Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности 16
1.1. Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика ее составляющих 16
1.2. Источники эмоционального неблагополучия личности 42
1.3. Возрастные кризы как фактор возникновения эмоциональных неблагополучий личности 63
1.4. Роль социально-культурной деятельности в процессе профилактики эмоциональных нарушений у подростков» 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по профилактике эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности 105
2.1. Изучение эмоционального неблагополучия подростков 105
2.2. Обеспечение профилактики эмоциональных неблагополучий подростков 112
Заключение 128
Библиография 135
Приложение 160
- Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика ее составляющих
- Источники эмоционального неблагополучия личности
- Возрастные кризы как фактор возникновения эмоциональных неблагополучий личности
- Обеспечение профилактики эмоциональных неблагополучий подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития государства непосредственно зависят от физического здоровья, нравственного воспитания и образования подрастающего поколения.
Социальные преобразования на территории нашей страны, произошедшие за последние годы, поистине глобальны. Ломка стереотипов взаимоотношений в семье, в группах, в школе, переоценка ценностей могут не только отрицательно повлиять на личность, но и сломать её. Ситуации социальной нестабильности, порождающие глубокие кризисные изменения в жизни людей, предъявляют повышенные требования к их эмоциональной сфере по отношению, как к внешним воздействиям, так и к внутренним противоречиям. Целый ряд личностных особенностей, не находящих должной корректировки со стороны воспитательной среды, может приводить к социально-психологической дезадаптации личности. Одной из форм наступающей дезадаптации является нестабильность эмоциональной сферы, для которой характерно повышение как ситуативной, так и личностной тревожности, снижение эффективности социальных взаимодействий.
Общеобразовательные, культурно-досуговые учреждения, детские и молодежные общественные объединения, призванные обеспечивать условия социально-культурного воспитания, переживают серьезный кризис. Речь идет о кризисе идеалов, ценностей, целей воспитания, о проблемах поиска современных методов и форм социально-педагогической поддержки несовершеннолетних.
В системе взаимодействия специализированных и неспециализированных субъектов, призванных осуществлять контроль и профилактику социальных девиаций, как правило, социально-культурная деятельность не рассматривается в качестве одного из приоритетных направлений воспитательно-профилактической работы среди несовершеннолетних.
Устойчивый рост негативных явлений в подростково-молодежной среде, с одной стороны; ошибки в выборе средств и методов социально-педагогической деятельности в профилактике эмоциональных нарушений подростков, с другой; а также приоритетная роль досуговой дея-
тельности, как ведущей формы жизнедеятельности молодого человека, изменяют систему взглядов на предмет социально-культурной деятельности в системе профилактики эмоциональных неблагополучий среди несовершеннолетних и актуализируют проблему разработки теоретических положений социально-культурной деятельности к превенции социальных отклонений.
Основанием для исследования проблемы явилась недостаточная разработанность вопросов профилактики эмоциональных неблагополучий подростков средствами социально-культурной деятельности, остающаяся злободневной для отечественной педагогики.
Степень научной разработанности проблемы определяется научными достижениями философии, социологии, социальной психологии, педагогики, теории социально-культурной деятельности.
Анализ литературы различных направлений показал, что теоретические исследования в области изучения профилактики эмоциональных неблагополучий велись с позиций медицины, социологии, психологии, педагогики. Большинство исследований проводилось в области психолопш: В.К. Вилюнас, В. Вундт, Л.С. Выготский, Ф.М. Гоноболин, БЛ. Додонов, А.В. Запорожец, К.Е. Изард, Ф. Крюгер, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, а также Р.Бак, Д. Джен-кинз, В. Клиннерт, П. Элсворт, К. Эутли и др.
Изучению механизмов формирования эмоциональной сферы в онтогенезе, выявлению факторов окружающей среды, благоприятно или неблагоприятно влияющих на данную характеристику личности, посвящены работы Л.М. Аболина, Л.П. Баданиной, Е.В. Веселовой, М.И. Дьяченко, А.В. Мирошина, Е.А. Чудиной, Е.Г. Щукиной и других.
Общепедагогическпм фундаментом работы явились положения теории воспитательной работы: Ш.А. Амонашвили, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.
Большое значение для данного исследования имеют труды в области социальной работы и социально-культурной деятельности М.А. Ариарского, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, О.А. Дорожки-ной, М.И. Долженковой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красиль-никова, О.Ю. Мацукевич, Ю.С. Моздоковой, О.П. Родина,
Ю.А. Стрельцова, А.А. Сукало, В.Я. Суртаева, Б.А. Титова, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко и др., где раскрыты природа, сущность досуга, обоснованы принципы социально-культурной деятельности, выявлен ее развивающий потенциал.
Но, несмотря на имеющиеся достижения в этой области, обширный научный и практический опыт, проблема профилактики эмоциональных нарушений средствами социально-культурной деятельности остается далекой от своего окончательного завершения, здесь имеются широкие перспективы для дальнейших исследований.
Характеризуя состояние изучаемой проблемы, мы сформулировали следующие противоречия:
между основательной разработанностью в психолого-педагогической науке теоретико-методологических положений о роли эмоциональной сферы в социализации подрастающего поколения и недостаточностью педагогических исследований, направленных на профилактику эмоциональных нарушений подростков;
- между высоким потенциалом социально-культурной деятельно
сти и отсутствием специальных исследований по использованию
средств социально-культурной деятельности в профилактике эмоцио
нальных нарушений подростков.
