Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы изучения произносительной стороны речи детей с аномалиями органов артикуляции 11
1.1. Особенности проявления произносительных расстройств при различных формах речевых нарушений 11
1.2. Влияние аномалий органов артикуляционного отдела на состояние произносительной стороны речи 44
1.3. Методики, применяемые в коррекционной работе по преодолению произносительных расстройств 56
Глава 2. Особенности экспериментального изучения детей с аномалиями органов артикуляции, имеющих произносительные расстройства 63
2.1. Организация и методика комплексного клинико-педагогического обследования детей 63
2.2. Результаты экспериментального изучения детей с аномалиями органов артикуляции 97
Глава 3. Дифференцированное логопедическое воздействие по преодолению произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции 138
3.1 . Основные принципы, направления, задачи и содержание дифференцированной логопедической работы 138
3.2.Результаты формирующего эксперимента 168
Заключение 179
Список литературы 183
Приложения 207
- Особенности проявления произносительных расстройств при различных формах речевых нарушений
- Организация и методика комплексного клинико-педагогического обследования детей
- Результаты экспериментального изучения детей с аномалиями органов артикуляции
- Основные принципы, направления, задачи и содержание дифференцированной логопедической работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди детей, посещающих массовые детские сады и общеобразовательные школы и нуждающихся в логопедической помощи в связи с имеющимися у них произносительными расстройствами, особую группу составляют дети с аномалиями органов артикуляции. В специальной педагогической литературе под анатомическими аномалиями органов артикуляции подразумеваются врожденные и приобретенные органические дефекты костного и мышечного строения органов артикуляционного аппарата: верхней и нижней челюстей с расположенными на них зубами и альвеолярными отростками, твердого и мягкого неба, языка и губ (Б.М.Гриншпун, 1995; Ф.Ф.Рау, 1968; М.Е.Хватцев, 1946; Н.А.Чевелева, 1989 и др.).
Все эти аномалии можно условно разделить на два вида:
? тяжелые дефекты артикуляционного аппарата (с нарушением целостности органов): различные расщелины губы, твердого и мягкого неба (Н.Д.Бондаренко, 1958; Т.В.Волосовец, 1995; М.Д.Дубов, 1960; И.И.Ермакова, 1979, 1984; Л.Г.Ипполитова, 1955, 1963; Г.В.Чиркина, 1967, 1969; 1987 и др.).
? нетяжелые дефекты артикуляционного аппарата (с сохранной целостностью твердых (костных) и мягких (мышечных) тканей зубочелюстной системы и ротовой полости): патологические изменения прикуса, формы и размера языка, уздечки языка, губ (Л.В.Нейман, 1977; М.А.Пискунов, 1962; Ф.Я.Хорошилкина, 1999 и др.).
В своем исследовании мы рассматривали случаи нарушения строения и функции органов артикуляции при сохранении их целостности (нетяжелые аномалии зубочелюстной системы и ротовой полости).
У детей, имеющих произносительные расстройства, наличие дефектов строения и функции зубочелюстной системы и ротовой полости, как правило, затрудняет процедуру логопедического обследования. (Л.В.Мелихова, S.Jaroma, T.Laine, M.Qvarnstrom).
Кроме того, в настоящее время в логопедической работе с детьми, имеющими аномалии артикуляционных органов, используются традиционные методики диагностики и коррекции нарушений произношения (Г.А.Каше, Р.Е.Левиной, О.В.Правдиной, Ф.Ф.Рау, Е.Ф.Рау, Т.Б.Филичевой, М.Е.Хватцева и др.).
Для отечественной логопедической практики разведение во времени логопедического и стоматологического воздействия традиционно: логопедическая работа начинается после окончания ортодонтического лечения. Это существенно отодвигает время начала логопедической помощи детям с аномалиями органов артикуляции и в дальнейшем снижает эффективность коррекционной работы по преодолению произносительных расстройств.
Анализ специальной педагогической литературы показал, что до настоящего времени структура речевых нарушений у детей с аномалиями органов артикуляции подробно не изучалась. Ранее не выделялась как объект исследования произносительная сторона речи детей с аномалиями органов артикуляции, имеющих речедвигательные расстройства. Это связано с отсутствием системы диагностических мероприятий по выявлению речевых нарушений у детей с аномалиями органов артикуляции.
Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определяет актуальность темы настоящего исследования.
