Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитание социально-эстетических чувств у младших школьников в художественной коллективной досуговой деятельности как психолого-педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы воспитания социальных и эстетических чувств у младших школьников 14
1.2. Возможности формирования социально-эстетических чувств в коллективной художественной досуговой деятельности 33
1.3. Особенности проявления социально-эстетических чувств у первоклассников, воспитывающихся в общеобразовательной городской школе и школе-интернате в коллективной художественной досуговой деятельности 41
1.4. Критерии оценки проявления социально-эстетических чувств первоклассниками в коллективной художественной досуговой деятельности 52
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования социально-эстетических чувств у младших школьников в досуговой художественной деятельности
2.1. Содержание художественной досуговой деятельности как средство формирование социально-эстетических чувств 76
2.2. Методы и приёмы формирования социально-эстетических чувств 99
2.3. Динамика развития социально-эстетических чувств у детей младшего
школьного возраста 106
Заключение 124
Библиографический список 127
Приложения 143
- Теоретические основы воспитания социальных и эстетических чувств у младших школьников
- Возможности формирования социально-эстетических чувств в коллективной художественной досуговой деятельности
- Содержание художественной досуговой деятельности как средство формирование социально-эстетических чувств
- Методы и приёмы формирования социально-эстетических чувств
Введение к работе
Особое значение в социальном становлении личности имеет младший школьный возраст. В этом возрасте, как отмечали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Матюхина и другие у ребенка происходит интенсивное развитие социальных отношений, формирование эмоционально-чувственного познания, он начинает понимать и осваивать нравственные категории. В это же время младший школьник познает и осознает эстетическую сторону окружающего мира, проявляет интерес к различным видам деятельности, в частности, к художественной. Этому способствует то, что ребёнок является не только объектом воздействия семьи, школы, сверстников, которые формируют его личность и передают социальный опыт, но и то, что он сам активно участвует в познании окружающего мира, общается с ровесниками, взрослыми.
Условия для успешного формирования личности создаются и в семье, и в школе, и в учреждениях дополнительного образования.
Сказанное в равной мере относится и к младшим школьникам, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей). Однако, формирование личности этих детей характеризуется определенным своеобразием. В работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан и других отмечено, что у воспитанников школ-интернатов, как правило, ограничены круг общения, связь с окружающим миром, и, в частности, возможности познания эстетической составляющей окружающей действительности. Ребёнок чувствует себя недостаточно уверенно, замкнуто среди других сверстников, окружающих людей, незащищенно, часто у него формируется искаженное представление об окружающей действительности.
В основу эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста, особенно воспитывающихся в интернатных учреждениях, должна быть положена сформированность у них социальных и эстетических чувств. Эти
чувства проявляются в процессе общения и взаимодействия с другими детьми и со взрослыми. Социальные чувства способствуют успешному включению младших школьников в социум, а эстетические чувства оказывают положительное влияние на духовно-нравственную сторону личности.
Одним из важных средств формирования социальных и эстетических чувств является художественная коллективная деятельность во время досуга, которая позволяет ребёнку выражать свои эмоции, чувства, отношение к происходящему в личной и общественной жизни. Организация детей в художественной деятельности может быть как индивидуальной, так и коллективной, проходит на уроках, во внеурочное время и во время досуга. Художественная коллективная досуговая деятельность предоставляет возможности для свободного общения, самовыражения, способствует полному раскрытию индивидуальности ребенка, именно в совместной деятельности реализуется взаимодействие детей, она учит ребенка общаться с партнером, выслушивать его, радоваться достижениям других детей, оказывать необходимую помощь.
Мысли о воспитании этих чувств у детей мы находим в работах П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко и других.
Начиная с 80-х гг. XX в., О.С. Богданова, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.К. Котырло и другие рассматривали отдельные аспекты социальных чувств. Они подчеркивали важность формирования у детей таких чувств как: сопереживание, доброжелательность, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, коллективизм и другие.
Формированию эстетических чувств у детей придавали большое значение В.Г. Белинский, С.А. Наумов, В.А. Сухомлинский, Е.А. Флерина, К.Д. Ушин-ский, П.М. Якобсон и другие. Они отмечали, что эстетические чувства оказывают положительное влияние на культуру школьника, тонизируют его психофизиологические функции, способствуют формированию социальных чувств.
В работах отечественных педагогов, психологов показана необходимость
развития и формирования у детей и подростков эстетического наслаждения, положительной эмоциональной отзывчивости, эстетической радости, чувства прекрасного и т.д.
В процессе исследования различных эстетических чувств нами выбраны важнейшие из них: радость от достижения положительного результата в своей работе и по поводу успехов других детей, положительная эмоциональная отзывчивость, чувство прекрасного. Такие чувства ребёнок испытывает при восприятии природы, живописи, произведений других искусств.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет установить, что формирование социально-эстетических чувств у младших школьников, воспитывающихся и обучающихся в общеобразовательных школах и школах-интернатах, в художественной коллективной деятельности изучены недостаточно. Вместе с тем мы отмечаем важность этого процесса.
