Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 16
1.1 Проблема развития информационной компетенции в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2 Модель развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 40
1.3 Педагогические условия реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 65
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 87
2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы 87
2.2 Реализация модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 109
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования 126
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиографический список 149
Приложения 171
- Проблема развития информационной компетенции в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования в психолого-педагогических исследованиях
- Педагогические условия реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
- Реализация модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
- Анализ результатов экспериментальной работы по развитию информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации, становление мирового информационного пространства, внедрение новых образовательных технологий изменяют традиционные подходы к решению вопросов образования и воспитания. Информационное пространство предоставляет новые условия для культурного обмена и взаимодействия, межличностного общения, образования. Фундаментальным условием развития современного общества выступает формирование человеческого ресурса нового типа: творческого, активного, мобильного, способного к генерированию идей, самообразованию, исследовательской деятельности.
Особое место в сфере образовательной жизнедеятельности общества занимает проблема воспитания подростков во всем многообразии ее социокультурного предназначения, что вызывает потребность исследования современной практики воспитания и выявления условий для культурного обмена и взаимодействия, межличностного общения. Одним из наиболее важных направлений воспитания подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования является развитие информационной компетенции, которая определяется не только совокупностью знаний, умений и личностных качеств, но и направлена на получение и трансформацию информации в знания с перспективой самообразования и самореализации.
Это объясняется рядом факторов, среди которых: во-первых, подростки в информационном пространстве испытывают определенные трудности, так как информация в сети размещена бессистемно и разрозненно, что затрудняет ее самостоятельное получение и преобразование; во-вторых, в условиях безграничного доступа к информационным ресурсам успешными будут те подростки, которые способны оперативно осуществлять поиск информации и использовать ее для решения возникающих проблем; в-третьих, интернет представляет собой пространство осуществления значительной сферы социокультурных потребностей подростков. Поэтому для эффективного использования информационных технологий в социально-культурной деятельности подростков необходима работа по проектированию и эффективному использованию социокультурного пространства в условиях дополнительного образования для развития информационной компетенции. Тем самым мы обозначили социально-педагогический уровень актуальности проблемы исследования.
В педагогической науке активно исследуется проблема компетентностного подхода в образовании. Так, разработка теоретических аспектов компетентностного подхода и компетенциям нашла отражение в работах как отечественных исследователей: В. И. Байденко, И. А. Зимней, Э. Ф. Зеера, Н. А. Гришановой, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др., так и зарубежных исследователей: Г. Клемпа, Дж. Равена, Л. Спенсера, А. Н. Хомского, К. Шнайдера и др.
Разносторонние подходы к выявлению специфики понятия «социокультурное пространство», в том числе в системе учреждений дополнительного образования освещались в трудах Т. Ф. Берестовой, Р. С. Гарифуллиной, Е. И. Григорьевой, Е. В. Домаренко, И. Н. Ерошенкова, А. Д. Жаркова, О. Б. Ершова, Р. А. Литвак, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильникова, Н. В. Погореловой, В. С. Русановой, Т. П. Степановой, Д. В. Шамсутдиновой, Н. Н. Ярошенко и др.
Отметим исследования, отражающие отдельные аспекты технологизации образовательного процесса как важнейшего средства повышения эффективности социокультурного пространства (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, Б. С. Гершунский, Г. М. Мутанов и др.); особенности использования информационных технологий (Л. М. Босова, А. Г. Гейн, М. П. Лапчик, Н. В. Макарова, И. Г. Семакин и др.).
Таким образом, как в теоретическом, так и в практическом плане актуальной становится задача развития информационной компетенции подростков как социокультурного феномена, во многом определяющего тенденции развития личности в условиях дополнительного образования. Этим определяется второй уровень актуальности проблемы исследования – научно-теоретический.
Важность решения проблемы развития информационной компетенции подростков подчеркивается в таких нормативно-правовых документах, как Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) и Республики Казахстан, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, проект «Интеллектуальная нация 2020» Республики Казахстан, Федеральный закон о дополнительном образовании (2012г.), Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 года, Государственная программа развития образования Республики Казахстана на 2011-2020 годы.
В законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится о значении дополнительного образования в самоопределении личности и создании условий для ее самореализации. В документах также отмечено, что одной из основных целей системы дополнительного образования является разностороннее и своевременное развитие социально-творческой личности, ответственной за результаты и последствия принятых и реализованных решений, проявляющей социально ответственное поведение, заинтересованность в профессиональном самоопределении. Это позволяет констатировать, что развитие информационной компетенции является одной из главных задач образовательного процесса подростков в учреждениях дополнительного образования. Таким образом, мы обозначили третий уровень актуальности проблемы исследования – научно-методический.
