исходили из идеи, что человеческое миро- и самовосприятие глубоко субъективно и уникально. С одной стороны, они имеют своим основанием объекты и процессы объективной реальности. С другой стороны, человек в своей деятельности конструирует, конституирует мир и опирается на свои собственные, нередко даже весьма иллюзорные, не имеющие объективных оснований образы себя самого и окружающего. Фактически с определенными оговорками можно говорить о мифотворчестве, в ходе которого создается сугубо индивидуальная картина мира и себя самого в этом мире. Отсюда вытекает и одна из центральных задач психологии: при помощи совместной с клиентом деятельности "исправить" неадекватные действительности образы, создающие определенные проблемные поля в жизнедеятельности клиента [151].
Это дало основание ряду крупных психологов утверждать, что для понимания личности следует не только изучать факты и события, но и их интерпретации: "Человек в своем взаимодействии с самим собой и окружающим миром оперирует не некой абстрактной объективной реальностью, а своей интерпретацией этой реальности. Являя активное и творческое бытие, он создает свои, опосредованные контекстом культуры и субкультуры, а так же индивидуального психофизического своеобразия, версии различных аспектов бытия, выступающие в форме личностных конструктов или схем, которые и определяют отношение и понимание происходящего" , — пишет В.А. Янчук в статье "Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии" [151].
Таким образом, интенциональность лежит в основе сознания и рассматривается как фундаментальные, единовременные и не обособляемые отношения между сознанием и миром, в которых реальность, благодаря человеческим переживаниям, формируется или интерпретируется. Интенциональность показывает, что Самость, Другие, объекты реальности становятся значимыми для человека. При этом сознание человека активно вовлекается в конструирование субъективно переживаемой реальности [95.151].
Это дает основание и о самом сознании рассуждать как об интенцио-нально упорядоченной информации. Поток сознания предполагает его концентрацию, направленность на достижение определенного итога, цели деятельности. Приведем характерный пример. Восприятие какого-либо объекта реальности, например, белого листа бумаги, будет опосредоваться интенцио-нальностью субъекта. В одном случае он будет подыскивать лист, на котором зафиксирует понравившийся ему афоризм, в другом случае, он ищет способ передать свои переживания в адрес любимой женщины, в третьем, он подыскивает материал для изготовления бумажного самолетика для ребенка. Понятно, что в каждом из этих примеров рассматривается один и тот же субъект и один и тот же лист бумаги, но его восприятие в каждом конкретном случае имеет различный смысл.
С другой стороны, интенциональность все-таки опирается и на свойства объекта. Поэтому она является своеобразным мостом между субъектом и объектами, именно посредством нее преодолевается дихотомия между субъектом и объектом.
Значительное влияние феноменологическо-экзистенциальная школа оказала на клиническую психологию и психиатрию. Заметим, что даже в тех работах, где авторы прямо и не говорят об интенциональности сознания, а используют другие терминологические обозначения, смысл предложений прямо укладывается в учение об интенциональности. Р. Мэй пишет: "Мне кажется, что интенциональность, подразумеваемая во взглядах Фрейда, - это один из тех нередких случаев, когда влияние чьих-то идей таково, что они становятся неотъемлемой частью ваших представлений, и может казаться, что эти идеи всегда принадлежали вам. Интенциональность является неотъемлемой частью самих оснований фрейдова подхода к свободным ассоциациям, сновидениям и фантазиям" [95].
3. Фрейд убедительно показал, как интенциональность опосредует работу восприятия и памяти, описывая разнообразные "сопротивления", встречающиеся в случаях, когда пациент, охраняя свой внутренний мир, не может позволить себе осознать психологическую травму до тех пор, пока он не будет готов занять позицию по отношению к ней. Такая ненаблюдаемость очевидного может быть выражена словесными формулами: "Я знаю, что это правда, но я пока еще не могу позволить себе видеть ее" или "Я знаю, что буду в состоянии видеть это позднее, но я не могу видеть это сейчас". Следовательно, интенциональность в ряде случаев способствует не только налаживанию связи с миром, но и отгораживанию от него, когда напряжение становится слишком большим [140].
Интенции первокурсников в образовательной среде вуза как диагностическая предпосылка в обосновании системы педагогического взаимодействия
В современной науке активно используются типологии, являющиеся результатом анализа наблюдений, в частности, для настоящего исследования конструктивными стали модели социальной адаптации личности, разработанные Р.К. Мертоном [71. 130], а также типологические структуры, описанные М.А. Мартинез [155.156.157].
Мы полагаем, что именно интенциональные структуры личности являются важнейшим фактором не только эффективности конкретного учебного занятия, учебного курса или обучения в целом, но и всей постановки учебно-воспитательной работы вуза, включая социокультурное развитие и адаптаци-ию студентов к образовательной среде. Результаты педагогических наблюдений показывают, что далеко не все первокурсники интенционально направлены на учебный труд и будущую профессию, на личностную и профессиональную самореализацию, что негативно сказывается на общих итогах образовательного процесса. Представление о том, что в вуз приходят профессионально определившиеся студенты - не более чем иллюзия. С точки зрения социологического факта, все они совершили идентичный поведенческий акт. Но для профессионального становления решающее значение имеют мотива-ционно-личностные структуры, побудившие личность к этому шагу и определяющие в дальнейшем эффективность и основные векторы ее адаптации к профессии и социокультурной среде вуза. При этом методологически важной является мысль, что интенциональные структуры личности не могут быть прямо переданы от одного человека другому, а порождаются в личностной системе координат, в "горизонте личности".