В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности проявления и формирования социально-эстетических чувств в художественной коллективной досуговои деятельности у младших школьников общеобразовательной городской школы и школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Вышеизложенная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социально-эстетических чувств у младших школьников в художественной коллективной досуговои деятельности».
Цель исследования заключается в изучении процесса проявления и формирования социальных и эстетических чувств в художественной коллективной досуговои деятельности, разработке и экспериментальной проверке эффективности системы занятий с детьми, направленной на формирование этих чувств в общеобразовательных учреждениях разного типа.
Объектом исследования является социальное и эстетическое воспитание младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия формирования соци-
альных и эстетических чувств у младших школьников в художественной коллективной досуговои деятельности.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что формирование социально-эстетических чувств у младших школьников возможно при создании определённых педагогических условий. В качестве таких условий выступают:
поэтапное формирование социально-эстетических чувств у младших школьников в коллективной художественной деятельности во внеурочное время;
разнообразие содержания коллективных занятий, темы которых интересны для детей;
опора на традиции проявления внимания к членам коллектива, на взаимодействие в совместной художественной досуговои деятельности;
направленность внимания в процессе деятельности на необходимость проявления доброжелательности, поддержки, взаимопомощи, положительного эмоционального отношения к окружающему, к сверстникам.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
охарактеризовать сущность, содержание и структуру социальных и эстетических чувств у младших школьников;
выявить особенности и определить возможности художественной коллективной досуговои деятельности младших школьников для развития у них социально-эстетических чувств;
разработать критерии оценки и показатели уровня развития социально-эстетических чувств у младших школьников, воспитывающихся в общеобразовательной школе и школе-интернате, в художественной коллективной досуговои деятельности;
разработать и опытно-экспериментальным путём проверить разработанную нами программу, методы, приемы и дидактические средства формирова-
ния социальных и эстетических чувств у учащихся общеобразовательной школы и школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
5) подготовить рекомендации для педагогов по формированию социальных и эстетических чувств.
Методологической основой исследования явились:
положения о социальном становлении и развитии личности (П.П. Блон-ский, Р.Г. Гурова, Е.А. Леванова, А.В.Мудрик, С.Н. Щеглова, Д.И. Фельд-штейн, Г.Н. Филонов и другие);
положения философии и эстетики об эстетическом воспитании и его значении для формирования личности (Ю.Б. Борев, А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный, В.Н. Шацкая, СТ. Шацкий и другие);
труды по искусствознанию и педагогике, обосновывающие целесообразность использования комплексного воздействия искусств на социально-художественное развитие детей (А.В. Антонова, Л.Г. Арчажникова, А.Ю. Го-нарчук, Т.С. Комарова, Л.А. Рапацкая, А.И. Савенков, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Н.М. Сокольникова, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина и другие);
педагогические и психологические положения о роли коллективной художественной деятельности в социально-нравственном и эстетическом воспитании личности: (М.Б. Зацепина, И.П. Иванов, Т.С. Комарова, Н.К. Крупская, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, А.И.Савенков, Э.И. Сокольникова, В.А. Су-хомлинский, Т.Я. Шпикалова и другие);
исследования о значимости социальных и эстетических чувств в формировании личности (В.К. Бакшутов, Б.Т.Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Г.Я. Тро-шин, Г.Х. Шингаров, Л.Г. Юлдашев, П.М. Якобсон и другие);
закономерности развития детей в интернатных учреждениях (Т.А. Аксененко, Л.В. Байбородова, И.Е. Байтингер, Е.В. Виноградова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, М.И. Рожков и другие);
разнообразные методики оценки уровня развития личности в художест-
венной досуговой деятельности (Т.С.Комарова, А.И. Савенков, Б.С. Титов, Н. Ф. Урунтаева и другие).
Источниками исследования послужили философская, психолого-педагогическая, искусствоведческая литература, нормативные документы для общеобразовательных школ и школ-интернатов.
Для решения задач исследования были использованы следующие методы:
теоретические (анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, изучение государственных программ общеобразовательных учреждений по предметам эстетического цикла);
эмпирические (педагогические наблюдения, педагогический эксперимент, диагностирование, изучение результатов коллективной художественной деятельности, опросные беседы);
статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального исследования).
Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений: городской школы №1 (89 человек) и школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (98 человек) г. Краснослободска Республика Мордовия. Общее число обследуемых составило 187 детей в возрасте от 6 до 11 лет.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2002-2003 гг.) - изучение и анализ философской, искусствоведческой, психологической и научно-методической литературы по проблеме исследования; определение и формулировка цели и предмета, разработка гипотезы и задач исследования; анализ состояния проблемы и выявление положительных сторон и недостатков в социальном и эстетическом воспитании в художественной коллективной досуговой деятельности; разработка критериев оценки художественной коллективной деятельности; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью определения исходного состояния объекта исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2003-2006 гг.) - составление плана и разработка программы формирующего этапа эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента, выбор форм, методов социального и эстетического воспитания младших школьников в художественной коллективной досуговой деятельности; внедрение разработанной программы и определение доступности предложенной системы, её влияния на эффективность социального и эстетического воспитания
Третий этап - заключительно-обобщающий (2006-2008 гг.) - анализ, интерпретация, обработка и обобщение полученных результатов опытно-экспериментального исследования; оформление результатов.
Научная новизна исследования:
- выделены составляющие формируемых социально-эстетических чувств у
учащихся (социальные чувства: сопереживание, сочувствие, доброжелатель
ность; и эстетические чувства: положительная эмоциональная отзывчивость,
радость от достижения положительного результата в своей работе и по поводу
успехов других детей, чувства прекрасного);
- охарактеризованы особенности проявления социально-эстетических
чувств у младших школьников, воспитывающихся в общеобразовательной
школе и школе-интернате;
определены этапы формирования социально-эстетических чувств в коллективной художественной деятельности (развитие эстетического восприятия, формирование эмоционально-ценностного отношения к другим людям, организация общественно направленной коллективной деятельности, обогащение социально-эстетического опыта);
разработана тематическая программа формирования социально-эстетических чувств «Вокруг дома», построенная с учетом возрастных психологических особенностей учащихся начальной школы, опытно-экспериментальным путем проверена и подтверждена ее эффективность;
сформулированы и обоснованы принципы создания программы: принцип
взаимосвязи учебной и внеклассной деятельности; принцип открытого пространства; принцип компенсирующей деятельности; принцип региональной направленности, принцип разумного сочетания индивидуальной и коллективной деятельности;
- выделены критерии оценки сформированности социально-эстетических
чувств: эмоционально-ценностное отношение к окружающим; оказание помо
щи, нуждающимся в ней; доброжелательные взаимоотношения в совместной
деятельности; овладение компонентами художественной деятельности; и оп
ределены уровни развития социально-эстетических чувств (высокий, средний,
критический) у младших школьников, воспитывающихся в общеобразователь
ной городской школе и школе-интернате;
- разработаны и научно обоснованы содержание, методы, приемы и дидак
тические средства, способствующие успешному формированию социально-
эстетических чувств у детей младшего школьного возраста в художественной
коллективной досуговой деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- внесен вклад в разработку проблемы формирования социально-
эстетических чувств: сопереживание, сочувствие, доброжелательность, ра
дость от достижения положительного результата в своей работе и по поводу
успехов других детей, положительная эмоциональная отзывчивость, чувство
прекрасного, у младших школьников в процессе художественной коллектив
ной деятельности;
- раскрыты возможности художественной коллективной досуговой дея
тельности в формировании социально-эстетических чувств у младших школь
ников, обучающихся и воспитывающихся в общеобразовательной школе раз
ного типа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана и проверена в условиях эксперимента тематическая програм
ма «Вокруг дома», позволяющая эффективно формировать социально-
эстетические чувства у младших школьников в художественной коллективной досуговой деятельности;
выделен и проанализирован характер затруднений в художественной коллективной досуговой деятельности, испытываемых младшими школьниками, что позволило классифицировать трудности, разделив их на пять групп: не-сформированность познавательных процессов, эмоционально-ценностное отношение к окружающим, межличностные отношения; межличностное общение, овладение различными видами художественной деятельности. Определены пути их преодоления, что обеспечит успешное формирование социально-эстетических чувств у детей и помощь педагогам в работе с детьми;
разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы в практике общеобразовательных и интернатских учреждениях и окажут помощь в формировании у детей социально-эстетических чувств, а также могут быть включены в содержание повышения квалификации учителей, воспитателей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической базой; теоретическим обоснованием проблемы; использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; а также подтверждается математической обработкой результатов; сочетанием качественного и количественного анализа материала.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Обоснование роли социально-эстетических чувств в формировании личности младших школьников в процессе художественной коллективной деятельности:
социальные чувства: доброжелательность; сопереживание, сочувствие и основанные на них, оказание посильной помощи другому, стремление ко взаимодействию в совместной деятельности;
эстетические чувства: положительная эмоциональная отзывчивость, радость от достижения положительного результата в своей работе и по поводу
успехов других детей, чувство прекрасного и на основе их проявления эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, выражающееся в процессе созерцания и деятельности. Социально-эстетические чувства помогают младшему школьнику реализовать себя в художественной деятельности и в общении со сверстниками и взрослыми.
