Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 20
1.1. Теоретический анализ проблемы формирования социально-культурной активности подростков в дополнительном образовании 20
1.2. Модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 42
1.3. Педагогические условия реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 76
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 102
2.1. Цель и задачи экспериментальной работы 102
2.2. Реализация модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 119
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования 144
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Список литературы
- Модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
- Педагогические условия реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
- Реализация модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
- Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социально-экономические и общественно-политические процессы, которые происходят в настоящее время в России, выдвигают высокие требования к уровню активности личности. Более того, активность личности на современном этапе не может рассматриваться в отрыве от культурной среды, в которой происходит ее жизнедеятельность. Динамичность и изменчивость современных условий предполагает обязательное включение личности в преобразовательное взаимодействие со средой и социумом. В современном обществе человек имеет широкие возможности для творческого поиска, для проявления активности во всех сферах общественной жизни, в том числе в социально-культурной деятельности, которая предоставляет максимальные возможности для выражения качеств личности, формирования навыков самостоятельной деятельности в социокультурном пространстве, осознанного выбора видов и форм творческой самореализации.
Однако возможности реализации социально-культурной активности подрастающего поколения нередко затруднены противоречиями между потребностями социума в формировании активной личности и индифферентностью современного молодого человека, его отчуждением от участия в деятельности институтов сфер культуры и образования. В практике социально-культурной деятельности на протяжении ряда лет отмечено существование субъект-объектных концепций, ориентированных на односторонне рационалистические представления о человеке и, как следствие этого, рассматривающих участника культурных мероприятий в качестве объекта. Это привело к тому, что культурная активность стала пониматься как активность исполнителя.
Системный кризис конца XX - начала XXI века привел к серьёзным изменениям в общественных институтах воспитания. Уже несколько лет Россия находится на этапе создания правового государства и гражданского общества, возрождения общечеловеческих и национальных идеалов и ценностей. Очевидно, эти процессы не могут не отразиться на самой системе образования и результатах ее функционирования.
По данным Ежегодных государственных докладов о положении детей и молодежи в РФ (2008-2010 гг.) социально-культурные процессы в современной России характеризуются снижением общественной активности россиян, падением престижа позитивной, конструктивной общественно полезной деятельности среди подрастающего поколения, а проявление активной личностной позиции нередко принимает порицаемые, а порой и противозаконные формы. Для современной молодежи характерными являются повышение уровня тревожности, распространение фаталистических установок, связанных с собственным будущим и будущим государства, общее снижение социально-культурной активности. Результаты анализа социальных ориентации и готовности к социальным действиям подростков, проведенного ИВ. Сиволобовой (2009 г.), свидетельствует о том, что лишь 32% опрошенных подростков волнуют события, не затрагивающие непосредственно их жизнь, лишь 22% хотели бы принимать участие в деятельности, имеющей позитивную направленность в интересах их ближайшего окружения и лишь 7% способны быть инициаторами подобной деятельности, смогли бы участвовать в ее планировании и организации. Подобного рода ситуация не позволяет говорить о наличии благополучных условий для стихийного развития социально-культурной активности подрастающего по-
каления. В связи с этим как на государственном, так и на местном уровне в системе образования все большее внимание уделяется активизации воздействия на данный процесс регулируемых факторов социализации.
Вступление человека в социальные связи и отношения осуществляется в системе обучения и воспитания учащихся в школе и учреждениях дополнительного образования в активной социально-культурной, общественно-политической жизни, в общении в се^ мье, образующих ближайшее социокультурное окружение ребенка и среду для его разви-
тия.
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» определена роль образования в развитии российского общества В этом документе отмечено, что образование должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, способностей самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, сотрудничать (Кон-цепция модернизации российского образования до 2010 года).
В современных основополагающих документах для системы образования на федеральном уровне «Национальной доктрине образования до 2025 года», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.), «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» (2009 г.), положенной в основу Федеральных государственных образовательных стандартов, приоритетной обозначается задача воспитания человека, стремящегося к осознанному участию в различных сферах социально-культурной жизни. Это приводит к необходимости акцентировать внимание в современной педагогической теории и практике на вопросах создания условий для становления социально-культурной направленности личности, формирования готовности к социально-культурным действиям и взаимодействию с социумом, приобщения подрастающего поколения к деятельности, направленной на творческое преобразование окружающей действительности.
В силу психофизиологических особенностей и общения со сверстниками, как ведущего вида деятельности подростков, их готовности и желания совершать социально-значимые действия, интерес к изучению социально-культурной активности данной категории является весьма обоснованным и актуальным. Немаловажно и то, что социально-культурная активность составляет необходимый элемент и условие развития общества. Это один из путей утверждения нового в различных областях и сферах жизни.