Разрешение этих противоречий позволило сформулировать научную проблему, адекватную теме исследования: каковы организационно-педагогические условия возможности средств социально-культурной деятельности в профилактике эмоциональных нарушений подростков.
Объект исследования - процесс профилактики эмоцион&тьных нарушений подростков.
Предмет исследования - средства социально-культурной деятельности в профилактике эмоциональных нарушений подростков.
Цель исследования - раскрыть роль социально-культурной деятельности как средства профилактики эмоциональных нарушений подростков.
В ходе исследования решались следующие задачи:
- выявить сущность и специфику профилактики эмоциональных
нарушений подростков на основе использования разнообразных средств
социально-культурной деятельности;
раскрыть роль и потенциал социально-культурной деятельности в системе профилактики эмоциональных нарушений подростков;
разработать и апробировать педагогическую модель профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности;
- выявить и экспериментально обосновать организационно-
педагогические условия профилактики эмоциональных нарушений под
ростков средствами социально-культурной деятельности;
- составить и апробировать педагогическую программу, позво
ляющую осущестатять профилактику эмоциональных нарушений под
ростков средствами социально-культурной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что профилактика эмоциональных нарушешій подростков будет эффективной при условии:
обеспечения эмоциональной доминанты личностного развития подростка в процессе использования различных средств социально-культурной деятельности;
целесообразности выбора средств социально-культурной деятельности с учетом возрастных и индивидуально-личностных особенностей подростков при педагогическом воздействии;
осуществления целенаправленной подготовки педагогов-организаторов по вопросам профилактики эмоциональных нарушений подростков с использованием современных социально-культурных технологий;
проведения педагогической деятельности с учетом разработанной педагогической модели профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности;
в основу педагогической работы будет положена авторская программа, способствующая осуществлению процесса профилактики эмоциональных нарушений.
Методологическом основой диссертационного исследования являются положения деятелыюстного, личностного и системного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев,, Б.Ф. Ломов,
С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.); теории фундаментальных эмоций (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, К.Э. Изард); работы, рассматривающие возрастные особенности человека (Л.Ф. Обухова, Г. Крайг, М.С. Мухина, Д.И, Фельдштейн и др.); измерительный подход к изучению эмоций (Г. Спенсер, В. Вундт, Ч.Д. Спилбергер, А.Д. Андреева и др.).
Теоретической основой являются современные философские, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности и природе человека, его эмоциональном становлении как личности, культурно-исторический подход и современные научные представления об особенностях формироваїпіи личности, отраженные в фундаментальных трудах отечественных педагогов и психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др.; теория деятельностного подхода, разработанная в отечественной психологии Л.С. Выготским, А.Н.Леонтьевым; принципы ценностного, функционального и системного подходов к анализу культуры, рассмотренные в трудах А,С. Запе-соцкого, С.Н. Иконниковой, М.С. Кагана, Э.А. Орловой, А.В. Соколова, Э.В. Соколова и др.; труды теоретиков в области социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, ГЛ4. Бирженюка, Е.И. Григорьевой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красиль-никова, В.В. Туєва, Н.Н. Ярошенко и др.; социально-педагогические и психологические возможности культурно-просветительной деятельности и дополнительного образования, отраженные в трудах Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, В.Я. Суртаева, Ю.А. Стрельцова, А.А. Сукало, Б.А. Титова, В.Е. Триодина, В.М. Чижикова и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ педагогической, психологической литературы, анкетный опрос, интервьюирование, диагностика с помощью опросника для измерения личностной тревожности А.М.Прихожан, методики исследования эмоционального состояния Э.Т.Дорофеевой; математическая обработка и сравнительный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: средние общеобразовательные школы № 4, 6,28 г. Тамбова.
На различных этапах в экспериментальном исследовании приняли участие 252 человека: из них: 180 подростков в возрасте 10-14 лет, а также 72 человека из числа педагогов, психологов и родителей.
Этапы исследования:
Исходя из предмета и задач исследования, последовательность проведения этапов исследовательской работы была выстроена следующим образом:
На 1 этапе (2003-2004 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме исследования. Разрабатывались теоретические основы исследования, бьши определены цели, задачи, объект, предмет и сформулирована рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась теоретическая модель профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности.
На 2 этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось выявление состояния и тенденций развития воспитательного процесса в общеобразовательных школах г. Тамбова по проблеме профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности, исследовались вопросы воспитательного воздействия социально-культурной деятельности в практике общеобразовательных учреждений, определялись особенности эмоционального состояния подростков, участвующих в эксперименте, проводился опрос, анкетирование подростков с целью изучения особенностей их эмоцион&чьного состояния; проводилось психолого-педагогическое диагностирование при помощи ряда методик, анализировались результаты констатирующего эксперимента.
На 3 этапе (2005 -2006 гг.) были определены и апробированы организационно-педагогические условия осуществления профилактики эмоциональных неблагополучий подростков, разработана и внедрена педагогическая программа «Восхождение». При этом решались следующие конкретные задачи: осуществлялась целенаправленная подготовка педагогов по проблеме профилактики эмоциональных неблагополучий подростков средствами социально-культурной деятельности,
проводилась педагогическая работа с подростками, а также изучение эмоционального состояния участников эксперимента после проведения целенаправленной педагогической работы, анализировались и систематизировались полученные данные эксперимента. Кроме того, нами бьши подведены итоги и сделаны выводы по результатам исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
На основе анализа основных подходов к проблеме эмоциональных нарушений выявлена специфика процесса профилактики эмоциональных нарушений подростков, определяющаяся особым критическим периодом развития личности, обуславливающим выбор адекватных средств, форм превентивного воздействия на формирующуюся личность, имеющих воспитательную, познавательную, информационно-просветительскую и культурно-рекреационную направленность.