2. Художественная коллективная досуговая деятельность как средство фор
мирования социально-эстетических чувств, поскольку в самом её осуществле
нии заложена необходимость взаимодействия школьников и разнообразные
способы организации детей, а именно: коллективная и индивидуальная худо
жественная деятельность. Эта деятельность требует коллективного общения,
доброжелательного отношения друг к другу, взаимопомощи, способствует
развитию эстетического восприятия, образных представлений, формированию
ценностного отношения, обогащению социально-эстетического опыта и пре
одолению трудностей, встречающихся у младших школьников, что в свою
очередь облегчает адаптацию детей в социуме.
3. Эффективность формирования социально-эстетических чувств у млад
ших школьников в художественной коллективной досуговой деятельности,
определяемая применением методов, приемов и дидактических средств, на
правленных на формирование эмоционально положительного отношения к за
нятиям, к коллективу и окружающей действительности; обогащением соци
ально-эстетического опыта; преодолением трудностей, встречающихся у
младших школьников в художественной досуговой деятельности. Наиболее
эффективными приемами, направленными на формирование социальных и эс
тетических чувств являются организация ситуации «поздравление», «оказание
помощи», написание писем, включение детей в «ситуацию выбора», «дарение
подарка».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования внедрялись в следующих формах:
обсуждение результатов исследования на кафедре эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова;
выступления на заседаниях Педагогического совета в общеобразовательной средней школе поселка Учхоз Краснослободского района Республика Мордовия по результатам проводимого эксперимента;
публикации научных и научно-методических работ в журналах и сборниках научных трудов;
разработка и апробация программы формирования социально-эстетических чувств «Вокруг дома» на базе общеобразовательных учреждений разного типа (городской, сельской школ и школы-интерната).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Теоретические основы воспитания социальных и эстетических чувств у младших школьников
Социально-эстетическое воспитание интересовало философов, педагогов, психологов на протяжении всей истории человечества, как предыдущего периода, так и продолжает интересовать современных специалистов.
В отечественной педагогике, учитывались основные принципы народного уклада - соборность, общинность, взаимопомощь - в связи с этим воспитание строилось на раннем включении ребёнка в общественную жизнь. В конце XIX и начале XX вв. разрабатывались концепции, технологии, способствующие успешному формированию личности ребенка в социуме (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и другие).
Вопросами социального воспитания занимались Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и другие. По их мнению, содержание социального воспитания включает формирование у подрастающего поколения общественных чувств, навыков, которые способствовали развитию детского коллектива.
Исследование П.П. Блонского было посвящено разработке концепции поэтапного изучения ребёнком окружающей среды.
Социальное воспитание, по мнению Л.С Выготского является условием для «вправления в жизнь социального вывиха» дезадаптированной личности и полноценного формирования ее высших чувств.
Главным учреждением социального воспитания детей А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, М.В. Крупенина и другие определили школу. Однако понимание позиции школы различаются. Опираясь на положение Л.С. Выготского,
А.В. Луначарский отмечал, что школа должна способствовать преодолению асоциальное детей, воспитывающихся в неблагоприятных условиях. СТ. Шацкий выдвинул гипотезу о том, что для легкого вхождения ребёнка в школьную жизнь, затем в социум необходимо в школе создавать условия для развития творчества, способностей; предоставлять возможность каждому ребёнку заниматься по интересам; учитывать традиции, обычаи, привычки, жизненный опыт, накопленный ими за стенами школы (в семье, на улице, в общении со сверстниками и взрослыми).
Опираясь на работы, этих ученых М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин разработали концепцию взаимодействия школы и среды, в основу которой был положен региональный принцип.
В начале 50-х гг. XX века происходят некоторые изменения в сфере образования, в том числе и в воспитании, воспитание направлено на формирование нового человека «коммунистической формации». Э.Г. Костяшкин, В.А. Сухомлинский и другие принимали участие в разработке концептуальных положений содержания социального воспитания. Согласно Э.Г. Костяшкину социальное воспитание должно быть направлено на создание условий для всестороннего, гармоничного развития школьников. В отличие от него В.А. Сухомлинский считал, что воспитание детей опирается на взаимосвязь с окружающей естественной и общественной средой.
В 80-е гг. XX века возобновились исследования М.М. Берлянчиком, Б.П. Битинасом, Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, А.В. Муд-риком и других, которые показали в необходимости учитывать социокультурные особенности региона (социально-экономические, демографические, культурные) в воспитании детей. Важным, по мнению ученых, является самореализация личности в обществе, поэтому исследователи рассматривали социальное воспитание как систему общественной помощи.
На современном этапе большой вклад в изучение социального воспитания внесли работы Н.Ф. Головановой, P.M. Гранкиной, А.В. Мудрика, М.И. Шиловой, С.Н. Щегловой, Н.В. Щурковой и другие. Они продолжали разрабатывать и совершенствовать концепции направленные на самореализацию, усвоение системы знаний, ценностей.