Вместе с тем, при наличии полученных к настоящему времени результатов проблема развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания информационной компетенции подростков и социокультурного пространства как комплексного феномена, требующего целенаправленных мер по его развитию, имеющих значительный потенциал в решении проблемы повышения качества дополнительного образования;
недостаточная разработанность теоретических основ процесса развития информационной компетенции подростков, отражающих его природу, сущность, структуру и возможности совершенствования;
необходимость поиска в условиях дополнительного образования направлений развития информационной компетенции и отсутствие модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве;
недостаточная разработанность содержательного и методического аспектов развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
Изучение состояния проблемы развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования позволяет обозначить следующие противоречия:
между востребованностью исследуемой компетенции подростков в информационном обществе и недостаточностью ее формирования средствами общего среднего образования;
между целесообразностью развития информационной компетенции подростков в условиях дополнительного образования и недостаточным теоретическим обоснованием разработанностью данной проблемы;
между необходимостью методического сопровождения процесса развития информационной компетенции подростков и слабой разработанностью соответствующих научно обоснованных организационно-педагогических условий рассматриваемого процесса.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности научно-методического обеспечения, включающего содержание, средства и педагогические условия развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования?
Названные противоречия и выявленная проблема обусловили выбор и актуальность темы исследования: «Развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить функционирование модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
Объект исследования – развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве.
Предмет исследования – научно-методическое обеспечение развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
В основу исследования положена гипотеза: процесс развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования будет более эффективным, если:
данный процесс будет осуществляться в соответствии с моделью, которая разработана на основе системно-деятельностного, компетентностного и аксиологического подходов; представляет собой единство мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, оценочно-корректирующего блоков, характеризуется системностью, связью с внешней информационной средой, практической направленностью и целостностью;
будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий: а) вовлечение подростков в социокультурное пространство дополнительного образования; б) активизация самообразования и самореализации подростков в социально-культурной деятельности; в) методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в условиях дополнительного образования.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
-
-
Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, представить историографию, определить методологические подходы к ее решению.
-
Разработать и реализовать модель развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
-
Выявить и экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.
-
Разработать методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составили:
системный подход в образовании, позволяющий рассматривать процесс развития информационной компетентности как педагогическую систему (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.);
деятельностный подход (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, Ю. Г. Фокин и др.), обеспечивающий развитие личности в образовательной деятельности;
компетентностный подход, рассматривающий результат образования как способность человека действовать в различных ситуациях (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.);
аксиологический подход (Б. Г. Ананьев, С. Ф. Анисимов, Г. П. Выжлецов, А. В. Кирьякова, Л. Н. Коган, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, В. А. Ядов), ориентирующий ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ответственности.
Теоретической основой исследования являются:
на общенаучном уровне: теория педагогики дополнительного образования (А. С. Асмолов, А. В. Березина, З. М. Большакова, О. Е. Лебедев, С. В. Сальцева и др.);
теория информатизации образования (С. А. Бешенков, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, Е. А. Ракитина, Г. М. Мутанов и др.);
теория моделирования (Б. А. Глинский, Л. М. Фридман, В. А. Штофф, Н. О. Яковлева и др.);
теория и методика педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Е. В. Яковлев и др.);
на конкретно-научном уровне: теории социокультурной деятельности (М. А. Ариарский, Е. И. Григорьева, И. Н. Ерошенков, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, Р. А. Литвак, В. М. Рябков, В. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко и др.);
теории культурно-досуговой, воспитательной деятельности (М. А. Ариарский, Р. С. Гарифуллина, А. Д. Жарков, Н. Ф. Максютин, Д. В. Шамсутдинова, Н. Н. Ярошенко и др.);
теории психологического развития подростков (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, Д. Э. Эльконин и др.).
Для решения сформулированных задач и проверки положений гипотезы использованы теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы; историко-педагогический анализ – для представления историографии проблемы исследования; анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретико-методологический анализ позволили сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; моделирование использовалось для построения педагогической модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
Эмпирические методы: изучение, анализ и обобщение эффективного опыта информационной подготовки подростков; констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированности информационной компетенции подростков; формирующий эксперимент по практической реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования; анкетирование, тестирование, беседа, опрос; метод экспертных оценок; методы математической статистики.