Проблема исследования - комплексное изучение специфики произносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции и разработка методики дифференцированного логопедического воздействия, направленного на устранение или ослабление выявленных нарушений произносительной стороны речи.
Цель исследования - определить наиболее эффективные пути преодоления произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляционного аппарата.
Объект исследования - произносительная сторона речи детей с аномалиями органов артикуляции.
Предмет исследования - логопедическая работа, направленная на преодоление произносительных расстройств у детей в возрасте 5-9 лет с нетяжелыми аномалиями артикуляционного аппарата.
Гипотеза исследования. Специфика нарушений артикуляционного и акустического компонентов произносительной стороны речи, их комбинаторный характер у детей с аномалиями органов артикуляции зависят от механизмов, лежащих в основе речевого дефекта. Преодоление нарушений произносительной стороны речи с учетом выявленных механизмов повысит эффективность логопедической работы с детьми рассматриваемой категории.
В соответствии с целью исследования были определены задачи:
1. Проанализировать специальную литературу по проблеме речевого развития детей в норме, при произносительных расстройствах и анатомических дефектах органов артикуляции для определения теоретико-методологической основы исследования.
2. Разработать и апробировать методику комплексного изучения произносительной стороны речи детей с аномалиями органов артикуляции.
3. Экспериментально изучить состояние артикуляционного и акустического компонентов произносительной стороны речи у детей с аномалиями органов артикуляции.
4. Экспериментальным путем определить роль аномалий органов артикуляции в возникновении нарушений произносительной стороны речи у детей рассматриваемой категории.
5. Разработать и апробировать методику дифференцированной логопедической работы по преодолению произносительных расстройств у детей с аномалиями артикуляционных органов, проводящейся на фоне ортодонтического лечения.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
•анализ специальной педагогической, лингвистической и медицинской литературы по проблеме исследования;
•эмпирические методы исследования, включавшие: биографический метод (изучение и анализ медицинской и педагогической документации детей, участвующих в исследовании); беседы с родителями, врачами (ортодонтом, невропатологом), педагогами, осуществляющими коррекционную работу с детьми, а также с самими детьми; анкетирование родителей; педагогическое наблюдение при первичном и итоговом логопедическом обследовании, в ходе коррекционно-педагогической работы, во время совместных с ортодонтом консультаций; педагогический эксперимент (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный);
•методы обработки результатов исследования: качественный анализ полученных данных, методы описательной статистики, параметрические статистические методы (ґ-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение семи лет (1998-2005гг.). Экспериментальная часть исследования осуществлялась в течение пяти лет (1998-2002гг.) на базе логопедического кабинета при Доме культуры «Медик» при ЦКБ (медико-психолого-педагогического центра), УВК №1620 Юго-Западного округа Москвы, детской стоматологической поликлиники №63 Западного округа Москвы, ГОУ №669 Центрального округа г. Москвы.
На начальном этапе исследования было изучено 269 детей 5-9 лет, имевших различную речевую патологию. В ходе поискового эксперимента были выявлены 73 ребенка с аномалиями органов артикуляции, имевшие произносительные расстройства. Эти дети составили экспериментальную группу, подробно изучавшуюся в рамках констатирующего эксперимента. Для сопоставительного анализа была выделена контрольная группа (29 детей 5-9 лет с нормальным строением артикуляционного аппарата и нормальным речевым развитием). В формирующем эксперименте участвовали 34 ребенка с аномалиями органов артикуляции (экспериментальная группа). Для сравнительной оценки результатов логопедической работы в контрольном эксперименте было изучено 20 детей рассматриваемой категории (контрольная группа), обучение которых проводилось по традиционным методикам.
Работа выполнялась в три этапа. Первый этап (1998-1999гг.) - изучение и анализ специальной литературы по теме исследования, обоснование содержания, цели и задач исследования, разработка программы и процедуры экспериментальной части исследования. Второй этап (1999-2002гг.) -разработка и проведение экспериментальной части исследования, включавшей поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; анализ полученных результатов. Третий этап (2002-2005гг.) - систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной части исследования; литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В основе произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции лежат два основных механизма: моторные и сенсомоторные нарушения. Эти механизмы проявляются в различных вариантах симпто-мокомплекса: фонетических недостатках и более сложных комбинированных расстройствах. Уточнению основного симптомокомплекса произносительного расстройства у детей с аномалиями органов артикуляции способствует дифференциальная логопедическая диагностика, основанная на данных неврологического и ортодонтического обследования.