Эстетическое воспитание в отечественной психолого-педагогической литературе интерпретировано достаточно широко. В начале 20-30-х XX века А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, Е.А. Флерина и другие соглашались в том, что эстетическое воспитание должна способствовать развитию творческих способностей, чувств, формированию навыков для создания прекрасного в жизни ребенка. Говоря о развитии творческих способностей, А.В. Луначарский, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина подчеркивали необходимость формирования таких творческих способностей, которые позволяют ребёнку полноценно воспринимать прекрасное в природе, в труде, в общественной жизни, в явлениях искусства, наслаждаться красотой и посильно проявить себя в создании прекрасного в жизни и в искусстве.
Одной из важных задач эстетического воспитания СТ. Шацкий считал, формирование у ребёнка художественного вкуса, потребности к красоте.
Ученые в 50-е гг. XX века в эстетическом воспитании И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Н.П. Сакулина, Л.П. Печко и другие выделяли развитие эстетических чувств, формирование чуткого восприятия прекрасного в действительности, в искусстве и в разнообразной деятельности.
В 80-е гг. XX века была провозглашена идея разностороннего развития каждого ученика, и начинается новый этап усовершенствования эстетического воспитания: художественное обучение человека; расширение эстетических предпочтений человека; включение в совместную, коллективную эстетическую деятельность. В связи с этим велись активные поиски в области музыки, изобразительной деятельности и т.д.
Особое значение эстетическому воспитанию придавали О.А. Апраксина, Б.Т. Лихачев, В.А. Разумный и другие. В их работах обосновывается необходимость обновления взглядов на эстетическое воспитание. Они соглашались в том, что для успешного формирования детей и подростков необходимо развивать и формировать эстетические чувства, потребности, способности, которые помогали ребенку воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, безобразное в искусстве, общественной жизни, что в свою очередь оказали влияние на формирование эстетического отношения и эстетического идеала.
Возможности формирования социально-эстетических чувств в коллективной художественной досуговой деятельности
В настоящее время остро встает вопрос о развитии детей в коллективной художественной досуговой деятельности. Данное понятие, не является общеупотребительным, в научной, психолого-педагогической литературе встречается коллективная художественная деятельность, коллективная досуговая деятельность, коллективная творческая деятельность, коллективное творческое дело. Художественная деятельность проходит на уроке, внеурочное время и во время досуга. Мы особо выделяем художественную коллективную досуговую деятельность. Нам предстояло выявить и определить воспитательные возможности коллективной художественной досуговой деятельности в становлении личности ребенка.
В поисках исходных теоретических посылок мы обратились к работам, рассматривающие художественной деятельности Т.С. Комаровой, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и других.
Н.К. Крупская указывала, что в процессе художественной деятельности ребёнок учится наиболее полно и разносторонне выражать свои мысли, чувства, понимать других.
Рассматривая социально-эстетическое воспитание, СТ. Шацкий и В.Н. Шацкая отмечали необходимости знакомить с видами искусства, театрализованной, изобразительной и музыкальной деятельностью. Ими были разработаны рекомендации как правильно организовывать деятельность детей, которая способствовала восприятию и проявлению эстетических впечатлений, накопления социально-эстетического опыта.
Важной ценностью художественной деятельности, по мнению, К. В. Гавриловен, Т.С. Комаровой, Савенкова А.И. Т.Я. Шпикаловой и других является то, что она даёт возможность проявиться каждому ребёнку, помогает почувствовать красоту окружающего мира, создает основу для развития творчества, формирования коллективной взаимопомощи, обогащения чувств, оказывает положительно воздействует на эмоциональное состояние и умственное воспитание и др.
По мнению многих учёных, положительное влияние оказывают на развитие личности ребёнка способы организации в художественной деятельности. Ими выделены коллективная деятельности (И.П. Иванов, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Р.С Немов, А. И. Савенков, СТ. Шацкий и другие).
В 20-30-х гг. XX века П.В. Архангельским, СН. Белоусовым, А.С. За-лужным, В.П. Кащенко, Н.К. Крупской, А.С Макаренко, СТ. Шацким и другими были выделены принципы коллективной деятельности: преемственность опыта поколении; самоуправления; единства мнений и интересов; создание атмосферы положительного эмоционального настроя, взаимопомощи и взаимоуважения; сближение детского коллектива с текущей социальной жизнью.
Как Н.К. Крупская, так и А.С. Макаренко считали, что коллективные переживания являются базой для развития и формирования чувств товарищества, взаимопомощи, сопереживания, сочувствия, заботы, переживания радости оттого, что создано полезного для людей и переживания за других, умения оценивать себя с точки зрения интересов общества.