База исследования
Экспериментальная работа осуществлялась на базе Виртуальной Академии Школьников (ВАШ) Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козыбаева Республики Казахстан, а также в условиях кружковой деятельности областного центра творчества детей и юношества г. Петропавловска и МБОУДОД «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Кургана. В экспериментальной работе было задействовано пять групп, что в совокупности составило 146 участников кружковых объединений, тем самым обеспечен охват всей возрастной категории – подросткового возраста и 11 педагогов дополнительного образования. Исследование проходило в три этапа в период 2009-2013 гг.
На первом этапе (2009-2010гг.) изучалась философская, литература по социально-культурной деятельности, диссертационные исследования по проблеме развития информационной компетенции подростков. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и упорядочено его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в социокультурном пространстве дополнительного образования.
На втором этапе (2010-2012 гг.) анализировались данные, полученные в ходе первого этапа исследования; уточнялись основные положения (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их основные положения, определялись особенности и принципы изучаемого процесса), проводился формирующий этап экспериментальной работы, в ходе которого осуществлялась реализация и проверка модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования и комплекса педагогических условий; проводились коррекционные мероприятия, оценивались итоги эксперимента.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось обобщение, описание и анализ полученных в ходе экспериментальной работы результатов; формулировались выводы и практические рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Сочетание системно-деятельностного, компетентностного и аксиологического подходов обеспечивает корректность постановки задачи развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования, возможность комплексного изучения, создание научного и методического аппарата для достижения поставленной цели исследования.
-
Уточнены характеристики понятия «развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования» и определено содержательное наполнение информационной компетенции подростков (мотивационный, когнитивный, деятельностный и личностный компоненты).
-
На основе выделенных подходов и в соответствии с особенностями дополнительного образования обоснована модель развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования, которая включает мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и оценочно-корректирующий компоненты; характеризуется системностью, связью с внешней информационной средой, практической направленностью и целостностью.
-
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели: а) вовлечение подростков в социокультурное пространство дополнительного образования; б) активизация самообразования и самореализации подростков в социально-культурной деятельности; в) методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в условиях дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
в уточнении содержания понятий в аспекте дополнительного образования: «информационная компетенция», «социокультурное пространство», «развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве», что упорядочивает структуру понятийного аппарата исследуемой проблемы;
осуществлена комплексная реализация системно-деятельностного, компетентностного и аксиологического подходов к решению исследуемой проблемы;
обосновано использование общедидактических принципов: системности, открытости, научности, диалогичности взаимодействия; специфических: индивидуальной адаптируемости, творческой активности, целенаправленности информационной деятельности, отражающие требования к ней в социокультурном пространстве дополнительного образования;
в расширении научно-педагогических представлений об особенностях процесса развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования следующих результатов исследования:
научно-методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования, включающего средства, методы и формы реализации дополнительных образовательных программ;
внедрения структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;
выявления и характеристики критериев, показателей, позволяющих определить уровень сформированности информационной компетенции подростков, контролировать и корректировать процесс ее развития. Выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы в практике работы различного типа образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дефиниция понятия: информационная компетенция – это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, способствующее становлению опыта информационно-коммуникативной деятельности; системная актуализация данного опыта мотивирует готовность и способности подростков к трансформации информации в знания с перспективой самообразования и самореализации личности в современном информационном обществе.
2. Социокультурное пространство является системообразующим фактором социализации подростков, отражающим их культурно-образовательные запросы и творчески-прикладную направленность подготовки информационных продуктов.
3. В процессе развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования происходит накопление подростками новых знаний, норм, ориентируемых на социокультурные ценности, совершенствуются личностные качества, обеспечивающие способность и готовность к самообразованию и самореализации.
4. Структурно-функциональная модель развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования представляет собой единство компонентов:
структурный (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, оценочно-корректирующий блоки);
функциональный (целеполагающая, ценностная, стимулирующая, ориентирующая, воспитательная, ценностная, методическая, рефлексивная, информационная, контролирующая и корректирующая функции).
-
Условиями эффективного функционирования модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования являются: а) вовлечение подростков в социокультурное пространство дополнительного образования; б) активизация самообразования и самореализации подростков в социально-культурной деятельности; в) методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в условиях дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологией исходных теоретических положений, использованием современных достижений психолого-педагогической науки, а также взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях и выступлениях на международных (Варшава 2009, Прага 2010, Краков 2013, Санкт-Петербург 2011, Челябинск 2010, 2011, 2012, Омск 2010, Екатеринбург, 2012) и региональных (Петропавловск 2009); публикациях в журналах «Современный научный вестник», «Мир науки, культуры, образования», «Фундаментальные исследования», «Европейский журнал современного образования»; в отчетах на заседаниях кафедры социально-культурной деятельности ЧГАКИ.
Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 20 публикациях автора.
Структура диссертации: соответствует логике научного исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 212 источников. Текст изложен на 186 страницах, включает 15 таблиц и 12 рисунков.
Проблема развития информационной компетенции в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования в психолого-педагогических исследованиях
Система воспитания, образования, на которую возложена обязанность подготовки подрастающего поколения к жизни в информационно перегруженной среде, вынуждена пересматривать образовательные задачи с учетом потребностей общества. XXI век является веком информации и научных знаний, и это ставит перед системой воспитания, образования принципиально новую глобальную проблему подготовки подростков к жизни и деятельности в быстро меняющихся условиях информационного общества. Достижение поставленных задач будет эффективно, если будет учитываться тот факт, что компетенции подростка формируются и развиваются не только в общеобразовательных учреждениях: новый вектор развития информационной компетенции подростков обеспечивает система дополнительного образования детей.
В связи с этим, дополнительное образование подростков не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, а самостоятельный источник образования, способствующий достижению исследуемой компетенции в социально-культурной деятельности подростков.
Одной из тенденций модернизации образования является выдвижение в качестве приоритетного - компетентностного подхода в образовательном процессе. Исследованию феномена компетентности посвящены работы: (В. И. Байденко [15], А. С. Белкин [20], А. А. Вербицкий [29], Н. А. Гришанова [45], Э. Ф. Зеер [60], И. А. Зимняя [63], Д. А. Иванов [65], А. П. Тряпицына [163], С. Е. Шишов [188], А. В. Хуторской [175] и др.), так и зарубежными: Г. Клемп [203], Д. Мак-Клелланд [204], Дж. Равен [205], К. Шнайдер [206], Л. Спенсер [207] и др.
В работах данных исследователей компетентностный подход рассматривается как подход, направленный на развитие способности личности действовать в различных проблемных ситуациях. Такие способности признаются значимыми за пределами системы образования. Таким образом, компетентностный подход позволяет привести образование в соответствие с потребностями рынка труда и реализует заказ работодателей на подготовку компетентных специалистов.
Основными характеристиками компетентностного подхода являются [16], [20], [22], [108], [176]:
- широкая практическая направленность, актуализирующая в условиях деятельности обучающегося как собственно профессиональные умения и навыки, так и социально-личностные умения и навыки;
- системность результатов обучения, планируемых по образовательной программе в целом, по учебным дисциплинам, а также интегративность как направленность на достижение главной цели — развитие компетентной личности;
- комплексность, предполагающая, наряду с планируемыми результатами обучения, критерии их достижения, а также методики контроля и необходимые условия достижения планируемых результатов;
- систематичность мониторинга с последующей корректировкой результатов обучения, процессов и средств их достижения с целью улучшения программы обучения;
- всесторонний учет интересов и потребностей как гармоничное сочетание в системе целей образовательной программы противоречивых интересов и потребностей подростков, государства и общества;
- открытость как прозрачность и ясность целей образовательной программы, заинтересованность сторон в определении и корректировке целей программы, отвечающих национальным и международным рекомендациям.
Компетентностный подход предполагает оценку того, насколько обучаемый, овладев какими-то знаниями, умеет применять их на практике. Внедрение компетентностного подхода подтверждено в решении Коллегии Министерства науки и образования РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Итоговым документом, закрепившим переход к обучению на компетентностный основе, стали образовательные стандарты третьего поколения [133].
В нормативных документах Российской Федерации и Республики Казахстан отражена актуальность проблемы развития информационной компетенции подростков. Так, в федеральном законе о дополнительном образовании, а также в программе развития образования Республики Казахстан до 2020 года [58], обращено внимание, что подростки должны уметь работать с различными видами информации с помощью компьютера и других средств, организовывать собственную информационную деятельность, уметь пользоваться новыми информационно коммуникационными технологиями и т.д.
Следует отметить, что в национальном проекте «Интеллектуальная нация - 2020» президент Н. А. Назарбаев отметил необходимость инновационного развития системы образования. «Надо добиться того, чтобы наша молодежь умела не только получать, но и создавать новые знания. Самым ценным знанием сегодня становится креативное мышление, умение перерабатывать знания, рождать новые решения, информационные технологии и инновации», - отметил президент. Поэтому важнейшей задачей учреждений дополнительного образования является развитие таких качеств, как адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решения, готовность к демократическому общению, способность быстро адаптироваться в информационном обществе [126].