2. Своеобразие звукопроизносительных нарушений у детей рассматриваемой категории определяется вариативностью и неоднородностью аномалий органов артикуляции, которые в одном случае обуславливают недостатки звукопроизношения, в другом - значительно их отягощают.
3. Эффективность коррекционной работы с детьми рассматриваемого контингента повышается при выполнении специальных педагогических условий: сочетания логопедического и ортодонтического воздействия, реализации дифференцированного подхода, учитывающего индивидуальную структуру произносительного нарушения, применения комплексов специальных приемов коррекции.
Методологической основой исследования являются: учение о сложной структуре речевой деятельности (Л.С.Выготский); теория об операциях восприятия и порождения речевого высказывания (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев); положения о единстве фонематического и фонетического компонентов языковой системы, обусловленном взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов (В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жи-нкин, Н.Х.Швачкин, О.А.Токарева), о системности формирования речевой деятельности (Р.Е.Левина), о взаимообусловленности особенностей строения челюстно-лицевой области и функционального состояния ее нервно-мышечного аппарата (Л.В.Ильина-Маркосян, В.П.Окушко, Л.С.Персии, Ф.Я.Хорошилкина), о необходимости проведения всестороннего медико-педагогического анализа речевого расстройства для определения его природы (С.С.Ляпидевский, Е.Н.Мастюкова и др.); психолого-педагогическая классификация (Р.Е.Левина) и клинико-педагогическая классификация речевых нарушений (Б.М.Гриншпун, С.С.Ляпидевский, О.В.Правдина).
Научная новизна исследования: - получены новые данные о картине произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции;
-на основе изучения характера произносительных расстройств с учетом роли анатомических деформаций периферического аппарата речи в их возникновении научно обоснованы диагностические приемы исследования и коррекции нарушений звуковых реализаций у детей с аномалиями органов артикуляции;
-выявлена качественная неоднородность структурной патологии органов артикуляции, осложняющая условия реализации моторной программы и определяющая своеобразие произносительных расстройств у различных групп детей рассматриваемой категории;
- научно обоснованы содержание и средства комплексного лечебно-педагогического процесса, направленного на преодоление нарушений произносительной стороны речи у детей с аномалиями органов артикуляции.
Теоретическая значимость исследования: -расширены теоретические представления о классификации речевых расстройств при сложных комбинаторных органо-функциональных нарушениях речи;
-показана специфика структуры произносительных расстройств у детей с аномалиями органов артикуляции;
- сформулированны теоретические положения о необходимости совместной деятельности ортодонта и логопеда в ходе коррекционной работы с детьми рассматриваемой категории.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработан и апробирован комплекс диагностических методик для выявления особенностей произносительной стороны речи у детей с аномалиями органов артикуляции, основанный на учете данных клинического (ортодонтического и неврологического) обследования. Разработана методика дифференцированного логопедического воздействия, в которой получили свою реализацию специализированные приемы коррекции, направленные на преодоление произносительных нарушений и одновременно способствующие устранению аномалий органов артикуляции. Данные методические разработки могут быть использованы в работе логопедов системы образования (детских садов общеразвивающего, комбинированного и компенсирующего видов, логопунктов общеобразовательных школ и специальных коррекци-онных школ V-ro вида для детей с тяжелыми нарушениями речи) и меди цинских учреждений (детских поликлиник, детского отделения стоматологических поликлиник); в преподавании курсов логопедии на факультетах специальной педагогики и специальной психологии педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на теоретические принципы общей и специальной педагогики; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; привлечением контингента испытуемых, достаточного для формулирования выводов; продолжительностью эксперимента и личным участием автора в его проведении; использованием качественного и статистического анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры логопедии МГПУ, Московских педагогических чтениях (март 1999г.), на Первых Всероссийских педагогических чтениях (март 2001 г). Полученные данные и методический материал используются при чтении лекций и проведении практических занятий по логопедии и в педагогической практике при подготовке студентов отделений кафедры логопедии, на курсах повышения квалификации и профпереподготовки факультета специальной педагогики и специальной психологии в Московском городском педагогическом университете. Результаты исследования внедрены в практику логопедической работы с детьми в ГОУ №669 Центрального округа г. Москвы и детской стоматологической поликлиники №63 Западного округа г. Москвы.