-
Выявлена и научно обоснована роль и потенциал социально-культурной деятельности в системе профилактики эмоциональных нарушений подростков.
-
Обоснована сущность профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности, представляющая собой научно обоснованную систему превентивных мер, связанных с устранением причин и условий, препятствующих созданию оптимальной ситуации развития личности подростка, обеспечивающих снятие негативного эмоционального напряжения и способствующих реализации потенциальных возможностей каждого индивида через использование многообразных форм и средств социально-культурной активности.
-
Разработана педагогическая модель профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, способных последовательно и максимально эффективно влиять на эмоциональную сферу подростков, и включающая структуру, средства, принципы, виды, функции и формы социально-культурной деятельности.
-
Выявлены организационно-педагогические условия, необходи-
мые для успешного осуществления профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности:
обеспечение эмоциональной доминанты личностного развития подростка в процессе использования средств социально-культурной деятельности;
целесообразность выбора средств социально-культурной деятельности, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков;
деятельностная опосредованность педагогических воздействий на эмоциональную сферу подростка, обусловленных эмоционально-образной спецификой социально-культурной деятельности, а также возрастными И индивидуально-личностными особенностями подростка;
- осуществление целенаправленной подготовки педагогов-
организаторов по вопросам профилактики эмоциональных нарушений
подростков;
проведение педагогической деятельности с учетом предложенной модели профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности;
необходимость использования авторской программы «Восхождение», способствующей осуществлению процесса профилактики эмоциональных нарушений.
6. Разработана авторская программа «Восхождение», позволяющая осуществлять эффективную профилактику эмоциональных нарушений подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представленные в нем материалы обогащают и дополняют теорию социально-культурной деятельности конкретизированной информацией об особенностях применения средств социально-культурной деятельности в профилактике эмоциональных нарушений подростков;
обогащен понятийный аппарат теории социально-культурной деятельности за счет введения понятия «профилактика эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельно-
сти», которое до этого использовалось в основном в психологических исследованиях;
- разработанная педагогическая модель профилактики эмоцио
нальных нарушений подростков средствами социально-культурной дея
тельности позволяет проектировать положения личностно-
ориентированной превентивной педагогики и выступает как один из ва
риантов педагогической поддержки, способствующей формированию
нормально развивающейся личности.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования результаты и выводы вносят реальный вклад в разработку превентивной педагогики, позволяют эффективно осуществлять профилактическую работу по предотвращению эмоциональных нарушений подростков.
Прикладное значение исследования заключается в создании инструментария по профилактике эмоциональных нарушений подростков, включающего разработанную нами программу и комплекс диагностических методик.
Основные положения и выводы диссертационного исследования могут послужить основой для совершенствования процесса профилактической работы с подростками в различных учреждениях социально-культурной сферы, образования и др.
Кроме того, материалы исследования и разработанная педагогическая модель могут быть использованы:
в деятельности государственных организаций при выборе ориентиров культурной политики и создании региональных и федеральных программ профилактической работы с подростками и молодежью;
при разработке педагогических систем и образовательных программ по организации социально-культурной деятельности с подрастающим поколением;
в деятельности центров развития и социально-психологической адаптации подростков, реабилитационных центров и др.;
в системе подготовки и повышения квалификации кадров для сферы образования и культуры.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечены:
их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями различных областей знания;
целенаправленным анализом педагогической практики;
применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования;
количественной и качественной обработкой репрезентативного материала; взаимопроверкой полученных результатов;
адекватностью методов исследования его целям и задачам; согласованностью основных теоретических положений с данными экспериментальных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущность профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности, которая представляет собой научно обоснованную систему превентивных мер, связанных с устранением причин и условий, препятствующих созданию оптимальной ситуации развития личности подростка, обеспечивающих снятие негативного эмоционального напряжения и способствующих реализации потенциальных возможностей каждого индивида через использование многообразных форм и средств социально-культурной активности.
-
Специфика профилактики эмоциональных нарушений подростков определяется особым критическим периодом развития личности, обуславливающим выбор адекватных средств, форм превентивного воздействия на формирующуюся личность, имеющих воспитательную, познавательную, информационно-просветительскую и культурно-рекреационную направленность.
-
Организационно-педагогические условия, необходимые для успешного осуществления профилактики эмоциональных неблагополучий подростков средствами социально-культурной деятельности:
- обеспечение эмоциональной доминанты личностного развития
подростка в. процессе использования средств социально-культурной
деятельности;
- целесообразность выбора средств социально-культурной дея-
тельности, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков;
деятельностная опосредованность педагогических воздействий на эмоциональную сферу подростка, обусловленных эмоционально-образной спецификой социально-культурной деятельности, а также возрастными и индивидуально-личностными особенностями подростка;
учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей подростков при педагогическом воздействии;
осуществление целенаправленной подготовки педагогов-организаторов по вопросам профилактики эмоциональных нарушений подростков;
проведение педагогической деятельности с учетом модели профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности;
необходимость использования авторской программы «Восхождение», способствующей осуществлению процесса профилактики эмоциональных нарушений.