В федеральном законе о дополнительном образовании отмечается также то, что подростки должны обладать общекультурными и ключевыми компетентностями, которые находят свое отражение в требованиях к результатам освоения дополнительных программ. К таким результатам образования относятся:
- ключевые компетентности, имеющие универсальное значение для различных видов деятельности (обобщенные способы решения учебных задач; исследовательские, коммуникативные и информационные умения), умение работать с разными источниками информации;
- готовность к профессиональному выбору, умение ориентироваться в мире профессий, в ситуации на рынке труда и в системе профессионального образования с учетом собственных интересов и возможностей.
Болонское соглашение, подписанное Россией в 2003 г. стимулировало освоение компетентностного подхода в сфере образования, который заключается в развитии ключевых компетенций, которые определяют успешную адаптацию в производственном и научном сообществах [18].
Таким образом, можно сделать вывод, что в последние годы идет постепенное изменение сущности образования. Модернизация образования характеризуется следующими основными тенденциями [17], [31], [67], [154], [177]:
- непрерывность образования. Эта тенденция обеспечивает преемственность обучении. Каждый уровень обучения рассматривается в системе непрерывного процесса обучения [2], [30], [31].
- Информатизация образования. Интенсивное развитие информационно-коммуникационных технологий дает возможность каждому выбрать индивидуальную образовательную программу в социокультурном пространстве, дистанционные формы обучения [8], [10], [26], [59], [68], [85], [109], [130]. - Интеграция образования. Современные информационно-коммуникационные технологии, развитие сети Интернет способствуют расширению социально-культурной деятельности, его глобализации, привлечению обучаемых независимо от территориальных делений и национальных границ [1], [42], [52], [71], [87], [115], [148].
- Индивидуализация и дифференциация образования, т.е. создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося, что позволяет обеспечить каждому условия для максимального развития способностей, повышает мотивационную составляющую образовательного процесса [1], [66], [180].
Для того чтобы рассмотреть специфику содержания исследуемых понятий необходимо в первую очередь обратиться к историко-педагогическому анализу и эволюции понятий «компетенция» и «социокультурное пространство». Проведенный в рамках нашего исследования анализ теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, периодических публикаций позволил нам заключить, что в своем развитии информационные технологии, а также понятия «компетенция», «социокультурное пространство» прошли три основных этапа.
Педагогические условия реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
Результаты, полученные в ходе анализа литературы по социально-культурной деятельности и педагогике, разработки модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования, позволили нам сделать вывод о необходимости создании определенных педагогических условий для реализации модели.
Педагогические условия - это обстоятельства, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической системы. Под педагогическими условиями понимают обстоятельства, от которых зависит развитие личности, обстановку, в которой происходит это развитие. «Условия - это те составные части или характеристики социокультурного пространства, в котором развиваются подростки».
Педагогические условия способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием разнообразных факторов. Возможность управления образовательным процессом реализуется через нейтрализацию негативных факторов и создание позитивных педагогических условий, в которых разворачивается социально-культурная деятельность.
В философии под условиями понимается «то, отчего зависит нечто другое, обусловленное». Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы.
Педагогические условия являются теми реальными «обстоятельствами, установленными правилами», при которых развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования может быть успешно реализовано. В исследованиях В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, В. А. Беликова, М. Е. Дуранова, Т. Е. Климовой, А. Я. Наин, Н. М. Яковлевой и др. условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, форм, средств, направленные на достижение поставленной цели, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром подростков (потребности, интерес, ценностные ориентации и т.д.).
Как отмечает В. И. Андреев [4], [5] существующее понятие «педагогические условия» определяется как совокупность факторов, компонентов образовательного процесса, обеспечивающих успешность обучения.
Ю. К. Бабанский определяет педагогические условия как обстановку, при которой компоненты образовательного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность преподавателю плодотворно преподавать, руководить образовательным процессом, а обучаемым - успешно учиться [12].
М. Е. Дуранов [50], Н. М. Яковлева [200] определяют педагогические условия как совокупность мер или объективных возможностей педагогического процесса.
А. Я. Наин определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственнй среды, направленных на решение поставленных задач [101].
Успешность выделения комплекса педагогических условий способствует развитию всех компонентов педагогического процесса; зависит от особенностей функционирования цели, содержания исследуемого процесса, характера деятельности педагога дополнительного образования и подростков.
Анализ исследований, посвященных выявлению педагогических условий, способствующих решению тех или иных образовательно воспитательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют четыре основных типа:
- целевое (подходы и принципы);
- информационное (содержание образовательно-воспитательной и досуговой деятельности; когнитивная основа педагогического процесса);
- личностное (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа данного процесса);
- технологическое (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательно-воспитательной и досуговой деятельности; процессуально-методическая основа педагогического процесса) [39].