Публикации. Основные положения диссертационного исследования отражены в пяти публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 182 страницах текста. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 5 диаграммами. Список литературы включает 266 наименований, в том числе - 17 иностранных работ.
Особенности проявления произносительных расстройств при различных формах речевых нарушений
Понятие «произносительная сторона речи» охватывает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [64].
М.Ф.Фомичева [225] к основным компонентам произносительной стороны речи относит интонацию (ритмико-мелодическую сторону) и систему фонем (звуки речи).
Лингвистический аспект развития произношения освещается в работах, касающихся вопросов фонетики и фонологии (Р.И.Аванесов [1], Л.В .Бондарко [31], В.А.Богородицкий [27], Е.Н.Винарская [40], Л.В.Щерба [245] и др.). Фонетика и фонология - две «науки о звуках», одна из которых ориентирована на речь, другая на язык (Е.Н.Винарская, М.Г.Богомазов [40]). В рамках данных лингвистических дисциплин в качестве значимой единицы звукового строя языка рассматривается фонема. В современной лингвистике существуют два основных подхода к определению фонемы. В физическом аспекте фонема представляет «класс фонетически сходных звуков или звукотипов» [126]. В функциональном аспекте фонема выступает как сегментная единица, играющая роль смыслоразличителя и обладающая дифференциальными признаками. Различительные признаки фонем опознаются на уровне фонематического слуха (Н.И.Жинкин [80], Р.Якобсон [248]).
В работах В.И.Бельтюкова [16], Л.В.Бондарко [29, 30] отмечается, что артикуляторные позиции звуков в речи определяют своеобразие их аку 12
стических характеристик. Даже незначительное отклонение от нормального положения артикуляционных органов приводит к изменению акустического образа звука. М.Ф.Фомичева [225] указывает, что знание различительных артикуляционных и акустических признаков звуков речи необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения.
Структурная организация сегментных единиц (фонем) осуществляется супрасигментными единицами (или просодической системой языка). С.Н.Цейтлин [233] под просодической системой понимает совокупность интонации и ударения. И.Я.Блинов [24], Е.А.Брызгунова [36], Л.Р.Зиндер [88] и ряд других авторов рассматривают интонацию как единство просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения:
мелодики (изменения во времени частоты основного тона голоса, воспринимаемого как изменение мелодической высоты, использующегося для выражения интонационных типов высказывания: повествовательного, вопросительного, восклицательного) [32, 225];
длительности, интонационного темпа (относительной скорости произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой) [88];
интенсивности (силы звука) [8,14,17, 36,200]
логического ударения (акцентуации или выделения одного слова синтагмы на фоне других слов, что сопровождается возрастанием интенсивности, длительности и частоты основного тона) [9,29, 33,235]
пауз («дыхательных» пауз и интонационных или эмотивных пауз, обозначающих границы групп слов при смысловом членении высказывания) [126,234];
тембра произнесения (первичного тембра голоса /специфической окраски голоса человека, создающейся при равномерном использовании всех резонаторов/ и тембра II /эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки/) [32, 36,37, 88,158, 225].
Развернутая характеристика компонентов интонации представлена в работах В.А.Артемова [8], Э.А.Арутюнян [9], К.К.Барышниковой [14], Т.Г.Медведевой [158], Н.Д.Светозаровой [200] и др.
По мнению таких авторов, как Г.А.Каше [103], Л.Г.Парамонова [178] М.Ф.Фомичева [226], М.Е.Хватцев [230], Н.А.Чевелева [222], о проявлении нарушений произношения правомерно говорить после 4-5 лет жизни ребенка. До этого времени встречающиеся у ребенка недостатки фонетической стороны речи рассматриваются этими авторами как физиологические несовершенства произношения, или «возрастное косноязычие» (М.Е.Хватцев [230]).
Л.Ф.Спирова и А.ВЛстребова [211] отмечают, что формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения. Б.М.Гриншпун [128] рассматривает формирование произносительной стороны речи как сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Автор отмечает, что в процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, осуществляющий операции различения и узнавания фонем, и фонетический слух, обеспечивающий «слежение за непрерывным потоком слогов». Фонематический и фонетический слух (или речевой слух) осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшей составляющей формирования нормативного произношения. Н.В.Дурова [70] рассматривает речевой слух как способность точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи.