Предполагается, что создавать условия для активизации механизмов порождения профессионально значимых интенций и смыслов в довузовский период должна общеобразовательная школа. На самом же деле она формирует идеалы, мотивацию учебной деятельности и стереотипы действий, не имеющие прямой профессиональной направленности. Поэтому студенты начальных курсов, являясь своеобразным "продуктом" общеобразовательной школы, далеко не сразу и небезболезненно адаптируются к специфической социокультурной среде высшего учебного заведения, равно как и к профессии. Нередко вузовская и профессиональная адаптация протекают вяло, растягиваются на годы и в ряде случаев оказываются незавершенными даже на выпускных курсах.
Интенционально значимым ориентиром для адаптации в профессии, обществе, культуре и жизни является личностная самоидентификация, то есть образ Я в текущем времени и в некоторой временной перспективе. На основе этого образа (точнее, образов, поскольку рассматриваемый феномен обладает определенной временной и социокультурной стереоскопичностью) формируется оценка наблюдаемой реальности под углом зрения социокультурного и профессионального самопричисления, а также целенаправленный или интуитивный отбор и интериоризация личностно и профессионально значимых социокультурных признаков (например, в виде информации, установок, ценностных ориентации, поведенческих паттернов, ролей и др.).
Другая причина сложностей адаптации первокурсников связана с многочисленными ошибками социокультурной и профессиональной самоидентификации. В одних случаях ошибки провоцируются искажениями образа Я, когда он полностью или частично не соответствует реалиям социокультурных и профессиональных практик. В других - неадекватной оценкой собственных возможностей и перспектив социокультурной и профессиональной адаптации (к примеру, вследствие заниженной или завышенной самооценки).
Сложности адаптации связаны также и с тем, что социокультурная среда вуза имеет весьма ограниченные возможности в организации коммуникаций студентов с "состоявшимися" представителями профессиональной среды, так как интенции в значительной степени есть результат усвоения и переработки ценностных ориентации, социокультурных установок референтных личностей и групп. Профессорско-преподавательский состав вуза, как правило, включает специалистов иного, чем будущая профессия и, соответственно, социокультурная среда, профиля, ориентированных на научно-педагогическую деятельность.
Эффективность адаптационных процессов определяется также особенностями временной организации самоидентификационных моделей. Личность так или иначе регистрирует предшествующие этапы своего социокультурного развития (можно обозначить это как "личностный архив", "историю личности"), оценивает уровень текущего состояния и на этой базе строит векторы и общую стратегию своего социокультурного самостроительства. При этом процесс актуализации "перспективного" социокультурного Я разбивается на более или менее осознаваемые зонные отрезки, этапы, что дает возможность личности констатировать успешность их достижения и прирост социально и профессионально-значимых качеств и свойств.
Лаг, дистанция между "перспективным" Я и наличествующим уровнем социокультурного развития становится энергетическим ресурсом для разворачивания процесса самоизменения. Указанный лаг, в то же время, является и источником маргиналъности личности. Однако для эффективного социокультурного развития важно, чтобы маргинальность носила фоновый (умеренный) характер, то есть не приводила к "зависанию" личности на предшествующих стадиях социокультурной и профессиональной социализации, к "выпадению" из социокультурной среды, например, вследствие необходимости чрезвычайных волевых усилий, превышающих ее реальные возможности.
Сказанное дает основания утверждать, что для социокультурной среды вуза цели обучения, по крайней мере, не являются единственными. Более того, образовательные цели вряд ли могут быть реализованы в полном объеме, если процессы социокультурного развития, профессиональной адаптации и самоидентификации студентов оттесняются на периферию педагогического целеполагания. Очевидно, что одним из главных направлений в деятельности преподавательского корпуса должно быть оказание педагогической поддержки указанным процессам.
Интенциональность образовательной среды как компонент системы педагогического взаимодействия, направленного на социокультурное развитие первокурсников
В данном разделе работы мы проанализируем механизмы формирования интенциональности социокультурной среды воспитания, оставляя "за скобками" внимания другие, хотя и весомые, но находящиеся за пределами нашего целеполагания, аспекты.
В современной научно-педагогической печати проблеме социокультурных воспитательных сред как фактору эффективности учебно- воспитательного процесса уделяется большое внимание. Интерес ученых и практиков к воспитательным средам основывается не только на собственно педагогической рефлексии, но и на установках других гуманитарных наук. Например, выдающийся русский философ Г.П. Федотов утверждал: "Без ... среды, без воздуха культуры школа теряет своё влияние, книга перестаёт быть вполне понятной" [139. С. 209]. Русский социолог П.А. Сорокин отмечал, что создание культурной среды составляет первую и очевидную задачу педагогики [128].