Следуя за позицией Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой [194], под педагогическими условиями будем понимать совокупность внешних объектов и внутренних обстоятельств, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы.
Данное определение дает нам основание рассматривать педагогические условия, которые будут способствовать эффективной организации процесса развития информационной компетенции в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования.
Перед тем, как рассмотреть педагогические условия применительно к теме нашей проблемы, рассмотрим, как решалась подобная проблема в исследованиях, близких к рассматриваемой тематике.
Паламарчук Л.Н. [116] выделяет следующие педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования информационно технологической компетентности: актуализация и переконструирование ключевых информационно-технологических компетенций в содержании курса «Информатика и ИКТ»; применение проблемно-познавательных заданий; интеграция мультимедийных материалов и технологий с методом учебного проекта.
Черкашена Л. С. [179] выделяет следующие организационно-педагогические условия развития информационной компетенции: вовлечение педагогов в процесс целеобразования, подготовки, принятия и реализации управленческих решений, изменение способов взаимодействия на основе построения субъектных отношений; развитие технологической готовности педагогов к формированию информационной компетенции через организацию специальной работы, нацеленной на овладение способами формирования информационной компетенции; содействие развитию рефлексивных умений участников образовательного процесса; учет различий в уровнях сформированности информационной компетенции при проектировании учебных занятий и организации их внеурочной информационной деятельности; реализация технологии управленческого цикла.
Выявленные авторами педагогические условия развития информационной компетенции, видятся нам возможными и при формировании информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, диссертационные исследования [46], [76], [124], [142], [149], [174] мы пришли к выводу, что для повышения эффективности процесса развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования необходимо создание следующих педагогических условий:
Вовлечение подростков в виртуальное социокультурное пространство дополнительного образования. Говоря о виртуальном образовании, исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы образования и воспитания. Виртуальное дополнительное образование - это процесс и результат взаимодействия субъектов и объектов образования, сопровождаемый созданием ими виртуального социокультурного пространства, специфику которого определяют именно данные объекты и субъекты. Существование виртуального образовательного пространства вне коммуникации педагога дополнительного образования, подростков и воспитательных объектов невозможно.
Важно подчеркнуть, что социально-культурная деятельность в исследуемом пространстве не является антагонистичным в отношении к существующим формам педагогического процесса и не отрицает имеющиеся образовательные тенденции. Новое естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, и способствует созданию мобильного виртуального социокультурного пространства [49].
Современные ученые и практики определяют виртуальное социокультурное пространство следующим образом. Так, Т. Тропина трактует виртуальное пространство как информационное пространство, в котором находятся сведения о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах, представленные в математическом, символьном или любом другом виде и находящиеся в процессе движения по локальным и глобальным компьютерным сетям, либо сведения, хранящиеся в памяти любого физического или виртуального устройства, а также другого носителя, специально предназначенного для их хранения, обработки и передачи.
Р. В. Шагиева определяет виртуальное пространство как «совокупное отображение объектов, явлений, процессов и связей физического мира в памяти компьютера, информационно-коммуникационных систем».
Реализация модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
Представив основные положения проблемы развития информационной компетенции подростков (глава 1), выявив исходный уровень информационной компетенции подростков (параграф 2.1), сосредоточим свое внимание в данном параграфе на описании основных направлений работы по реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования на фоне комплекса условий ее эффективного функционирования.
В данном параграфе диссертационного исследования представлены содержание и результаты формирующего этапа экспериментальной работы, который проводился под нашим непосредственным руководством и при нашем участии, что позволило иметь представление о характере его проведения. Использованы такие методы исследования, как экспериментальная работа, наблюдение, моделирование, мониторинг показателей информационной компетенции подростков.
С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с программой организации экспериментальной работы, нами был проведен формирующий этап, основным направлением которого стала организация работы по проверке гипотезы исследования и внедрению результатов исследования в учреждения дополнительного образования.
Цель формирующего этапа экспериментальной работы состояла в реализации разработанной модели на фоне комплекса условий ее эффективного функционирования.
В рамках формирующего этапа экспериментальной работы решались следующие задачи:
1. провести экспериментальную работу по проверке эффективности модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования на фоне выделенного комплекса педагогических условий через:
а) мотиеационно-ценностный блок, позволяющий сформировать у подростков ценностное отношение и познавательный интерес к социально культурной деятельности;
б) содержательно-процессуальный блок, включающий весь объем содержания образовательного процесса (элективные курсы), направленный на развитие информационной компетенции подростков, а также обоснование выбора форм, методов и средств;
в) оценочно-корректирующий блок, позволяющий устранить недостатки процесса развития информационной компетенции подростков.