Многочисленные исследования (ВГ. Асеев, АГ. Здравомыслов, В А Ядов и др.) показывают, что с ростом уровня образованности и расширением кругозора людей усиливается многократно их стремление к активному участию в процессах, происходящих в социальной среде, к реализации своего творческого потенциала, его развитию. Повышение общего уровня жизни, развитие социальных гарантий в сфере образования и других социальных сферах создает предпосылки к росту социально-культурной активности личности, позволяет человеку пробовать свои силы в различных сферах жизнедеятельности.
В этих же работах исследуется положение о связи активности личности с ее потребностями, поскольку именно потребности предполагают осознанный выбор определенных целей, их коррекцию, присвоение и принятие соответствующих решений. От человека в данной ситуации требуется иной уровень проявления его активности, так как серьезно меняется его роль и место в обществе, а следовательно, повышается значение
социально-культурной активности и социальной ответственности не только как свойств коллектива и группы, но и как одного из важных свойств личности, что приводит к проявлению ее социальной позиции, включающей систему установок, целей ценностей, мотивов. При этом следует понимать, что социально активная позиция взрослого человека формируется в основе своей в школьные годы в системе общего и дополнительного образования.
Дополнительное образование, как специальная образовательная деятельность, направленная на удовлетворение индивидуальных запросов детей и молодежи, творческое освоение ими новой информации, формирование новых жизненных умений, их самоопределение и самореализацию (В А. Горский), было введено на законодательном уровне в 1992 году Законом РФ «Об образовании». Одним из основных видов деятельности, характерных для дополнительного образования является культурно-досуговая деятельность, которая выполняет рекреационную и коммуникативную функцию. Наряду с образовательной деятельностью культурно-досуговая деятельность в учреждении дополнительного образования создает реальные возможности для самопознания, самоопределения, самореализации ребенка.
Дополнительное образование обладает высокими социально-педагогическими возможностями для развития социально-культурной активности молодого поколения, поскольку именно в среде дополнительного образования на основе ее многопрофильно-сти, доступности и открытости, ориентированности на интересы ребенка, ориентированности на сотрудничество педагога и ребенка в познании и преобразовании мира возможно обеспечение широкого спектра социальных контактов молодого человека с учетом динамики их возрастного развития.
Среда дополнительного образования характеризуется рядом особенностей, одной из которых является ее полисубъектность, подразумевающая возникновение специфического взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях, которые во многом определяют эффективность и способствуют развитию всех участников образовательного процесса. Полисубъектность воспитательной среды дополнительного образования основана на совокупности субъектов образовательного процесса, каждый из которых относительно своей специфики инициирует, проектирует, организует и осуществляет воспитательную деятельность. В рамках дополнительного образования полисубъектом выступает триада «педагог-ребенок-родитель», в результате взаимодействия которых складываются многоуровневые субъект-субъектные отношения.
Несмотря на имеющиеся исследования проблем формирования социально-культурной активности в системе дополнительного образования, в рамках которых раскрываются методы развития качеств личности подростков, спсюобствующих проявлению их социально-культурной активности и инициативы, без должного внимания, к сожалению, остаются вопросы, раскрывающие приемы, технологии и координацию деятельности субъектов образовательного процесса в дополнительном образовании, а также требуется более глубокое освещение содержательной стороны обеспечения научно-методического сопровождения формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования. Все это позволяет нам обозначить ряд значительных противоречий:
на социально-педагогическом уровне — между возросшими требованиями российского общества и государства к воспитанию личности, способной проявлять социально-культурную активность на основе полученных знаний и приобретенного социально-культурного опыта, способствующей преобразованию окружающей действительности и недостаточно эффективной организацией данного стратегического направления в дополнительном образовании;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью научного обоснования процесса формирования социально-культурной активности подростков и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике организации образовательного процесса в полисубъектной среде дополнительного образования;
на научно-методическом уровне - между потребностью в развитии социально-культурной активности подростков в полисубьектной среде дополнительного образования на основе современных технологий социально-культурной деятельности и недостаточностью соответствующего научно-методического обеспечения данного процесса
Наличие данных противоречий обусловливает актуальность нашего исследования и позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости преодоления сложившихся выделенных противоречий и определении педагогических условий развития социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования. Выявленные противоречия и сформулированная проблема обусловили выбор темы исследования: «Формирование социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования, определить комплекс педагогических условий ее успешной реализации.
Объект исследования—система дополнительного образования детей.