А.И.Максаков [148] указывает, что речевой слух имеет важное значение при формировании у детей голосовых функций. По мнению автора, дети, имеющие хорошо развитый речевой слух, не только правильно улавливают различные изменения голоса, но и точно воспроизводят все тонкости фонетического оформления звучащей речи.
С.В.Иванова [91] под речевым слухом подразумевает специальную психолингвистическую способность человека, включающую несколько компонентов: звуковысотный слух (способность воспринимать и различать изменения голоса по высоте, чувствовать эмоциональную окраску речи); восприятие темпа речи и громкости голоса (способность воспринимать скорость и громкость речевого высказывания); ритмический слух (способность слышать и правильно воспроизводить ритмический рисунок слова, устанавливать место ударения в нем); фонематический слух (способность различать и воспроизводить все речевые звуки, соотнося их с «решеткой фонем» данного языка).
Организация и методика комплексного клинико-педагогического обследования детей
В течение пяти лет (1998-2002гг.) на базе логопедического кабинета при Доме культуры «Медик» (Медико-психолого-педагогического центра) при ЦКБ, учебно-воспитательного комплекса №1620 Юго-Западного округа г. Москвы, детской стоматологической поликлиники №63 Западного округа г. Москвы мы проводили диагностическую и коррекционно-педагогическую работу с детьми дошкольного и школьного возраста, направленную на выявление и преодоление у них речевых нарушений. На различных этапах экспериментального исследования нами было изучено 298 детей в возрасте от 5 до 9 лет (269 с речевой патологией и 29 детей с нормальным речевым развитием).
В ходе поискового эксперимента при первоначальном исследовании детей изучалось состояние их органов артикуляции (на основе внешнего осмотра логопедом и ортодонтического заключения) и произношения. Из 298 обследованных детей для последующего констатирующего эксперимента нами было отобрано: 73 ребенка 5-9 лет с нарушениями произносительной стороны речи и аномалиями строения зубочелюстной системы и ротовой полости (экспериментальная группа) и 29 детей 5-9 лет с нормальным строением артикуляционного аппарата и нормальным речевым развитием (контрольная группа). В работе с детьми контрольной группы была апробирована методика констатирующего эксперимента, уточнены нормативы выполнения заданий и проб, определены ориентиры для последующей коррекционной работы с детьми с аномалиями органов артикуляции. В процессе исследования детей экспериментальной группы выявлялась распространенность, структура и особенности проявления произносительного нарушения с целью разработки методики коррекционного воздействия.
Выбор данного возрастного контингента (дети от 5-ти до 9-ти лет) для более подробного диагностического исследования в рамках констатирующего эксперимента мы обосновали необходимостью определить особенности проявлений произносительных расстройств, обусловленных или отягощенных анатомической патологией артикуляционного аппарата, и роль деформаций строения органов артикуляции в структуре произносительного нарушения у детей в различных возрастных группах.
Экспериментальную группу - 73 человека - составили 34 дошкольника и 39 младших школьников. Большинство детей дошкольного возраста, вошедших в экспериментальную группу, посещали массовые дошкольные учебно-воспитательные учреждения, часть из них проходила коррекционный курс в логопедических группах или занимались с логопедами при массовых группах, незначительное количество дошкольников воспитывалось дома. Все обследованные школьники обучались в массовой начальной школе. Проводившаяся с этими детьми ранее логопедическая работа, направленная на устранение произносительных расстройств, с применением обычных традиционных методик, не давала должного результата.
Дети, включенные в экспериментальное исследование, прошли тщательное медицинское обследование (включавшее осмотр педиатром, невропатологом, отоларингологом, окулистом, стоматологом-терапевтом и стоматологом-ортодонтом), а также подробное логопедическое обследование.
При разработке методики констатирующего эксперимента мы опирались на следующие теоретические положения.