Данный блок предполагает выделение критериев, показателей, уровней сформированности информационной компетенции.
2. Внедрение комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели развития информационной компетенции подростков:
а) вовлечение подростков в виртуальное социокультурное пространство дополнительного образования;
б) активизация самообразования и самореализации подростков в социально-культурной деятельности;
в) методическое обеспечение процесса развития информационной компетенции подростков в условиях дополнительного образования.
3. Определение соответствия полученных результатов основным теоретическим положениям исследования и проведение коррекции модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования.
4. Учет и фиксация изменений в процессе развития информационной компетенции подростков, определение динамики уровня сформированности информационной компетенции.
Экспериментальная работа на формирующем этапе была организована на основании результатов констатирующего этапа эксперимента: в ЭГ-1 процесс развития информационной компетенции подростков осуществлялся с учетом разработанной модели, первого и второго условий; в ЭГ-2 реализовывалась модель, второе и третье педагогические условия; в ЭГ-3 — модель с учетом первого и третьего условий; в ЭГ-4 - проверялась эффективность использования модели и комплекса педагогических условий, выдвинутых в гипотезе. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты разработанной модели без реализации педагогических условий.
Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно с учетом выделенных педагогических условий. Каждый этап имеет специфическую характеристику и отражает переход состояния развития информационной компетенции подростков от низкого уровня к высокому. Отметим, что выделенные этапы носят условный характер, и являются обязательным и необходимым звеном в процессе развития информационной компетенции подростков, так как, представляют собой компоненты «внутренней» структуры системы социально-культурной деятельности и служат для оптимальной организации данного вида деятельности.
В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы выяснилось, что большинство подростков обладают низким уровнем сформированности информационной компетенции. Принимая это во внимание, на основе системно-деятельностного, компетентностного и аксиологического подходов нами разработана модель развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования, которая основана на принципах системности, открытости, научности, диалогичности взаимодействия, индивидуальной адаптируемости, творческой активности, сознательности информационной деятельности.
Представим конкретные процедуры реализации разработанной нами модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования.
Согласно построенной модели, исследуемый процесс осуществлялся через следующие блоки: мотивационно-ценностный (проявление мотивации к социально-культурной деятельности), содержательно-процессуальный (усвоение информационных знаний, умений, а также формирование качеств личности, обеспечивающих готовность и способность к самообразованию и самореализации) и оценочно-коррекционный (оценка и устранение недостатков процесса развития информационной компетенции).
В рамках мотивационно-ценностного блока особое внимание отводилось развитию мотивации. При освоении элективных курсов подростки должны иметь устойчивую информационную мотивационную потребность, определяющую успешность социально-культурной деятельности. Социально-культурная деятельность определяется двумя типами мотивов: внутренней мотивацией и целеполаганием. Мотивы и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направленность, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении [123].
Поэтому актуальным возник вопрос разработки и реализации элективных курсов «Виртуальное пространство современной культуры», «Информационная культура общения», «Мультимедиа технологии в социокультурном пространстве» главной целью которых является развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования.
Мотивация предполагает побуждение к освоению элективных курсов, связанное с потребностью в расширении знаний, овладении эффективными приемами и способами работы с информацией, а также применения информационно-коммуникационных технологий. Внутренние мотивы необходимы для проявления способностей и качеств личности.
Стимулирование подростков к информационной деятельности обеспечивалось созданием проблемных ситуаций ориентированных на жизненный опыт, ситуаций выбора дифференцированных заданий, а также методов и средств в соответствии с осознанной и принятой целью. Социально-культурная деятельность осуществлялась посредством использования методического обеспечения, включающего такие формы, как, виртуальный лабораторный практикум, виртуальные экскурсии и олимпиады, дифференцированные задания для самостоятельной работы, консультации с педагогом (индивидуальные и групповые), методы — метод «мозгового штурма», метод проектов, рефлексии, самооценки, и средства -кейсы на электронных носителях.
Анализ результатов экспериментальной работы по развитию информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования
В данном параграфе представлены результаты экспериментальной работы и сделаны общие выводы по исследованию эффективности модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования на фоне выделенных педагогических условий.
В соответствии с программой экспериментальной работы по реализации модели развития информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве в условиях дополнительного образования нами проведен констатирующий этап экспериментальной работы, который показал в целом низкий сформированности информационной компетенции подростков. Исходя из этого, формирующий этап был направлен на реализацию модели развития информационной компетенции подростков и комплекса педагогических условий ее функционирования. Обобщающий этап эксперимента в соответствии с программой был направлен на уточнение и конкретизацию основных положений гипотезы, на выявление итогового уровня информационной компетенции подростков, обобщение полученных данных методами математической статистики, а также анализа и оформления результатов педагогического исследования.