Отечественный дефектолог В.П. Кащенко рассматривал коллективную деятельность как средство преодоления нарушений поведения и эмоциональной сферы, способствующую нормализации высших психических функций ребёнка отклонениями в развитии,
По мнению ученых А.С. Залужным, В.П. Кащенко, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, СТ. Шацким и другими, коллективная деятельность способствует формированию организационных навыков, взаимоотношений в коллективе, общечеловеческих ценностей, трудовой активности, социальных качеств, умений и навыков, навыков коллективной работы, способностей и потребностей, развитию чувства красоты, коррекции недостатков высших психических функций, укреплению дисциплины.
Впоследствии эти идеи нашли своё развитие в работах Ф.Ф. Брюховец-кого, С.В.Иванова, Т.Е. Конниковой, А.А. Пермякова, Б.Е. Ширвиндта и других. Учеными были выделены условия успешного формирования ребенка в коллективной деятельности: ребёнок осознает себя членом данного коллектива, подчиняется ритму коллективной работы (С.В.Иванов); коллектив живет широкой общественной деятельностью (Т.Е. Конникова); ребёнок активно участвует в коллективном труде (А.А. Пермяков); традиции опираются на «дарение подарка», «доставление радости» близким, родным, отдельным членам коллектива и всему коллективу (Ф.Ф. Брюховецкий, Б.Е. Ширвиндт).
В 50-70-х гг. XX века многие ученые пришли к заключению, что коллективная деятельность должна являться базой для формирования коллективистских взаимоотношений (В.М. Коротов, А.В. Петровский, К.К. Платонов и другие); накопления детьми разностороннего положительного опыта, формирования общественно-значимой направленности, становление, самоутверждение личности в коллективной деятельности (К.Н. Волков, В.М. Галузинский, В.Е. Гурман, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонов); формирования чувств, способностей, нравственных отношений: доброжелательность, взаимопомощь, ответственность, заботу о своих товарищах, об окружающих людях, гражданского уважения, дружеских взаимоотношений, товарищеского сотрудничествоа (М.Д. Виноградова, И.П. Иванов, И.Б. Первин, В.А. Сухомлинский, и другие).
Содержание художественной досуговой деятельности как средство формирование социально-эстетических чувств
Цель опытно-экспериментальной части исследования - разработать содержание, формы, методы и приемы формирования у младших школьников социально-эстетических чувств и проверить их эффективность. Для этого нами была создана программа «Вокруг дома», включающая интересное для детей содержание и направленная на формирование социально-эстетических чувств; обогащение знаний и представлений детей об окружающем мире; коррекцию недостатков характера: равнодушие, эгоизм, агрессивность и т.д.; овладение компонентами художественной деятельности. Название программы обусловлено понятием «дом» как целостной и близкой ребенку картины мира. «Вокруг», то есть «во» означает направленность действия, средство направления и обозначение состояния, формы, время, предмета и т.д. «Круг» -замкнутая сфера, очерчивающая в своих границах развитие; социальная совокупность, группа людей, объединённых общими интересами, связями. «Дом» - жилое здание, своё жилье, а также семья; люди, живущие вместе; место, где живут люди, объединённые общими интересами, условиями существования.
Программа предназначена для учащихся 1-4 классов общеобразовательной школы. При составлении программы мы опирались на следующие принципы и обосновали их эффективность.
Принцип региональной направленности. Место, где живут дети, имеет большое значение для их социального и культурного развития. На это указывали ученые прошлого и настоящего Я. Коменский, Л.Н. Толстой, Ж.-Ж. Рус со, E.B. Бондаревская, Т.Я. Шпикалова и другие, что краеведение вводит детей, подростков в социальную среду, знакомит с ней, развивает и формирует нравственно-эстетические ценности личности, дает возможность приобщения к богатствам национальной культуры, является важным средством осуществление межпредметных связей, обогащает духовную жизнь человека. Для нашего исследования данный принцип является важным. Экспериментальная работа осуществлялась в городе Краснослободска (население около 150 тыс.), в котором имеется небольшой краеведческий музей, Дом детского творчества, два памятника, посвященные воинам Великой Отечественной войны, музыкальная, художественная и спортивная школы, районная центральная библиотека. Этот город отдален от крупных культурных центров Республики Мордовия (см. приложение №1).
Принцип открытого пространства. Младшие школьники из общеобразовательной школы обладают более широким кругом общения, являются субъектом различных отношений между членами семьи, а по дороге в школу могут наблюдать за окружающим миром (природа, городской транспорт, люди, животные, здания и т.д.). В отличие от них дети из школы-интерната постоянно находятся в здании учреждения, люди и предметы, окружающие ребёнка, почти не изменяются. После окончания занятий они посещают находящиеся здесь же кружки. Опора на этот принцип позволяет постепенно расширить круг общения, знаний, опыта в практической деятельности, обеспечивает формирование социально-эстетических чувств. В исследованиях Н.Н. Андреевой, A.M. Прихожан и других подчеркнуто необходимость «расширять границы пространства жизнедеятельности ребенка» [23,79, 85].