Предмет исследования — научно-методическое обеспечение процесса формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования будет успешным, если:
данный процесс осуществляется в соответствии с научно обоснованной моделью формирования социально-культурной активности подростков, построенной на основе системного, деятельностного, личностно-развивающего и средового подходов;
реализация модели обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим в себя: построение индивидуальной траектории формирования социально-культурной активности подростков посредством реализации личностного потенциала в социально-культурной деятельности в полисубъектной среде учреждения дополнительного образования; использование современных социально-культурных технологий в организации социально-значимой деятельности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования; развитие профессиональной компетентности и готовности педагогов дополнительного образования к формированию социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования;
- будет разработана и внедрена методика формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:
-
На основе анализа становления и современного состояния исследуемой проблемы уточнить сущность и содержание, определить понятия «социально-культурная активность подростка», «формирование социально-культурной активности», «полисубъектная среда дополнительного образования детей».
-
Разработать и реализовать модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования.
-
Обосновать и проверить в ходе экспериментальной работы комплекс педагогических условий реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования и осуществить ее экспериментальную проверку.
-
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования.
Теоретико-методологическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику научных исследований (ВВ. Краевский, АВ. Усова, Н.О. Яковлева и др.).
В исследовании использовались следующие идеи, теории, положения: положения
общей теории систем (ЭВ. Блауберг, ВЛ Садовский, ЭГ.Юдин и др.); системный
подход в педагогике (ЮА Конаржевский, ПН. Сериков, 3 Л Тюмасева и др.); положения
теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (ВВ. Давыдов,
АЛ Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.); теории личностно-ориентщхханного образова
ния (ЕВ. Бондаревская, АЛ Гостев, И.С. Якиманская и др.); идеи личностно развиваю
щего подхода в педагогике (Э.Ф. Зеер, В Л Панов, АВ. Петровский); идеи средового под
хода в педагогике (ЛВ. Мардахаев, Ю.С. Мануйлов, В А Ясвин); философские, культу
рологические, психологические, педагогические концепции и идеи самореализации лично
сти (ЭВ. Галажинский, В Л Жуков, ПК. Чернявская и др.); теории развития системы
дополнительного образования (В А Горский, ЕВ. Евладова, АЯ. Журкина,
НА Соколова и др.); теории управления в образовательных системах (ЮА Конаржевский, ММ. Поташник, ЕАЯмбург и др.), теории педагогического моделирования (БА Глинский, ЯМ. Фридман, В А Штофф и др.); теории педагогического эксперимента (В Л Загвязинский, ВВ. Краевский и др.); теории педагогического и социально-педагогического проектирования (СМ. Маркова, ЭЛСундукова, В.З. Юсупов, НО. Яковлева и др.); идеи педагогики сотрудничества, педагогической поддержки (О.С. Газман, КБ. Крылова, РА Литвак и др.); идеи организации культурно-досуговой деятельности детей и подростков (ИЛ Ерошенков, АД Жарков, В.С.Русанова, Б А Титов) идеи использования возможностей социально-культурной деятельности в направлении развития активной жизненной позиции (TJT. Киселева, ЮД. Красильников, В.М. Рябков, ЕЮ. Стрельцова, КН. Ярошенко и др.)
Методами исследования стали: на поисково-теоретическом этапе - анализ и синтез (историографический, сравншельно-сопоставительньш, понятийно-терминолога-
ческий), устный опрос, тестирование, анкетирование, наблюдение, констатирующий этап эксперимента, методы математической статистики; на теоретико-экспериментальном этапе- обобщение опыта, абстрагирование-конкретизация, моделирование, проектирование, наблюдение, формирующий этап эксперимента, на обобщающем этапе -наблюдение, интервью, тестирование, анкетирование, итоговый констатирующий этап эксперимента, статистические методы.
База исследования представлена муниципальным учреждением дополнительного образования детей Центр творческого развития и гуманитарного образования «Перспектива» (г.Челябинск); муниципальными образовательными учреждениями (Калининский район, г.Челябинск). В исследовании на разных его этапах приняли участие 48 педагогов различной направленности, 9 методистов и 650 подростков.
Этапы исследования Исследование состояло из трех этапов и проводилось в 2007 - 2011 гг. Первый этап - поисково-теоретический (2007 - 2008 гг.). В ходе его проведения анализировались теоретические источники с целью установления степени научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии формирования социально-культурной активности подростков, воспитательные системы образовательных учреждений различного типа, программы развития и образовательные программы. Определялись научно-теоретические подходы и общая идея исследования: постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования. Проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы, определению психолого-педагогических основ формирования социально-культурной активности подростков.
Второй этап—теоретико-экспериментальный (2008—2010 гг.). Разрабатывались теоретические основы проблемы формирования социально-культурной акпшности подростков в дополнительном образовании в образовательном учреждении, осуществлялось построение модели данного процесса, определение комплекса педагогических условий реализации модели, практическое внедрение модели. Выявлены уровни и критерии развития социально-культурной активности подростка, а также диагностические методики их определения. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность модели и комплекса педагогических условий ее реализации.