4. Педагогическая модель профилактики эмоциональных наруше
ний подростков средствами социально-культурной деятельности, пред
ставляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, спо
собных последовательно и максимально эффективно влиять на эмоцио-
натьную сферу подростков, и включающая струкгуру, средства, прин
ципы, виды, функции и формы социально-культурной деятельности.
5. Разработанная авторская программа «Восхождение», позво
ляющая осуществлять профилактику эмоциональных нарушений подро
стков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по ряду направлений:
а) опубликование результатов исследования в печати (5 публика
ций общим объемом 2,6 п.л.);
б) обсуждение основных положений исследования на заседаниях
кафедры социально-культурной деятельности Тамбовского государст
венного университета им. Г.Р. Державина и на научно-практических
конференциях различного уровня;
в) внедрение авторской программы «Восхождение» в практику ра-
боты ряда образовательных учреждений г. Тамбова и учреждений социально-культурной сферы.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 148 страницах машинописного текста и состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, состоящего из 281 источника, и ряда приложений.
Сущность понятия «эмоциональная сфера» личности и характеристика ее составляющих
Источники развития личности всегда интересовали исследователей самых разных областей. Авторы всех или почти всех теорий склоняются к мысли, выраженной афоризмом «все мы родом из детства».
Подросток или ребенок - прежде всего, существо эмоциональное, поэтому его эмоциональное благополучие или неблагополучие не может быть неинтересным фактом по отношению к личности будущего взрослого.
Важность изучения этого вопроса объясняется тем, что неотреагированные эмоции становятся непосредственной причиной невротических состояний ребенка и в дальнейшем определяют его взрослые проблемы. Эмоциональную реакцию ребенка вызывают факторы, связанные с удовлетворением его актуальных потребностей, а несвоевременное удовлетворение или фрустрация этих потребностей в сензитивные для развития определенных функций периоды накладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнь человека.
Интерес к изучению эмоциональных процессов не ослабевает на протяжении всего существования человечества. Фактом, подтверждающим данное положение, является существование шестнадцати направлений в понимании эмоций, начиная с древнегреческого периода до XIX века, и то, что к концу XX века отмечено более двадцати теорий эмоций. Впрочем, ключевым положением существующих теорий является противоборство или единство двух противоположных подходов в методологии изучения эмоций - когнитивного и мотивационного. В отечественной и зарубежной литературе в различные исторические периоды составляющие эмоциональной сферы изучены психологами достаточно глубоко и основательно [4; 8; 17; 24; 26 и др.]. Понятие «эмоциональная сфера личности» включает в себя эмоции, чувства, переживания, настроения, интересы, мотивы, установки. Говоря об эмоциональной сфере, мы исходим из того, что она имманентно присуща каждому человеку, ибо человек — существо не только мыслящее, но переживающее, чувствующее, стремящееся к достижению поставленных перед собой целей.
Охарактеризуем структурные компоненты эмоциональной сферы. Общим и сущностным для целостного блока «эмоциональная сфера личности» являются эмоции. Слово «эмоция» произошло от латинского «emovere» — возбуждать, волновать. В точном переводе на русский язык «эмоция» — это душевное волнение, движение.
В психологической литературе даются различные определения понятия «эмоция» — это пристрастное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит; психические состояния, возникающие из соотношения характера мотивов, целей и субъективной возможности их реализации; результат оценки людьми своего окружения [206].
В качестве рабочего приведём общепринятое (энциклопедическое) определение эмоций: «Эмоции — переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе; одна из форм отражения объективной действительности [248]. Эмоция является производной от потребности; сама потребность — это не только «рычаг» активности, но и явление эмоциональное. В энциклопедическом определении «заложен» социальный аспект и выделены интегративные свойства эмоций — переживаемость, отношение субъекта к отражаемому. При таком подходе эмоции трактуются в широком смысле слова, т.е. понятие эмоции человека «вбирает в себя» и чувство как явление социальное; многие современные исследователи применяют термин «эмоция» именно в таком, расширенном значении. Эмоция всегда «оценивает», «окрашивает» отражаемое содержание -ощущаемое, воспринимаемое, воспроизводимое, мыслимое и т. д. Именно эта направленность, предметная отнесенность эмоции к определенному элементу познавательного образа, - уникальный феноменологический факт, ставящий эмоцию в ряд специфических явлений в структуре психического. Отдельным подклассам эмоциональных явлений оценка свойственна не в одинаковой степени, что определяет функции эмоций в целом.
Главное функциональное значение эмоций человека заключается в выделении в образе окружающей среды личностно значимых элементов и побуждении субъекта деятельности по отношению к этим объектам.
Подкласс эмоциональных явлений - чувства как стабильные эмоциональные отношения личности, которые выделяют в образе предметов окружающей действительности мотивы деятельности, отмечают следующие авторы:
Г. А. Фортунатов - «сложные внутренние отношения человеческой личности к другим людям, к семье, к товарищам, к человеческим классам, к родине, к человечеству»; А.Г. Ковалев — «устойчивые отношения личности, имеющие предметную направленность» [102, 26]; П.М. Якобсон - «своеобразная "привязанность" к определенному кругу явлений действительности, как стойкая "направленность" на них», например, любовь [273,20]; А.Н. Леонтьев - реальные или идеальные объекты деятельности, представляющие для личности постоянную ценность [126]; Б.И. Додонов - стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, определяющим направленность его личности [60].