Принцип взаимосвязи учебной и внеклассной деятельности. Позволяет младшим школьникам использовать полученные знания на уроке, применять во внеклассной деятельности, и, наоборот, полученные знания во внеклассной деятельности можно применять на уроке. Т.Е. Конникова считала, что воспитание коллектива удается лишь в том случае, если внеучебная деятельность непосредственно связывается с деятельностью учебной. Школьник, в силу тех или иных обстоятельств постоянно отстающий в темпе и качестве учебной работы от других, начинает считать себя неспособным. Это можно легко исправить при наличии разнообразной деятельности, которая предъявляет другие требования к ее участникам и успех которой зависит от иных личных качеств исполнителей [; с.25].
Принцип разумного сочетания индивидуальной и коллективной деятельности. Детям из школы-интерната характерно выполнение задания индивидуально. Художественная коллективная деятельность предоставляет возможности для свободного общения, самовыражения, способствует полному раскрытию индивидуальности ребенка. В коллективной деятельности заложено взаимодействие детей: умение выслушивать партнера, договариваться с ним, радоваться достижениям других детей, оказывать им необходимую помощь. И.П. Иванов, Т.С. Комарова, А.С. Макаренко, А.И. Савенков указывали, что активная художественно-творческая деятельность, обладающая общественной направленностью оказывает положительное влияние на формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективной деятельности.
Принцип компенсирующей направленности. Предполагает преодоление выявленных недостатков и трудностей в процессе специально организованной воспитательной работы. Немецкий ученый А.Адлер положил в основу этого принципа компенсацию дефекта. Он показал, что люди не только справляются с дефектами, возмещая врожденные недостатки, но часто даже «сверхкомпенси-руют» их. Как отмечал отечественный ученый В.П. Кащенко: «Необходимо знать дефекты и излишки умственного развития и направлять его так, чтобы создать известное равновесие умственного развития» [85; С. 151]. А.Р. Лурия утверждал, что в процессе деятельности ребенок учится возмещать свои природные недостатки; на базе дефектного натурального поведения возникают культурные приемы и навыки, покрывающие и компенсирующие дефект и дающие возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путям» [;60].
Содержание программы «Вокруг дома» было распределено на 5 разде лов: «В нашем доме»; «Вокруг дома»; «Город, в котором мы живём»; «Моя Мордовия»; «Широка страна моя родная». В каждый раздел вошли 8-10 тем. При определении содержания каждого раздела мы опирались на работы П.П. Блонского, М.Е. Евсевьева, Т.С. Комаровой, А.И. Савенкова, Г.П. Савкиной, К.Д. Ушинского, Т.Я. Шпикаловой и др.
Методы и приёмы формирования социально-эстетических чувств
В своём исследовании, наряду с традиционными методами, мы широко использовали нестандартные методы и приёмы (аудиовидеозапись, «телефон», «телевизор»), дидактические приемы («письмо», подарок друзьям) игровые приемы (ситуация «помощи», ситуация выбора, «секрет», «поздравление»). Далее мы перейдем к характеристике отдельных приёмов, которые обеспечивают эффективность воздействия на формирование социально-эстетических чувств, среди них: сопереживание, сочувствие, доброжелательность, радость, восхищение, чувство прекрасного, эмоциональную отзывчивость. Методический прием «дарение подарка», на наш взгляд направлено на: развитие сочувствия, формирование умения приносить радость другим, проявление эстетического наслаждения, обогащение социально-эстетического опыта.
Рассмотрим фрагменты занятий из разработанной нами программы «Вокруг дома», тему «Цветы» из раздела «Вокруг и около», в которой использовался методический прием «Дарение подарка». Детям было предложено задание подарить изготовленные цветы.
Большинство детей из общеобразовательной городской школы свой подарок решили подарить маме, друзьям.
Некоторые ребята из школы-интерната отказались. Оля. П.: «Да, щас подарю им». Бахитер П. возмущенно: «Нет, мне она самому нужно». Анжела. Д.: «Я сделаю плохую, тогда подарю». Один только мальчик согласился подарить. Это - Дима. Л.: «Ладно, подарите мою».
После того, как дети увидели, что Димин подарок отдали Клаве Б., которая девочка очень обрадовалась, а Оля П., которая отказалась дарить свой цветок, тоже получила подарок. У них появилось желание тоже дарить подарки другим детям. После праздника Оля П. подошла к педагогу и сказала: «Я всем подарю подарки». На следующих занятиях дети желали, чтобы их изготовленную поделку тоже дарили. Бахитер П. спросил у педагога: «Вы, мою, тоже подарите, я ведь стараюсь».
Дети увидели свое изготовление, и оно доставляет радость другим, у них возникает стремление приносить пользу другим, которое постепенно перерастает в привычку.
Нами использовался дидактический прием «Письмо», согласно которому дети писали письма-поздравления ребятам из другой школы. Данный прием повышает интерес к занятиям; расширяет круг общения, развивает социальные чувства (сочувствие, сопереживание), обогащает словарный запас.