Третий этап - сообщающий (2010 - 2011 гг.). Были проведены анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений модели и ее научно-методического обеспечения, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в целостном представлении теоретических и прикладных положений, раскрывающих психолого-педагогические механизмы, сущность и особенности формирования сшиальнс-культурной активности подростков в полисубьектной среде дополнительного образования, и состоит в том, что:
- уточнено понятие «социально-культурная активность подростков», которую мы рассматриваем как интегральное качество личности подростка, обеспечивающее осознанное деятельное отношение к миру, направленное на позитивное преобразование социокультурной действительности посредством удовлетворения личностных и социально-значимых потребностей в субъект-субъектном взаимодействии подростков между собой и со взрослыми;
разработана модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования, которая рассматривается как сложная, многоуровневая динамическая система, включающая взаимосвязанные компоненты (целевой, содержательный, организационно-методический, оценочно-результативный), основана на интеграции системного, деятельностного, личностно-развивающего и средового подходов и раскрывает представления об организации и осуществлении целенаправленного процесса формирования социально-культурной активности подростков с учетом особенностей полисубъектной среды дополнительного образования;
выявлен комплекс педагогических условий, с)беспечивающий реализацию модели: построение индивидуальной траектории формирования социально-культурной активности подростков посредством реализации личностного потенциала в социально-культурной деятельности в полисубъектной среде учреждения дополнительного образования; использование современных социально-культурных технологий в обучении и организации социально-значимой деятельности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования; развитие профессиональной компетентности и методической готовности педагогов дополнительного образования к формированию социально-культурной активности подростков в полисубьекшой среде дополнительного образования;
- разработано научно-методическое обеспечение реализации комплекса педаго
гических условий формирования социально-культурной активности подростков, отра
жающее поэтапный характер использования социальнс-культурньгх технологии в орга
низации образовательного процесса в полисубъекгной среде дополнительного образова
ния.
Теоретическая значимость определяется наличием научно-обоснованных положений решения проблемы формирования социально-культурной активности подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования за счет того, что:
уточнено понятие и структура социально-культурной активности подростков, которые расширяют терминологическое пространство педагогической науки, в частности проблемы социально-культурной активности подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования;
определены методологические подходы (системный, деятельностный, личност-но-развивающий, средовый) и принципы реализации модели (гуманистической направленности, ценностной ориентации, диалогичности взаимодействия, культуросообразно-сти, іфиртдосообразносги, вариативности содержания социально-культурного воспитания, преемственности, центрации социального воспитания на развитии личности и педагогической поддержки), которые углубляют теоретико-методологические представления о сущности и особенностях формирования социально-культурной активности подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования;
- разработана модель формирования социально-культурной активности подрост
ков, соответствующая специфике и учитывающая особенности полисубъектнойсреды
дополнительного образования, которая обогащает теоретические разработки в области
внедрения социально-культурных технологий в дополнительное образование подрост
ков;
- предложенная методика формирования социально-культурной активности под
ростков представляет собой вариант интеграции эффективных способов осуществления
научно-методического обеспечения процесса формирования социально-культурной ак
тивности в полисубъектной среде дополнительного образования, а выделенные этапы на
учно-методического обеспечения (целеполагающий, диагностический, организационный,
деятельностный, аналитический) оптимизируют данный процесс.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
— предложенная модель, педагогические условия, социально-культурные техноло
гии, научно-методическое обеспечение процесса формирования социально-культурной
активности подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования воспроиз
водимы, продуктивны и допускают возможность применения в конкретных условиях
осуществления образовательного процесса в дополнительном образовании подростков;
- разработанный кригериальнсьдиагаостический аппарат исследования может
применяться при оценке результатов формирования социально-культурной активности
подростков в полисубъектной среде дополнительного образования;
— полученные результаты могут был. использованы при проектировании образо
вательных программ и конструировании учебно-воспитательного процесса в системе до
полнительного образования, а также при обучении, подготовке и переподготовке педаго
гов, реализующих программы дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социально-культурная активность подростка - это интегральное качество личности, обеспечивающее осознанное деятельное отношение к миру, направленное на позитивное преобразование социокультурной действительности посредством удовлетворения личностных и социально-значимых потребностей в субъект-субъектном взаимодействии подростков между собой и со взрослыми. Особенность уточненного понятия состоит в интеграции деятельностного, личностно-развивающего и средового подходов, требующей от педагогов дополнительного образования формировать у подростков мотивацию на проявление социально-культурной активности, умение проявлять сознательность, социальную инициативу и социальную ответственность как личностные и социально-значимые качества, а также готовность к взаимодействию с объектами социокультурной среды для успешного удовлетворения жизненно важных индивидуальных потребностей и интересов подростков.