Основные задачи данного этапа работы:
- выявление эффективности реализации разработанной модели, путем отслеживания динамики уровня информационной компетенции подростков, а также сопоставления данных, полученных на констатирующем и обобщающем этапах экспериментальной работы;
- обработка полученных данных путем теоретического анализа и методов математической статистики;
- анализ результатов исследования, формулировка выводов и подведение итогов экспериментальной работы;
- внедрение результатов исследования в практику работы учреждений дополнительного образования.
Разработанная на основе системно-деятельностного, компетентностного и аксиологического подходов модель обеспечивала поэтапное развитие информационной компетенции подростков. В связи с этим, проведение промежуточного среза в экспериментальных и контрольных группах осуществлялось по завершении каждого блока модели: мотивационно-ценностного - начальный срез (на констатирующем этапе), содержательно-процессуального - промежуточный (на формирующем этапе), и оценочно-корректирующего - итоговый срез (на обобщающем этапе).
Определение уровня информационной компетенции подростков на формирующем и обобщающем этапах осуществлялось нами по тому же принципу, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Подробное описание процедуры его проведения представлено в параграфе 2.1 настоящего исследования.
Результаты начального среза, представленные в параграфе 2.1 диссертационного исследования, показали в целом низкий уровень информационной компетенции. В течение экспериментальной работы мы наблюдали за деятельностью подростков в экспериментальных группах; фиксировали, какие изменения происходили в развитии личностных качеств, способствующих самообразованию и самореализации, в накоплении и систематизации информационных знаний; как развивались информационные умения и навыки, как это влияло на выбор дальнейшего профиля обучения. При анализе работ мы определили, что большую трудность у подростков вызывали попытки обобщения знаний, систематизации информации в рамках самостоятельной деятельности; применении ранее полученных знаний на практике; выделении в источнике информации аргументов, обосновывающих определенный вывод; предпочтение делать задания по образцу.
Проведенный в конце промежуточный срез, результаты которого представлены в таблице 10, позволил констатировать, что уровень информационной компетенции подростков в ЭГ-1 - ЭГ-4, по сравнению с начальным срезом, повысился.
На основе полученных данных можно сделать вывод о наличии положительного изменения уровня информационной компетенции подростков по всем выделенным критериям в процессе реализации разработанной модели, реализуемой на фоне выделенных педагогических условий.
Результаты промежуточного среза позволяют отметить позитивные изменения в уровнях сформированности информационной компетенции подростков в ЭГ-1 - ЭГ-4. Так, число участников эксперимента с низким уровнем сформированности информационной компетенции снизилось в экспериментальных группах на 4-6 человек, произошло перераспределение участников с низкого уровня на средний и высокий. В контрольной группе зафиксировано незначительное изменение - 1 человек перешел на средний уровень информационной компетенции.
Для формулирования окончательного вывода о степени эффективности разработанной модели на обобщающем этапе экспериментальной работы совместно с экспертами был проведен итоговый срез для оценки уровня информационной компетенции в соответствии с разработанной критериально-уровневой шкалой.
Перейдем к рассмотрению критерия мотивации. Результаты представлены в таблице 11 и на рисунке 8.
Сравнивая уровень сформированности мотивации на начальном и итоговом срезах, можно сделать следующие выводы:
- количество подростков, имеющих низкий уровень мотивации, снизилось в ЭГ-1 на 69,01%, в ЭГ-2 на 57,1%, в ЭГ-3 на 60%, в ЭГ-4 на 76,63%, в КГ на 17,29%;
- количество подростков, имеющих высокий уровень мотивации, повысилось в ЭГ-1 на 34,53%, в ЭГ-2 на 32,11%, в ЭГ-3 на 30%, в ЭГ-4 на 40%, в КГ на 13,84%.
Из результатов итогового среза видно, что наибольшие изменения произошли в ЭГ-4 -41%; в КГ изменения не значительные - 17,24%.
Рассмотрим когнитивный критерий информационной компетенции -информационные знания. Результаты представлены в таблице 12 и на рисунке 9.
Как видно из таблицы 12 во всех экспериментальных группах наблюдается положительная динамика сформированности уровня информационных знаний. В первую очередь подчеркнем, что произошло перераспределение подростков по уровням. Так, в экспериментальных группах значительно сократилось количество подростков, обладающих низким уровнем сформированности информационных знаний.
Похожие диссертации на Развитие информационной компетенции подростков в социокультурном пространстве дополнительного образования
-