Рассмотрим фрагмент занятия «Саранск- столица Мордовии».
Дети из общеобразовательной городской школы на предложенное задание отреагировали эмоционально положительно: проявили жалость, сочувствие к детям-сиротам. Педагог обратился к детям с вопросом: «Вы любите свою маму?» Дети ответили: «Очень». Дальше педагог продолжил: «Мама вас пожурит и поласкает. В нашем городе живут дети, у которых нет мамы, но у них есть замечательные воспитатели. Они им заменяют маму. Таким детям не хватает внимания, заботы. Давайте их порадуем и напишем письмо. Ребята обрадуются». Дети с большим удовольствием согласились написать письма. Мальчики стали спрашивать: «Кому лучше нам написать: девочкам или мальчикам». Большинство мальчиков писали девочкам. Ваня П.: «Можно я напишу Жене?» Даня М.: «Я напишу двоим: Наташе и Серёже». Никита Б.: «Я только Свете».
На наше предложение дети из школы-интерната отреагировали отрицательно. Дима. С: «Что это я буду писать, я не умею, не люблю». Затем педагог обратился к детям: «Ребята, вам пришли письма от ваших ровесников из городской школы. Они попросили передать письма, в которых желают вам счастья, здоровья». Педагог показал открытки и обратил внимание детей на то, какие они красивые: «Поглядите, какие открытки и письма получились красивые, потому что они старались». Некоторые дети сразу побежали показывать их другим взрослым. Олег. П.: «Я покажу ее воспитателю». Женя Л.:
«Посмотрите мне, Ваня написал письмо», Олег П.: «А мне Вадим, он еще нарисовал». Дети сразу решили ответить на письма. Девочки писали девочкам, а мальчики только мальчикам.
Игры обладают мощным социализирующим эффектом в формировании социально-эстетических чувств и коррекции недостатков. Рассмотрим, какие игры наиболее эффективны для формирования социально-эстетических чувств; а также что, в свою очередь, способствует преодолению трудностей.
Мы использовали игровые приемы такие как «телефон», «телевизор», «ситуация помощи», «секрет», «ситуация выбора», «гласная похвала» и др., которые способствовали формированию общения, доброжелательности, эмоционально положительного отношения к занятиям, умения оказывать помощь, правильно распределять работу, обосновывать свой выбор, выражать своё мнение, самостоятельно выбирать тему заботы, внимания к родным и близким; обогащению словарный запас, развитию адекватной самооценка, интереса к предложенному заданию, занятиям и т.д., развитию эстетических чувств, психических процессов.
Ребятам было предложено позвонить по телефону доброй фее или Деду Морозу и рассказать, чему они научились на занятии.
Дети из общеобразовательной городской школы отреагировали спокойно. Ярких эмоций предложение не вызвало, некоторые мальчики проявили негативные эмоции. Никита П.: «У меня дома круче телефон». На предложение педагога: «Кто из вас желает позвонить доброй феи первым и расскажет, чему он научился?» Другие высказали, желание звонить друзьям, родителям. Ирина М.: «Можно я домой позвоню?». Постепенно у них возрос интерес «к телефону». Никита П. «Я буду звонить тебе, Олег».
Дети из школы-интерната обрадовались предложению, у многих на лице появилась улыбка. Олег. П.: «Я домой позвоню». Настя С: «Я такой телефон видела, только другого цвета». С детьми стали уточнять, кто будет первым звонить. Между детьми возник спор. Все изъявили желания звонить первыми. Брали трубку в руки и не знали, как разговаривать по телефону, что сказать.
Женя К.: «Плохая ты, фея». К ней подошла Наташа Б.и говорит: «Ты сама неумная» и отбирает телефон. Наташа Б. держит в руке телефон и никому не отдаёт. «Теперь я буду звонить». СветаТТ. тоже желает отобрать телефон, но не получается, поэтому она старается оскорбить, ударить детей. При попытках получить аппарат в речи употребляют нецензурные слова.
Постепенно дети научились спокойно договариваться, кто первым из них будет звонить. Женя Л.: «Здравствуйте, дорогая фея. Тебе звонит Женя. "У меня всё хорошо. Правда, Сашка плакал, у него плохо получилось». Олег. ГТ_: «Здравствуй, фея, Как у тебя дела? Приходи к нам в гости. Я тебя люблю». Дети старались рассказывать о себе, уступать и вежливо обращаться друг другу. Детям понравилось звонить по «телефону». Они проявили радость», старались рассказывать о самом сокровенном. После занятий некоторые дети оставались для того, чтобы позвонить сказочному герою, родителям. В течение всего дня младшие школьники и старшеклассники приходили и звонили знакомым, друзьям, знаменитостям спрашивали у них гуманитарную помощь (см. табл. №14).