В современной психологической литературе чувства определяются как одна из форм (наряду с разумом и волей) проявления устойчивого отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающие его потребностям и интересам и имеющим для него личное значение; как субъективная оценка объективных событий; как отражение актуальных потребностей человека, источник мотивации поведения, её побудительных механизмов. Таким образом, во всех определениях подчёркивается важная роль чувств в организации поведения и деятельности личности. В психологии последовательно развивается идея о том, что чувства являются началом, стимулирующим деятельность человека [273]. В известной психолого-педагогической парадигме о необходимости единства знаний, поведения и чувств именно чувства составляют мотивационную «сердцевину».
Границу между эмоцией и чувством провести не всегда просто. В терминах педагогики и психологии развитие и проявление сложных человеческих чувств зависит от условий воспитания, деятельности, идеологии. В терминах физиологии высшей нервной деятельности их различие можно «определить степенью участия корковых и особенно второсигнальных процессов». Многие чувства настолько спаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне ее. Можно выделить чувства, направленные на других людей: любовь, ненависть, презрение, зависть, благодарность. Или чувства, направленные на самого себя: самодовольство, стыд, раскаяние. Есть чувства, которые могут быть направлены и на себя, и на других: злость, досада. Кроме того, есть чувства, связанные с оценкой различных событий: огорчение, удивление, разочарование, радость.
А.Н. Лук приводит классификацию высших социальных чувств, отражающих социальные потребности, в сравнении с низшими эмоциями. Так как эти потребности подвержены сравнительно быстрым изменениям в ходе исторического развития, то и чувства не одинаковы у людей, воспитанных в различных социальных группах и условиях.
Приводим классификацию А. Н. Лука, которая выглядит следующим образом.
«Высшие» эмоции: социальные чувства: справедливость, честь, долг, ответственность, патриотизм, солидарность, трудовой энтузиазм, творческое вдохновение, злорадство, сострадание.
Эстетические чувства: чувство прекрасного, возвышенного, трагического, комического.
Чувства, связанные с понятием собственности: чувство собственности (обладания), чувство лишения, стяжательство, бескорыстие. «Низшие» эмоции: голод, жажда, усталость, боль.
Характерными для «низших» эмоций являются отчетливая «анатомическая привязка» (смена рук при переноске тяжести) и малая подверженность изменениям в процессе эволюции, связанная с биологической целесообразностью.
Кроме того, существуют чувства так называемого «промежуточного этажа»: положительные, отрицательные и нейтральные. Подобное разделение чувств - дань физиологическому признаку, а не тому, насколько они благородны или низменны. Приятные чувства сопровождаются возбуждением преимущественно парасимпатического отдела вегетативной нервной системы, а неприятные - преимущественно симпатического ее отдела. Поэтому, согласно приведенной выше классификации А.Н. Лука, злорадство - положительное чувство, а сострадание — отрицательное.
Источники эмоционального неблагополучия личности
Выделение биологических и социальных факторов развития личности во многом носит условный характер. Однако это целесообразно, так как знание причины отклонения в развитии позволяет выбрать правильную тактику при организации помощи ребенку.
Прежде всего, выделим то общее, что необходимо в плане становления характера как состояния врожденных и средовых влияний. Согласно А.И. Захарову, сами по себе они не приводят к эмоциональному неблагополучию, но способствуют этому, в той или иной мере.
А.И. Захаров выделяет следующие черты характера на примере неврозов [80]:
Эмоциональность. Такие дети характеризуются как эмоционально чувствительные, сострадающие и отзывчивые. Они отличаются непосредственностью в выражении чувств, некоторой наивностью. Ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх. Это создает повышенную чувствительность ко всякого рода проблемам эмоциональных отношений, будь то ранняя разлука с матерью, недостаток любви и заботы, излишне принципиальное отношение взрослых или трудности в общении со сверстниками. Следующая черта характера, по А.И. Захарову, - это импрессивность - склонность к внутренней переработке чувств и переживаний. Импрессивность встречается не только при флегматическом и сангвиническом, но и холерическом темпераменте. Во всех случаях ребенок склонен к некоторой задержке (отсрочке) эмоциональных реакций, особенно переживаний, отсутствию внутреннего единства, неуверенности в своих силах, нерешимости, заостренному чувству совестливости.
Незащищенность проявляется главным образом в общении со сверстниками, когда ребенок не может защитить себя, «дать сдачи», ответить на оскорбление. Кроме того, дети, о которых идет речь, плохо переносят боль и часто отказываются от ответных действий, так как они могут причинить боль другому. Речь идет не только о физической, но и о душевной боли.
Выраженность чувственного «Я» заключается в раннем отличии себя от окружающих, подчеркнутом чувстве собственного достоинства. Эти дети всегда имеют свою точку зрения.