-
Модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования представляет собой многоуровневую функциональную систему, которая направлена на повышение интереса к проявлению социально-культурной активности, повышение уровня осознанности, самоопределения, саморазвития и самореализации подростков в полисубъекгной среде дополнительного образования и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-методического и оценочно-результативного блоков, наполнение которых основано на системном, деятельностном, личностно-развивающем и средовом подходе и реализуется на принципах гуманистической направленности, ценностной ориентации, диалогичности взаимодействия, культуросообразности, природосообразности, вариативности социального воспитания, преемственности, центрации социального воспитания на развитии личности, педагогической поддержки. Особенность модели заключается в разработке психо-
лого-педагогических механизмов реализации функций ценностной ориентации, самоопределения, самореализации, социальной адаптации подростков в их интеграционной взаимосвязи, что обусловлено спецификой учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования.
-
Комплекс предложенных педагогических условий обеспечивает реализацию модели, развитие личностных и социально-значимых качеств подростков, рост мотивации к проявлению социально-культурной активности посредством актуализации взаимосвязи с объектами полисубъектной среды дополнительного образования и создания ситуации успеха.
-
Научно-методическое обеспечение формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования представляет собой систему социально-культурных технологий (групповых технологий, технологии коллективной творческой деятельности, технологий клубной работы и др.), используемых на различных этапах реализации этого процесса (целеполагающем, диагностическом, организационном, деятельностном, аналитическом) с учетом разработанного комплекса педагогических условий.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется достоверностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии, теории социально-культурной деятельности, педагогике и другим смежным наукам; обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы, комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных; соответствием диссертации паспорту научной специальности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в работе российских и региональных научных и научно-практических конференций: Г/ Международная студенческая научно-практическая конференция «Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях» (Чистополь, 2009), Международная конференция "Личность и общество: проблемы взаимодействия" (Челябинск, 2010), ХШ Всероссийские социально-педагогические чтения: развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров (Москва, 2010), Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие дополнительного образования в России» (Челябинск, 2011), «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Москва, 2010), «Социальная работа в регионе: состояние, проблемы и перспективы» (Уфа, 2009), «Челябинск многонациональный: школа содружества и взаимопонимания; проблемы духовно-нравственного здоровья общества и молодежь» (Челябинск, 2009), ««Молодежь в социальном взаимодействии: самореализация, социальная активность, интеграция» (Челябинск, 2009), «Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования» (Челябинск, 2009), реализации модели педагогической поддержки формирования социально-культурной активности подростков в образовательных учреждениях различного типа в МОУ СОШ №78, МУДОД ЦГРиГО «Перспектива», МОУ Детский дом №14 (г.Челябинск); обсуждении результатов исследований на методологических семинарах и заседаниях кафедр педагогики; социальной
работы, педагогики и психологии Челябинского государственного педагогического университета. Также результаты исследования на разных его этапах публиковались в сборниках статей и в ведущих рецензируемых научных журналах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы в объеме 184 источников, приложений. Объем диссертации 189 страниц, содержит 34 таблицы, 9 рисунков.
Модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
В начале третьего тысячелетия, в условиях социокультурной модернизации российского общества, появляется необходимость переосмысления проблемы социально-культурной активности личности. По данным государственных докладов о положении детей и молодежи социальные процессы в современной России характеризуются снижением общественной активности соотечественников, падением престижа позитивной, конструктивной общественно полезной деятельности, а проявление активной личностной позиции нередко принимает порицаемые, а порой - и противозаконные формы. Такая ситуация обусловливает необходимость поиска новых эффективных форм и механизмов стимулирования позитивной социально-культурной активности личности подрастающего поколения. Однако для того, чтобы стимулировать активность подрастающего поколения, необходимо, прежде всего, определить сущность социально-культурной активности и рассмотреть предпосылки для развития данного качества личности в условиях дополнительного образования в образовательных учреждениях.
Становление проблемы социально-культурной активности личности как одной из проблем исследования в науке вообще и в социальной педагогике в частности связано, прежде всего, с наличием или отсутствием социального заказа на формирование личности социально активного типа, с уровнем развития теоретических представлений о данной проблеме и практического опыта по ее решению в условиях реальной педагогической практики. Весь период исследования проблемы социально-культурной активности личности можно условно разделить на четыре этапа.
Первый этап - до середины XIX века - характеризуется тем, что социальный заказ на формирование социально активной личности практически отсутствовал. Несмотря на то, что начиная с древних философских концепций понятию «активность» уделялось определенное место, его изучение не являлось системным и целенаправленным. В это время акцент при изучении вопроса ставился на роли активности в целом и социально-культурной активности в частности как качества человека в его индивидуальном развитии.
Основа концепции взаимодействия человека и общества, заложенная в Древней Индии, считала социально-культурную активность недопустимой. В древнем Китае под влиянием конфуцианства социально-культурная активность рассматривалась в непосредственной зависимости от ролевых установок и ценностных приоритетов индивида. Это означало, что «ее могли проявлять представители «высших» сословий, в задачу которых входило «повелевать и заботиться» о «младших» [71, с. 24].