Вначале укажем на то, что в дефинициях понятий "социокультурная среда", "образовательная среда", "воспитательная среда" часто используется другой термин, наделяемый авторами синонимическими смыслами. Речь идет о термине "пространство". Традиционными являются утверждения типа: "среда - педагогически организованное пространство..." [133. С. 36]. Или обратное: "пространство является средой и одновременно средством реализации ценностей и смыслов культуры, которые наиболее доступны для изучения" [5. С. 4]. Кроме того, авторы высказывают суждение, что среды, обладая целостностью, вместе с тем, обнаруживают стереоскопичность, полифо-ничность, поскольку, в свою очередь, представляют собой синтез или взаимодействие разнообразных сред. Думается, что такая интерпретация смысла понятий не является педагогически продуктивной и не позволяет судить о путях формирования интенциональности социокультурных сред воспитания.
Прежде всего, обратим внимание на то, что, например, толковый словарь СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой трактует пространство как протяженность, не ограниченную видимыми пределами. Среду же в интересующем нас смысле этот источник представляет как совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов, как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий.
Различия в смыслах понятий здесь отчетливо просматриваются: а) пространства, в отличие от среды, не имеют четких физических границ; б) для характеристики пространства используется один качественно- количественный критерий - в данном случае, протяженность, в то время как для характеристики среды - многообразные критерии; в) пространство нейтрально по отношению к деятельности, а среда представляет собой деятель-ностное поле человека. Разумеется, приведенные определения, хотя и дают основания для рассуждений, но все-таки несовершенны и требуют детализации.
Выскажем ряд соображений относительно понятия "социокультурное пространство". Идея о том, что совокупность социокультурных феноменов не только создается людьми, но и формирует созидающее этих людей пространство, была высказана еще Платоном. Впоследствии к ней не раз возвращались философы и социологи. В XX веке крупный социолог П. Бурдье даже высказал мысль, что важнейшая задача социогуманитарного знания - разработка "социокультурной топологии42" через моделирование пространств социального взаимодействия, фиксацию социальных групп и особенностей их взаимодействия в этих пространствах [31. С. 73]. В последние годы в рамках социальной философии возникло направление исследований, получившее название экстенсиологии43. Характеризуя сущность социокультурных пространств, СВ. Крупницкий указывает, что они представляют собой системы, существующие вне и внутри человека, в рамках которых человек осознает мир, его иерархичность, структуру и свое место в нем [68. С. 13]. Понятно, что каждый отдельно взятый человек и социальные группы включены не в одно какое-либо пространство, а интегрированы в сложную, часто противоречивую структуру порождаемых социумом взаимопересекающихся, взаимодействующих пространств, которые и формируют в некоторых пространственно-координатных рамках, в более или менее четких физических границах социокультурную среду жизнедеятельности человека и социальных групп.
Отсюда мы делаем вывод: с одной стороны, среда действительно представляет собой определенную полифоническую и стереоскопическую целостностъ. С другой стороны, в ней отчетливо просматриваются ее структурные составляющие - физические и социокультурные пространства, каждое из которых основано на внутреннем единстве критериальных признаков. Своеобразное в качественном и количественном отношениях иерархическое сочетание и взаимодействие (в некоторых случаях - даже противопоставление) социокультурных пространств в определенных физических границах формирует интенциональное своеобразие среды.
Если среда образовательного учреждения имеет достаточно четкие физические пространственно-временнбіе рамки, то социокультурные пространства, ее формирующие не имеют столь жесткой отграниченности и далеко выходят за пределы отдельно взятой воспитательной среды. Пространства, составляющие воспитательную среду, являются органической частью и продолжением более масштабных в качественно-количественных и времешшх измерениях социокультурных пространств. Вот почему попытки создать в образовательной системе "социокультурный оазис" не всегда приводят к планируемому результату (достаточно вспомнить о концепциях систем общественного воспитания, фактически так и оставшихся в истории утопическими проектами: например, Платона, Т. Кампанеллы, Т. Мора и др.).
Важной особенностью социокультурных пространств является их временная координата. Так же как и физические пространства, социокультурные пространства складываются постепенно и существуют во времени. "Жизненный цикл" социокультурных пространств значительно более протяженный, чем у сред. Понятно, что любая социокультурная среда, в том числе и воспитательная, не представляет собой монолитное в пространственно-временном отношении явление, поскольку одни из формирующих ее пространств оказываются "на гребне" тенденций и парадигм социокультурного развития, другие, выражаясь условно, его "догоняют", третьи - выглядят как вполне консервативные или даже архаичные. Такая внутренняя пространственно-временная неоднородность воспитательной среды имеет глубокий социокультурный смысл, поскольку, с одной стороны, она (воспитательная среда) является своеобразным лифтом, устремленным в будущее, способным обеспечить обществу более высокие уровни и темпы развития, а следовательно, определяет положение общества в общемировом иерархическом (политическом, экономическом, культурном) ранге.