А.И. Захаров расположил перечисленные характеристики психического развития в порядке постепенного уменьшения влияния наследственного фактора и увеличении фактора среды. Средой, в которой эти дети не могут находиться или чувствовать себя нормально, является та, где господствует душевная черствость, голый рационализм и двойственность отношений. Быть другим, значит потерять себя, слабо следовать далеко не всегда объективным, односторонне понимаемым требованиям родителей, навязывающих свой, нередко невротически измененный образ идеального ребенка, не имеющего своего голоса и права по-детски не запланированные родителями эмоций. К тому же требования родителей часто противоречивы и взаимоисключаемые, и сам ребенок может представить объект для выражения их негативных и конъюнктурно-ревнивых чувств. В ряде случаев ребенок настолько боится быть другим, что не может изменить свое поведение там, где это необходимо, например, в отношении со сверстниками, когда нужно играть роль, пусть и «понарошку». В результате сверстники отворачиваются от него, что переносится тяжело, особенно при наличии проблем признания в семье. Испытывая трудно переносимое чувство одиночества, ребенок еще с большей силой пытается добиться признания и уверенности в семье, становясь временами излишне настойчивым, назойливым или, как говорят родители, настырным в своих требованиях и желаниях. А ребенку всего-навсего нужно своевременная эмоциональная поддержка н понимание взрослыми своеобразия формирования его характера [80]. На практике именно дети с нервными нарушениями плохо адаптируются в детских садах. И сами воспитатели испытывают определенные трудности в работе с этими детьми.
Предпосылкой такой черты характера, как внутренняя неустойчивость, может быть: а) со стороны нервной системы - факторы нервной конституции, дизонтогенеза, невропатической и церебральной органической недостаточности; 6) трудно совместимое сочетание у детей полярных -холерических и флегматических - черт темперамента родителей; в) беспокойство и неуверенность в себе; г) противоречия между эмоционально-чувствительными и эмоционально-этическими (в виде развитого чувства долга) компонентами психики; д) подчеркнутое чувство «Я», собственного достоинства и беззащитность в общении со сверстниками; е) наличие трудносовместимых, противоположно направленных чувств и переживаний.
Склонность к беспокойству, считает А.И. Захаров, обусловлена волнениями и повышенной эмоциональной чувствительностью, потрясениями и испугом, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей, неразрешимой какой-либо жизненно-важной ситуации для ребенка, блокированием его насущных проблем и интересов.
Первый год жизни - интенсивный период развития эмоций. Именно в это время, считает А.И. Захаров, ребенок наиболее непосредственен в выражении чувств, его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. Повышена у него потребность в эмоциональном признании окружающих. Большинство детей в первые годы жизни естественно привязаны к матери. Любовь мальчиков к матери, а девочек к отцу в 4 - 5 лет носит проникновенный характер. Этот родник чувств, способный сделать детей счастливыми, безусловно, это схема, но она верно отражает выраженную в возрасте до 5 лет потребность в эмоциональном контакте с родителем другого пола и любви к нему. С какими же психологическими проблемами развития мы сталкиваемся? Один вариант, особенно у мальчиков, связан с излишней принципиальностью матери, когда она поступает правильно, не учитывая выраженную в данном возрасте высокую потребность в теплоте.
Другой вариант, рассматриваемый А.И. Захаровым - мать по молодости не испытывает чувств материнства и относится к ребенку так, словно он какой-то неодушевленный предмет, который можно переставлять с места на место, не интересуясь его чувствами. Еще один вариант - эмоциональное неприятие матерью каких-то нежелательных, с ее точки зрения, черт темперамента и характера ребенка. Нередко в этом отражается скрытый конфликт с мужем, т. е. недовольство его характером. Б полной мере оно проявляется в отношениях отца с сыном, который является своеобразным «козлом отпущения» для ее негативных чувств.
У девочек препятствия в эмоциональном отношении с отцом чаще всего вызваны недостаточно активной ролью его в семье.
Другая проблема - это ревность, когда дети, особенно девочки, не могут «поделить» своих родителей. Это бывает при небольшой разнице в возрасте между детьми. По разным причинам одному из двух детей родители уделяют больше времени и внимания, ребенок с обидой воспринимает отношение к нему родителей. В результате чувствует себя ненужным, возникает страх одиночества, который ассоциируется со страхом быть изолированным, забытым, т.е. быть никем, ничего не значить, не представлять.
Вот какие результаты получены А.И. Захаровым в контексте семейных отношений, которые сохраняются в прародительской и родительской семье.
1. Степень заботы (гнперопека, средняя степень, гипоопека) достоверно чаще воспринимается по женской, а не мужской линии в семье. Это означает, что эмоциональное отношение матери супруги и супруга (в их детстве) получает более частое отражение в отношениях с детьми в настоящем, чем отношение отца в детстве супругов.
2. Воспроизводство родительского контроля в двух поколениях относится только к строгой дисциплине, имеющей место у матери к девочкам, у отца к мальчикам в прародительской семье. В этом случае родители также проявляют большую строгость к своим детям.
3. Подобно заботе, из прародительской в родительскую семью передаются по женской линии такие характеристики отношений к детям, как повышенное беспокойство, эффективность (крики, нервные срывы, чрезмерное стимулирование и частые порицания)
4. Эмоциональная сдержанность в выражении чувств любви, шире -эмоциональная неотзывчнвость, наиболее представлена по мужской линии в прародительской и родительской семьях.
А.И. Захаров считает, что выявленные внутрисемейные каналы передачи нормальных и отклоняющихся типов воспитания позволяют более определенно дифференцировать мужское и женское влияние в семенных отношениях и обоснованно подходить к психологической коррекции.