В период расцвета философской мысли Древней Греции были сформулированы первые развернутые представления о политике и гражданской активности, что положило начало теоретическому исследованию данной проблемы. В римской философии, особенно в учении Марка Аврелия Антония достиг наивысшего развития акцент на необходимости практической деятельности, обусловленной общественной сущностью человека. Вера в неограниченные возможности человека, совмещенные с осознанием невозможности существования его вне общества, обусловили усиливающуюся со временем ориентацию на социально-культурную активность личности и ее проявление в социокультурной среде.
Целенаправленному формированию активности личности в педагогической практике данного периода уделяется весьма незначительное внимание. Данный вопрос не рассматривается в качестве педагогической проблемы, поскольку социально-культурная активность рассматривается как характеристика личности зрелого индивидуума [71, с. 28].
Таким образом, в большинстве исследований данного этапа развития представлений об изучаемом вопросе, социально-культурная активность понималась как соответствующее исполнение собственной социальной роли и активное сотрудничество с социумом.
Второй этап - середина XIX - начало XX века - характеризуется появлением идей гуманистов, которые признавали стремление личности к максимальному самовыражению посредством проявления собственной активности, в том числе и социально-культурной. В этот период начинает формироваться социальный заказ на личность, способную конструктивно влиять на окружающий мир. Однако следует отметить, что формирование такого заказа происходит достаточно медленно, а социально-культурная активность рассматривается многими философами исключительно как проявление свободы и творчества человека (концепции Гегеля, Канта). С этой точки зрения реальной сферой проявления социально-культурной активности личности становится построение на земле «царства разума», в котором люди будут совершенными во всех отношениях, восторжествует гармония интересов свободного индивида и справедливого общества, гуманизм станет высшей нормой, определяющей содержание всей социокультурной жизни» [26, с. 29-30].
Концепция диалектического материализма оказала существенное влияние на становления понятия «социально-культурной активности», поскольку оно рассматривается здесь как проявление сущностных сил человека и предпосылка общественно-исторического процесса. Иначе говоря, социально-культурная активность является проявлением высшей формы материи социальной и появляется сразу с возникновением общества и определенного типа культуры в нем.
Педагогические условия реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
Воспитательный потенциал родителей (семьи) во многом определяется ценностями, которые транслируются от родителей к детям. В зависимости от содержания ценностей можно выделить семьи с доминантой религиозных, светско-гуманистических, прагматических, утилитарных и гедонистических ценностей. От ценностных приоритетов семьи также зависит и цель семейного воспитания. Методы и средства воспитания в семье варьируются также довольно сильно: убеждение, рефлексивное слушание, эмоциональное заражение, просьба, требование, манипуляция, материальное поощрение, наказание и т.п. готовность к взаимодействию с другими социальными субъектами в сфере воспитания подростка также может весьма различаться: от крайней избирательности до полной открытости к выстраиванию полезного взаимодействия [128].
Воспитательный потенциал педагога дополнительного образования определяется ролью дополнительного образования детей - пространства свободного, добровольного, индивидуального освоения ребенком новых знаний, умений с учетом его способностей и потребностей и их практической реализации в окружающей жизни; актуализацией и востребованностью «дополнительных видов образовательной деятельности» обществом, семьей; типом, статусом структур дополнительного образования (учреждения, блока школьного образования; государственного, муниципального, частного, общественных статусов); направленностью образовательной деятельности (спортивная, естественно-научная, экологическая, художественная, туристско-краеведческая и др.), реализуемой педагогом; базовым профессиональным образованием педагога, его опытом, личностными качествами.
Воспитательный потенциал педагога дополнительного образования заключен в специфических ценностях конкретной профессионально ориентированной образовательной деятельности; в гуманистической и демократической организации этой деятельности, осуществляемой в сотрудничестве, сотворчестве с детьми, в педагогически организуемой среде жизнедеятельности (детском объединении); в органичном взаимодействии теории и практики в процессе обучения; в широте выходов образовательной деятельности в окружающее социокультурное пространство; в приоритетной роли самообразования и самовоспитания в личностно-профессиональном росте педагога. Особая ценность деятельности педагога дополнительного образования - в направленности на индивидуальное воспитание и развитие ребенка.
Методический компонент воспитательного потенциала педагога дополнительного образования зависит, прежде всего, от его профессионального мастерства, педагогического опыта, способности грамотно рефлексировать, выявлять типичные трудности и определять адекватные пути, средства, методики их преодоления. Составляющими потенциала являются концепции, программы образовательной деятельности учреждения дополнительного образования; методические материалы, публикации [137].