1 .Современные научные представления о механизмах порождения речевого высказывания. В исследовании учитывалось учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности (Л.С.Выготский [51, 52]), о процессах восприятия и порождения речевого высказывания (Т.В.Ахутина [12], Н.И.Жинкин [78, 79, 81], А.А.Леонтьев [123, 125], А.Р.Лурия [144, 145]). При изучении речевого расстройства важно было определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В соответствии с задачами нашего исследования подробно изучалась внешняя речь, материальная реализация которой осуществляется на основе фонетической системы языка. (А.Н.Гвоздев [56], Н.И.Жинкин [79], Ф.Ф.Рау [170] и др.) Исходя из этого положения, при проведении констатирующего эксперимента мы акцентировали внимание на изучении состояния фонетической стороны речи и просодики детей. 2.Современное учение об анатомо-физиологических основах речевой деятельности. Процесс звукопроизношения осуществляется энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным), резонатор-ным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [183]. Для того чтобы этот процесс был полноценным, необходимы максимально точные артикуляционные движения. Это возможно при условии нормального функционирования органов дыхательного и голосообразовательного отделов, отсутствия нарушений строения и подвижности органов артикуляционного отдела, а также при сохранной их иннервации. (Д.В.Гамова [54], Б.М.Гриншпун [128], М.А.Пискунов [179] и др.) Учитывая данные аспекты, особое внимание при проведении констатирующего эксперимента уделялось оценке состояния органов зубочелюстной системы и ротовой полости, выявлению нарушений речевого дыхания, голосообразовательных функций.
Результаты экспериментального изучения детей с аномалиями органов артикуляции
Экспериментальную группу составили 73 ребенка; всего были обследованы 73 семьи (100%). При сборе анамнестических данных детей учитывалось физическое состояние 146 родителей (100%). В результате изучения анамнестических данных детей экспериментальной группы был выявлен ряд патологических факторов (которые могли оказать отрицательное влияние на этапах пренатального, натального и постнатального развития детей). Они представлены на диаграмме 1. На основе результатов клинического обследования детей были получены данные об их физическом состоянии на момент констатирующего эксперимента. По заключению окулиста и отоларинголога у всех детей экспериментальной группы зрительная и слуховая функции были сохранны.
При оценке физического статуса 41 детей (56%) были отнесены к группе часто болеющих (у них отмечалась соматическая ослабленность, подверженность респираторно-вирусным заболеваниям - в течение года они перенесли 2-3 раза заболевания типа ОРЗ, ОРВИ, гриппа, бронхита).
При оценке состояния физиологического дыхания у 45 детей (62%) экспериментальной группы отмечался носовой тип дыхания, соответствующий норме; ротовой тип дыхания наблюдался у 16 детей (22%); смешенный тип физиологического дыхания был выявлен у 12 детей (17%).
У 15 детей (21%о) отмечались хронические заболевания носоглотки, обусловливающие нарушение функции физиологического дыхания (вследствие чего у этих детей наблюдался преимущественно ротовой тип физиологического дыхания): риниты, ринофарингиты - в 6 случаях (8%), аденоиды - в 9 случаях (12%). У 1 ребенка (1,4%) было выявлено искривление носовой перегородки (и ротовой тип дыхания). При неврологическом обследовании, проведенном детским невропатологом, фиксировалось отсутствие неврологических проявлений в 11 случаях (15%) среди всех детей экспериментальной группы {46.). У 46 детей (63%) наблюдалась незначительно выраженная патологическая неврологическая симптоматика, которая выявлялась только при тщательном обследовании и выражалась в легких неврологических проявлениях в основном в артикуляционной мускулатуре (например, в незначительном патологическом изменении тонуса мышц губ, языка, лица, в усилении слюноотделения в процессе речи или при выполнении специальных заданий, легком треморе кончика языка, побледнении области носогубного треугольника) (36.); у 15 детей (21%) отмечалась умеренно выраженная неврологическая симптоматика (26.) и в 1 случае (1,4%) определялась выраженная симптоматика (76.) в виде парезов, синкинезий в общей, артикуляционной и мануальной мускулатуре, патологических рефлексов, изменения мышечного тонуса, моторной недостаточности артикуляционного аппарата и общей двигательной сферы, гипомимии, асимметрии лица, недостаточной выраженности (сглаженности) носогубных складок и т.д. В вегетативной нервной системе отмечались в основном мозаичные нарушения в виде легко возникающих спазмов лица (покраснения или побледнения), головы (головных болей), похолодания и потливости верхних и нижних конечностей, гиперсаливация, цианоза языка, стойкого дермографизма кожных покровов, вегетативного невроза (вегетативной дистонии, проявлявшейся в сочетании перечисленных раннее симптомов с метеозависимостью).