Возрастные кризы как фактор возникновения эмоциональных неблагополучий личности
Совершающееся в онтогенезе социальное развитие ребенка представляет собой сложный, многофакторно проявляющийся, имеющий свое содержание, свои критерии, свои показатели самостоятельный процесс, интегрирующий все особенности развития личности. Симптомы эмоционального неблагополучия человека приобретаются постепенно, в процессе неполного преодоления возрастных кризисов развития. На каждом возрастном этапе имеется своя социальная ситуация развития, ребенок, «перерастая», социальную ситуацию, справляется или не справляется со специфическими проблемами возраста.
Согласно многочисленным исследованиям психоаналитической теории, эмоциональные и личностные проблемы человека берут начало в самом раннем возрасте. Причины травм и сами травмы забываются и вытесняются в подсознание, а проблемы, связанные с ними, остаются на каждом возрастном этапе его развития.
Так, в первые месяцы жизни ребенка наибольшее значение имеет обеспечение основных стабильных связей с окружающим миром. По мере развития ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций к которым надо приспособиться.
К концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, приспосабливающих к меняющимся условиям. Этот переход от доминирования одних способов адаптации к другим происходит совсем безболезненно. Он выражается во временной аффективной нестабильности ребенка, в усилении его тревожности и страхов. В.В. Лебединский выделяет такой вид адаптации, как аффективная адаптация. Аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми.
Прогрессивным направлением развития в первое полугодие жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой.
На данном этапе аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую, выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояния физического комфорта). Наоборот, переживание сенсорного дискомфорта (холода, ощущение голода и т.д.) внешне выражаются в очень ярких, хотя тоже стереотипных и примитивных реакциях (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания). В целом, способы аффективной ранней адаптации, еще слишком примитивны, хрупки, легко разрушимы в непривычных для младенца ситуациях.
Постепенно ребенок переходит от имитации эмоционального состояния к адекватному эмоциональному реагированию. На этом уровне эффективного развития у ребенка уже появляются полный набор всех основных эмоций с их тонкими оттенками (удивление, гнев, обида, грусть и т.д.).
Около полугодового возраста ребенок начинает дифференцировать и прочно усваивать различные формы контакта с разными членами семьи. Постоянная обработка способов эмоционального реагирования с ориентацией на реакцию взрослого приводит к тому, что ребенок к 7-8-мес. приобретает определенную эмоциональную стабильность в контактах. Этот период эмоциональной уравновешенности.
Возникновение страха на данном этапе аффективного развития - является закономерным, имеющее также определенный адаптационный смысл. Страх служит показателем недостаточного соответствия уровня регуляции стабильных аффективных связей новыми задачами адаптации иных аффективных механизмов. Степень выраженности и стойкости страха зависят от того, насколько ригиден уровень стабильности аффективной адаптации, в условиях приспособления к меняющейся и неожиданной ситуации.
В начале второго года жизни, ребенок вступает в новый период развития. Уменьшаются контакты с матерью, ребенок отлучается от ее рук, груди. Постепенно уменьшаются ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «раздражении». Таким образом, перед ребенком встает новая, еще более сложная эмоциональная задача самостоятельной адаптации к нестабильными условиями окружающего мира.
При непонимании этого взрослыми, при попытке просто подавить подобные тенденции в поведении ребенка, ситуация взаимодействия с ним становится еще более сложной. Таким образом, возникает нервный кризис эмоционального развития ребенка.
Выход из первого эффективного кризиса возможен лишь при помощи внешней организации взрослыми поведения ребенка.
Между двумя и тремя годами возникают новообразования, свидетельствующие о начале нового этапа в психическом развитии ребенка. Формируется обобщенное представление об облике человека, в котором ребенок узнает себя и других.
Таким образом, факторами эмоционального благополучия в младенческом и раннем возрасте является: пространство и интенсивность эмоциональных контактов со взрослыми, прежде всего, с матерью; благополучие в системе мать-дитя; богатство сенсорных стимулов, взаимность проявления спонтанной двигательной активности, наличие перехода акта хватания в указательный жест, с помощью которого ребенок имеет возможность воздействовать на взрослого.
Главное в развитии ребенка раннего возраста - это появление феномена, названного Л.С.Выготским «Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет. В это время ребенок пытается установить новое, более высокие формы отношения с окружающими. Для этого он отстраняется от взрослых, рвет старые социальные связи. Это проявляется в упрямстве, негативизме, своеволии и стремлении к деспотизму. Неразрешимость проблем общения в это период накладывает отпечаток на всю последнюю жизнь.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой ситуации развития. Ребенок выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, это мир взрослых людей. Здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.
Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими его людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром [265]. Эта связь сюжетно-ролевой игры. Предметом игровой деятельности является взрослый, как носитель определенных общественных функций, вступающих в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-пространственной деятельности определенные правила. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе объективного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос.
Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А.В.Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого [78]. Его взаимоотношение с окружающими, его поведение, «служат образцом для аффективного подражания». Таким образом, новообразованием развития в дошкольном возрасте является активное взаимодействие с миром взрослых. Но эта связь опосредована наличием игры в деятельности ребенка.
Все эти приобретения и являются фактором эмоционального благополучия ребенка. Запаздывание формирования этой способности, наоборот, есть фактор эмоционального неблагополучия, который ведет к задержке его эмоционально-личностного развития в последующие возрастные периоды.
Самая сложная пора в формировании личности - подростковый период. В психологии, педагогике, медицине он получил наибольшее число броских ярких названий среди всех прочих переходных возрастов: критический возраст, возраст ошибок, «второе рождение», потемки юности и пр. Суть же их сводится к тому, что в этот период взрослым становится особенно трудно общаться с несовершеннолетними, а несовершеннолетним - со взрослыми в обыденной жизни.