Воспитательный потенциал детского объединения, в которое включен подросток, определяется такими ценностными характеристиками как активность, самостоятельность, самореализация, творчество, созидание, забота, взаимопомощь, долг и т.д. Общей целью, которую ставят перед собой преимущественно взрослые члены или руководители деятельности детского объединения, является воспитание социально активного гражданина общества и государства через включение ребенка в окружающую жизнь и значимую для него и общества деятельность на основе добровольного выбора, самодеятельности, творчества, с учетом индивидуальных возможностей и способностей.
Методический компонент воспитательного потенциала детского объединения представлен программным обеспечением отбора содержания и организации деятельности детского объединения; конкретными методиками организации деятельности детского объединения (общественно полезной, трудовой, познавательной, патриотической и т.д.); практическими рекомен дациями, указаниями, методическими письмами и т.д.; реальным опытом, традициями. Методы воспитания характеризуются ориентацией на создание коллектива, в котором взаимодействуют общие и личные интересы участников, ориентацией на систему стимулов развития позитивной социально-культурной активности, инициативы, индивидуальных возможностей; ориентацией на эмоциональную комфортность в деятельности объединения.
Интерактивный компонент воспитательного потенциала детского общественного объединения проявляется в открытости, готовности к включению в воспитательный арсенал возможностей социума. Детское объединение может выступать базой развития самоуправления в образовательном учреждении, средством гражданского воспитания, и является нишей, которая формируется по заказу самих детей. Объединения, взаимодействуя с различными структурами социума, могут «...создавать сетевые общности детей и взрослых, интегрируя в них определенные позитивные общие ценности, тем самым расширяя и обогащая воспитательный потенциал всего социума» [146, с.73].
Среда косвенного воздействия в рамках нашей модели может быть охарактеризована посредством общего состояния экономики, уровня технологий, социальными, культурными, политическими факторами. Сопоставление параметров среды прямого воздействия с параметрами среды косвенного воздействия способно сделать более достоверной информацию тенденциях изменения реальных индикаторов.
Реализация модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
Следующая задача - выбор статистических критериев и показателей оценки результативности педагогического эксперимента. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению подростков, обладающих тем или иным уровнем сформированности социально-культурной активности в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы.
Чтобы проследить динамику процесса в ходе экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели:
Средний показатель (X), отражающий количественную оценку роста уровня сформированности социально-культурной активности подростков, который был вычислен по формуле:
Пых Однако приведенный выше критерий оценки результатов эксперимента позволяет судить об эффективности процесса формирования социально-культурной активности подростков лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода испытуемых с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленный выше статистический показатель не позволяет установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е.оценить качественный рост уровня сформированности социально-культурной активности подростков.
Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия Вилкоксона (W).
Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям диагностики уровня сформированности социально-культурной активности подростков, позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.
Следующая задача - обеспечение репрезентативности выборки. Под понятием репрезентативности принято понимать - представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Для достижения репрезентативности выборки необходимо построить некоторую выборочную совокупность (т.е. объект непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом будет отражать, представлять генеральную (т.е. объект в целом). В результате такого отражения появится возможность вполне обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность.
Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае подростков) по наиболее существенным для исследователя характеристикам. В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности, в которых доказано, что если форма закона распределения неизвестна, то 95%-й квантиль определяет экспериментальные данные наиболее точно. А это значит, что при уровне значимости а = 0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки [115, с.220].
В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали подростки г. Челябинска, принимающих участие в работе объединений дополнительного образования от 20 до 150 человек в каждом образовательном учреждении. Поэтому при определении объема выборки подростков мы основывались на исследованиях Y. Таго, в которых доказано, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-й ошибки должен составлять 50%[115,с.48].
Исходя из этого, в исследовании результаты педагогического эксперимента отслеживались по выборке, общий объем которой составил 180 подростков. Кроме этого, репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в эксперименте участвовали подростки, систематически принимающие участие в работе объединений дополнительного образования различных образовательных учреждений, сравнивались только группы одного и того же возраста (учащиеся 9-11 классов).
Для проведения экспериментальной работы нами были сформированы четыре группы: три экспериментальных (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и одна контрольная (КГ) группы. Численность каждой группы составила 30 человек. Экспериментальная работа в них характеризовалась ориентацией на модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования и педагогические условия ее внедрения в образовательный процесс.
В КГ модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования была реализована в рамках дополнительного образования в общеобразовательной школе без учета выявленных педагогических условий. ЭГ-1 представляла собой группу, где была реализована модель, первое (реализация модели в полисубъектной среде учреждения дополнительного образования) и третье (методическое сопровождение деятельности педагогов дополнительного образования) педагогические условия, в ЭГ-2 реализовывалась модель, второе (использование при реализации модели современных педагогических и социально-культурных технологий) и третье (методическое сопровождение деятельности педагогов дополнительного образования) педагогические условия, в ЭГ-3 были реализованы модель и все три выявленных педагогических условия. Таким образом, КГ и ЭГ-2 были сформированы на базе общеобразовательного учреждения, ЭГ-1 и ЭГ-3 - на базе учреждения дополнительного образования.