В результате подробного неврологического обследования 11 детям (15%) экспериментальной группы был поставлен клинический речевой диагноз - дислалия, 62 детям (85%) - дизартрия.
Патологические привычки, которые могли способствовать образованию анатомических деформаций зубочелюстной системы, были выявлены у 32 детей (44%) экспериментальной группы. Наиболее часто у детей отмечалось неправильное положение во время сна (на спине с открытым ртом, на одном боку с подложенной под щеку рукой), патологические позы во время сидения за столом (в том числе, привычка опираться подбородком на руки), сосание соски после года, сосание пальца, закусывание губы, закусывание зубами различных предметов (ручек, карандашей), прокладывание языка между зубами в состоянии покоя при закрытом рте и т.д. 2. Изучение строения органов артикуляционного аппарата.
При изучении состояния органов артикуляции у детей экспериментальной и контрольной группы учитывались возрастные физиологические особенности развития их зубочелюстной системы: у детей в возрасте 5-6 лет начинается смена молочных зубов (период сменного прикуса) и постепенное формирование постоянного прикуса, интенсивное развитие которого наблюдается в возрасте 7-9 лет. (Возрастной период 5-9 лет мы рассматривали, как один из сложных периодов развития органов артикуляции и речи детей, по двум причинам: во-первых, любое, даже кратковременное, вредоносное воздействие на зубочелюстную систему в это время могло отрицательно повлиять на закладку постоянного прикуса и спровоцировать появление или усугубление аномалий его строения; во-вторых, выпадение молочных зубов временно ухудшало условия артикуляции звуков речи).
Результаты проведенного исследования показали, что среди деформаций строения органов артикуляционного аппарата, выявленных у детей экспериментальной группы, наиболее распространены были дефекты зубочелюстной системы {нарушения прикуса, обусловленные расширением или сужением, удлинением или укорочением зубных рядов, недоразвитием верхней или нижней челюсти, и в большинстве случаев сопровождавшиеся аномальным положением отдельных зубов, скученным положением зубов во фронтальном или в боковых отделах, диастемами и тремами между зубами). Такие аномалии встречались у 66 детей (90%).
Исходя из ортодонтического заключения у детей в экспериментальной группе были выявлены следующие разновидности патологий прикуса: дистальный прикус - у 18 детей (25%); мезиальный прикус - у 14 детей (19%); нейтральный прикус в сочетании с аномалиями зубной системы - у 5 детей (7%); нейтральный фронтальный открытый прикус - у 4 детей (5%); дистальный фронтальный открытый прикус - у 4 детей (5%); дистальный боковой открытый прикус (одно- или двусторонний) - у 5 детей (7%); мезиальный фронтальный открытый прикус - 1 случай (1,4%); нейтральный глубокий прикус - у 3 детей (4%); дистальный глубокий прикус - 2 случая (3%); перекрестный прикус (одно- или двусторонний) - в 9 случаях (12%); перекрестный открытый прикус - в 1 случае (1,4%).
При определении формы небного свода высокое, «готическое» небо отмечалось у 28 детей (38%); низкий, уплощенный небный свод наблюдался у 9 детей (12%).
Основные принципы, направления, задачи и содержание дифференцированной логопедической работы
На основе результатов клинико-педагогического исследования детей с аномалиями органов артикуляции, была разработана методика дифференцированного логопедического воздействия, направленного на преодоление произносительных расстройств, обусловленных или отягощенных аномалиями артикуляционных органов.
Мы проводили формирующий эксперимент с 1998 по 2002 год на базе логопедического кабинета при Доме культуры «Медик» (медико-психолого-педагогического центра) при ЦКБ, учебно-воспитательного комплекса №1620 Юго-Западного округа г. Москвы, детской стоматологической поликлиники №63 Западного округа г. Москвы.
В экспериментальную группу (занимавшуюся по разработанной экспериментальной методике) входило 34 человек (100%): 3 ребенка (9%) с механической дислалией, имевшие только фонетические нарушения, (I группа); 18 детей (53%) с дизартрией, отягощенной аномалиями органов артикуляции, имевшие только фонетические нарушения, (II группа); 3 ребенка (9%) с механической дислалией, имевшие фонетические; и фонематические нарушения, (III группа); 10 детей (29%) с дизартрией, отягощенной аномалиями органов артикуляции, имевшие фонетические и фонематические нарушения, (IV группа). В контрольную группу (обучавшуюся по традиционной методике) входило 20 человек (100%): 2 ребенка (10%) из I группы; 9 детей (45%) из II группы; 3 ребенка (15%) из III группы; 6 детей (30%) из IV группы.