Подростковый возраст достаточно хорошо охарактеризован в работе Н.М.Иовчук [93]. По ее мнению - это особенный, единственный, неповторимый период человеческой жизни, в котором происходит физическое, личностное, нравственное и социальное формирование. Пубертат - это взрыв после спокойного (или относительно спокойного) детского существования, возраст ожидания, смятения и поиска. Если посмотреть на человеческую жизнь на всем ее протяжении - от начала до конца, от рождения до смерти, - то оказывается невозможным найти ничего похожего на этот период, хотя и в детстве, и в дальнейшей жизни человека существуют другие специфические кризовые периоды. Подросток живет с постоянными вопросами: «Кто я?», «Какой я?», «Каким буду?», «Зачем живу?», «Кто меня окружает?» и т. д.
Обеспечение профилактики эмоциональных неблагополучий подростков
В формирующем эксперименте доминантой являлось формирование и динамика личностных изменений, возникающих в процессе и в результате педагогической работы по профилактике эмоциональных нарушений подростков.
Задачи формирующего эксперимента были следующими;
1. Разработать педагогическую программу по профилактике эмоциональных нарушений подростков с использованием средств социально культурной деятельности.
2. Провести обучающую работу с педагогами и психологами по вопросам профилактики эмоциональных нарушений подростков.
3. Осуществить проведение педагогической работы на основе разработанной авторской программы, направленной на профилактику эмоциональных нарушений подростков.
Вся работа строилась в соответствии с выявленными условиями:
обеспечение эмоциональной доминанты личностного развития подростка в процессе использования средств социально-культурной деятельности;
целесообразность выбора средств социально-культурной деятельности, адекватных возрастной и индивидуально-типологической специфике эмоциональных реакций подростков;
деятельностная опосредованность педагогических воздействий на эмоциональную сферу подростка, обусловленных эмоционально-образной спецификой социально-культурной деятельности, а также возрастными и индивидуально-личностными особенностями подростка;
учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей подростков при педагогическом воздействии;
осуществление целенаправленной подготовки педагогов организаторов по вопросам профилактики эмоциональных нарушений подростков;
проведение педагогической деятельности с учетом модели профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности;
в основу педагогической работы будет положена авторская программа, способствующая осуществлению процесса профилактики эмоциональных нарушений.
Прежде всего, необходимо было разработать педагогическую программу с использованием средств социально-культурной деятельности, направленную на профилактику эмоциональных нарушений подростков.
Цель этой программы заключалась в формировании рефлексивной позиции подростка по созданию поля самореализации его как личности и индивидуальности в процессе различных форм занятий.
Задачи педагогической работы были следующие:
- снизить уровень тревожности;
- повысить уверенность в себе, активность;
- формировать способность справляться с трудностями;
- развивать самоконтроль;
- формировать устойчивость к стрессу.
Далее нам было необходимо провести педагогическую работу с использованием средств социально-культурной деятельности, после чего выяснить эффективность их воздействия.
Нами была разработана педагогическая программа «Восхождение», направленная на профилактику эмоциональных нарушений подростков (Приложение 4).
Программа предполагала проведение педагогической работы с детьми и подростками 10-14 летнего возраста.
Цель данной программы - осуществление профилактики эмоциональных нарушений подростков средствами социально-культурной деятельности.
Содержание данной программы предполагает осуществление такого подхода, где идёт концентрация на основополагающие, общепризнанные ценности, которыми являются: вера, надежда, любовь, уважение к жизни и достоинству личности, индивидуальность, отношение к власти, почитание родителей и т.д. Программа способствует вхождению детей подросткового возраста в мир социокультурного общества через формирование социально-ценностных отношений при активной включённости в совместную деятельность.
Занятия построены по принципу сопоставительного анализа ценностей социокультурного типа общества, социальной группы и личности; возможности обсуждения в подходе к традиционалистским ценностям (предписанные нормы и правила поведения) и либеральным (целерациональные инновационные действия).
Программа предусматривает практическое применение игровых ситуаций, способствующих психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, открытию своего «Я», гармоничному включению в мир человеческих отношений.
Программа рассчитана на 36 академических часов, в плане факультативных занятий два раза в неделю.
Прежде, чем проводить занятия по этой программе, необходимо было провести обучение педагогов по вопросам профилактики эмоциональных нарушений средствами социально-культурной деятельности.
Для решения поставленного вопроса были проведены следующие мероприятия:
- цикл лекций: «Роль социально-культурной деятельности в профилактике эмоциональных нарушений подростков»;
- круглый стол: «Психологические особенности подростков», участников знакомили также с правилами и принципами групповой работы (Приложение 5);
- деловая игра «Узнай подростка».
Кроме того, для решения поставленных задач мы проводили педагогический всеобуч, который проходил в несколько этапов:
- на первом этапе мы знакомили педагогов с особенностями коррекционной работы по профилактике эмоциональных нарушений;
- на втором этапе (деловая игра) мы изучали необходимые составляющие педагогической компетенции, необходимые в работе с подростками. Они были следующими:
а) коммуникабельность, умение погасить отрицательные эмоции, устранить агрессию, раздражение;
б) уметь решить возникающие конфликты посредством диалога и сотрудничества;
в) при разрешении спорных вопросов всегда руководствоваться нравственной позицией.