Базовыми площадками для проведения исследования стали образовательные учреждения двух типов - общеобразовательная школа (МОУ №78 Калининского района г. Челябинска) и учреждение дополнительного образования детей (МУДОД Центр творческого развития и гуманитарного образования «Перспектива» г. Челябинска).
Таким образом, в данном параграфе мы сформулировали цели и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования, определили ее этапы. Нами были выделены критерии и показатели сформированности социально-культурной активности и методы их диагностики. Мы обосновали репрезентативность выборки участников исследования и описали порядок формирования контрольной и экспериментальных групп исследования.
Анализ и оценка результатов экспериментальной работы по реализации модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования
Современная социальная действительность с все большей отчетливостью требует развития у подрастающего поколения качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного активно и творчески реализовать свой внутренний потенциал в различных сферах жизнедеятельности, умения осуществлять эффективные действия, направленные на позитивное преобразование окружающей социокультурной действительности.
В диссертационном исследовании подчеркивается положение о том, что социально-культурная активность является интегральной характеристикой личности подростка и выступает фактором его изменения и развития. Это нацеливает на создание специальных условий в образовательном процессе, направленных на формирование данного качества в полисубъектной среде дополнительного образования.
Целью исследования предполагалась разработка, теоретическое обоснование и апробация модели формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования и определение комплекса педагогических условий ее эффективной реализации в образовательном процессе.
В процессе решения первой задачи исследования нами были рассмотрены взгляды зарубежных и отечественных ученых на проблему социально-культурной активности подростков, выявлены основные этапы становления данной проблематике в педагогической науке.
Проблема формирования социально-культурной активности подростков рассматривается как обобщенная, так как выступает предметом исследования многих областей знания - философии, психологии, педагогики, в каждой из которых она имеет специфическое толкование и смысловую определенность. Философский аспект социально-культурной активности -исследует сущность, структуру, место, роль, значение социально-культурной активности в жизни личности и общества. Психологический аспект - изучает социально-культурную активность подростков с точки зрения индивидуальных особенностей, личностных качеств, темперамента, способностей, деятельности и т.п. Кроме того, значимость для исследуемой нами проблематики обнаруживается в положениях теории субъектности, активно разрабатываемой в психологии сегодня. Педагогический аспект -определяет содержание образования, средств, методов, приемов, условий обучения и воспитания, способствующих успешному формированию социально-культурной активности как интегральной характеристики личности и специфической особенности деятельности.
Проблема социально-культурной активности подростков также является предметом научного изучения. Анализ ряда работ, в том числе исследований последних лет показывает, что возраст 14-16 лет - это период развития самосознания, самооценки, рефлексивных способностей. Подростки активно включаются в доверительно-личностное общение, принимают участие в разнообразных видах деятельности, осваивают различные социальные роли, которые являются важными для их жизни.
Междисциплинарный анализ показал, что «социально-культурная активность подростков» выступает сложным понятием в силу многомерности и многозначности своего толкования. Это послужило основанием для формулировки собственного определения, в котором мы рассматриваем социально-культурную активность подростков как интегральную характеристику его личности, обеспечивающую осознанное деятельное отношение к миру, направленное на позитивное преобразование социокультурной действительности посредством удовлетворения личностных и социальных потребностей подростков в субъект-субъектном взаимодействии подростков между собой и со взрослыми.
Также нами было рассмотрено понятие формирования социально-культурной активности подростков, под которым понимается процесс и качества личности подростков под влиянием целенаправленного педагогического воздействия и совокупности факторов среды, в которой происходит их жизнедеятельность.
Среда дополнительного образования как одно из пространств жизни подростка, обладая такой существенной характеристикой как полисубъектность, расширяет возможности для формирования социально-культурной активности путем решения проблемы целесообразной занятости и посредством организации процесса обмена информацией, включения в различные виды деятельности (в том числе социально значимой) обеспечивает для каждого ребенка ситуацию успеха, создает зону ближайшего развития. Методы работы в таких учреждениях в большей мере ориентированы на развитие творческих способностей и возможностей детей. Именно в учреждениях дополнительного образования подросток имеет право самостоятельно выбрать тот вид творческой деятельности, который в наибольшей мере импонирует его склонностям и интересам.
Рассмотрев специфику проявления социально-культурной активности в жизнедеятельности подростков, мы разработали и обосновали теоретическую структурно-функциональную модель формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования, включающую целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный блоки. Методологической основой моделирования процесса формирования социально-культурной активности подростков в полисубъектной среде дополнительного образования стали системный, деятельностный, личностно-развивающий и средовый подходы.