Мы разработали основные направления логопедической работы, ее задачи и содержание, которые определялись следующими дидактическими принципами общей и специальной педагогики.
Единство диагностики и коррекции. При разработке методики логопедической коррекции учитывались все основные стороны проведенного диагностического исследования; на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в процессе комплексного обследования, были выделены приоритетные направления коррекционного воздействия. Индивидуальный и дифференцированный подход предусматривал разработку модели коррекционного воздействия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития детей, структуры и степени тяжести выявленной патологии. В рамках формирующего эксперимента логопедическая работа с детьми с аномалиями органов артикуляции осуществлялась дифференцированно, в соответствии с выделенными четырьмя вариантами симптомокомплекса, характеризовавшего произносительное расстройство.
Деятельностный принцип коррекции предполагал осуществление коррекционного воздействия в рамках ведущей деятельности в зависимости от периода онтогенеза. В логопедической работе со старшими дошкольниками преимущественно использовалась игровая деятельность и параллельно с ней постепенно вводились элементы учебной деятельности; работа с младшими школьниками (особенно первоклассниками) была организована на основе учебной деятельности, подкрепленной игровыми приемами. Такой плавный переход от игровой деятельности к учебной учитывался в формирующем эксперименте, так как большинству детей экспериментальной группы было 6-7 лет.
Системность, последовательность и непрерывность коррекционного воздействия. Для эффективной компенсации выявленных нарушений требовалось соблюдение последовательности этапов логопедического воздействия, использования различных видов и форм деятельности, подачи материала, выработки необходимых умений и навыков и т.д. Регулярное проведение медико-терапевтических мероприятий, занятий логопеда с детьми и постоянное систематическое выполнение требований медиков и педагогов в домашних условиях детьми под контролем родителей способствовало достаточно быстрому достижению устойчивых положительных результатов коррекции.
Наглядность и доступность заключалась в подборе для занятий с детьми оригинальных, красочных, многофункциональных материалов и пособий, стимулировавших интерес к работе; в демонстрации педагогом правильного образца речевых и неречевых действий. Выбор форм и видов работ и подкрепляющего их речевого и наглядного материала согласовывался с возрасными программными требованиями, а также с произносительными возможностями детей. В зависимости от ситуации было возможно упрощение предлагаемых детям инструкций.
Поэтапное повышение требований предусматривало постепенный переход от более простых к более сложным видам деятельности, способам выполнения заданий, речевым умениям и навыкам. Работа с детьми экспериментальной группы строилась с учетом зон актуального развития и была ориентированна на зоны ближайшего развития.
Преемственность лечебно-педагогического процесса и взаимосвязь в работе медиков и педагогов предполагали сочетание логопедической работы с ортодонтическим лечением (а в некоторых случаях, с хирургическим вмешательством). Работа по преодолению произносительных нарушений проводилась с учетом ортодонтического диагноза. Осуществлялась адаптация некоторых клинико-терапевтических методик к работе логопеда и, наоборот, комплексы артикуляционных упражнений или приемов логопедического массажа составлялись таким образом, чтобы стимулировать подвижность отдельных групп мышц челюстно-лицевой области и способствовать ортодонтическому лечению.
Активное участие родителей в реализации коррекщюнно-развивакшшх мероприятий. Эффективность медико-педагогического воздействия в первую очередь зависило от ответственного отношения к нему родителей, стремившихся помочь своим детям. Соблюдение всех требований специального педагога и врача-ортодонта, систематическое закрепление в домашних условиях результатов, достигнутых в процессе врачебных консультациях и логопедических занятиях, способствовали достижению необходимого лечебно-педагогического коррекционного эффекта.
Дифференцированное логопедическое воздействие осуществлялось в единстве с комплексом лечебно-профилактических мероприятий, направленных на устранение выявленной у детей в процессе клинического обследования патологии строения твердых и мягких тканей зубочелюстной системы и ротовой полости (ортодонтическим лечением; при необходимости, хирургическим вмешательством: пластикой уздечки языка или губы; соблюдением врачебных назначений родителями и педагогами).
