Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы функционального взаимодействия языков в условиях естественного и искусственного двуязычия 14
1.1. Языковая личность как объект научного исследования.. 14
1.1.1. Языковая личность, ее уровни 14
1.1.2. Становление лингвокогнитивного уровня билингвалыюй личности 18
1.2 Функциональное взаимодействие языков в условиях естественного двуязычия 23
1.2.1. Различие понятий «иностранный язык» и «второй язык» в ситуации двуязычия. 23
1.2.2. Природа и сущность двуязычия, его виды 25
1.2.3. Мышление при двуязычии и речемыслительное развитие билингвов 30
1.3 Функциональное взаимодействие языков в условиях монолингвизма: родной и иностранный языки 38
1.3.1. Самонаучение родному и обучение иностранному языку..38
1.3.2. Лексический уровень функционального взаимодействия родного и иностранного языка 42
Глава II. Методы лексикографического описания картины мира 53
2.1. Антропоцентризм и идеография как средства отражения наивной картины мира 53
2.2. Значение слова в детских словарях и в картине мира ребёнка. 64
2.2.1. Метаязык словарного толкования и лексический минимум в детской лексикографии 64
2.2.2. Значение слова в наивной картине мира и когнитивный аспект детского восприятия 69
Глава III. Ранний этап становления искусственного двуязычия: формирование лексикона билингвальной личности 84
3.1. Интеграционная основа билингвальной модели «природоведение + немецкий язык» как новый контекст функционального взаимодействия языков . 84
3.2. Вариант и инвариант восприятия нового понятия в двуязычном контексте и словаре 91
3.3. Отражение понятийного аппарата учебно-научного текста в наивной картине мира ребёнка. 107
3.3.1. Двойственность восприятия учебно-научного текста: «житейские» и научные составляющие лексического содержания 107
3.3.2. Антропоцентричность восприятия учебно-научного текста 111
3.4 Классификация лексического содержания учебно-научного текстах учётом аспектов его восприятия в условиях искусственного билингвизма 118
3.4.1. Идеографический метод классификации системы понятий естественнонаучных знаний 118
3.4.2. Антропоцентрический подход к классификации лексического содержания учебно-научного текста 121
3.5 Лексический аспект становления лингвокогнитивного уровня двуязычной личности. 142
3.6 Лексикографическая интерпретация учебно-научного текста с учётом фактора адресата 147
Заключение 153
Литература 157
- Становление лингвокогнитивного уровня билингвалыюй личности
- Антропоцентризм и идеография как средства отражения наивной картины мира
- Значение слова в наивной картине мира и когнитивный аспект детского восприятия
- Интеграционная основа билингвальной модели «природоведение + немецкий язык» как новый контекст функционального взаимодействия языков
Введение к работе
Языковой ландшафт подвержен постоянным изменениям, распространяющимся не только на регионы, в которых исторически сложилась дву- или многоязычная ситуация: развитие и рост контактов, связанных с общим процессом глобализации как общемировой тенденции, позволяет говорить о новых импульсах, влияющих и на взаимодействие языков в регионах с преобладанием монолингвального населения. В условиях становления и развития современной глобальной цивилизации проблема «языкового барьера» уже не отождествляется с разделами, опосредованными политическими границами и географическими расстояниями: тенденция распространения искусственного билингвизма как формы овладения двумя языками вне естественной двуязычной среды ставит перед языковедами целый ряд новых многоаспектных проблем.
Актуальность исследования обуславливается его обращённостью к вопросам становления искусственного двуязычия (билингвизма), а также функционального взаимодействия первого и второго языка в процессе формирования лексикона языковой личности билингва.
Взаимодействие языков - многоаспектное явление, предполагающее диалектическую связь между экстра- и внутрилингвистическими фактами проявлений данного феномена. При этом с одной стороны выступают такие объекты внутрилингвистического характера, как речевая диффузия и языковая диффузия (интерференция, интеркаляция, трансференция и транскаляция) как следствие языковых контактов. С другой стороны, если речь идёт о возникновении новых условий контакта языков, на передний план исследования выходит проблема не следствия контакта языков, а механизма, согласно особенностям функционирования которого они вступают во взаимодействие. И, соответственно, таким «местом» реализации механизма взаимодействия языков является языковая личность, личность носителя первого и второго языка на различных этапах своего онтогенеза, индивидуум, обладающий всем набором психических
5 характеристик человека: своей картиной мира, памятью, опытом, волей,
рефлексией, способной в тех или иных ситуациях различным образом
воздействовать на механизм функционального взаимодействия языковых и
когнитивных навыков.
В основе современной теории контакта языков и билингвизма лежат работы многих учёных. В зарубежной лингвистике следует, прежде всего, выделить труды Л. Блумфилда, У. Вайнрайха и Е. Хаугена.
В нашей стране большое внимание уделялось изучению естественного двуязычия в виде проявлений исторически сложившегося «русско-национального» и «национально-русского» двуязычия. В разное время этой проблемой занимались отечественные языковеды В.А. Аврорин, Е.М. Верещагин, М.М. Михайлов, А.В.Ярмоленко, Ю.Д.Дешериев, В.Ю. Розенцвейг, Ю.А. Жлуктенко, В.И. Ицкович, Б.С. Шварцкопф, Т.А. Бертагаев, К.И. Мусаев, Ф.П. Филин, СИ. Оненко и
др.
Результаты психолингвистических исследований в сфере механизма овладения вторым языком в условиях естественного билингвизма изложены в трудах Н.В.Имедадзе, А.Е. Карлинского, А.А. Залевской, Е.М. Верещагина, Г.В. Колшанского, Л.И. Баранниковой, Т.А.Бертагаева, А.П. Клименко, А.Е.Супруна.
В ряду современных зарубежных исследований взаимодействия языков в ситуации двуязычия особое место занимают работы, направленные на изучение естественной двуязычной среды, сложившейся в некоторых странах исторически (США, Канада, Швейцария) или же двуязычной среды, возникающей в результате масштабных миграционных процессов (Швеция, Германия, Израиль). Традиция билингвистических исследований является тесно сопряжённой с изучением экстралингвистических факторов, обуславливающих возникновение языковых контактов и влияния билингвизма на развитие языковой личности ребёнка с учётом психолингвистических, социо- и
лингводидактических аспектов. Опыт таких исследований представлен в работах Дж.Камминса, Т. Скутнаб-Кангаса и П. Тоукомаа, Е. Пол и У.Е.Ламберт, У.Ф.Мэкки, А.Р. Дайболта, Ф. Маклафлина, Р.СБаура, Р. Цангл, Ф. Гросжана, С. Бен-Зеев, Д. С. Порше.
В последнее время есть все основания судить, что в нашей стране появляются новые экстралингвистические факторы, влияющие на возникновение опосредованного контакта языков. В частности, это касается общественных и социальных требований к системе образования, связанных с необходимостью освоения компетенции в сфере профессионального и узкоспециального применения знаний иностранного языка, или, иными словами, достижения уровня владения иностранным языком, сопоставимого с навыками билингва. Такая тенденция проявляется в настоящее время в ряде современных работ и публикаций по теме прикладного исследования двуязычия и организации обучения иностранным языкам на билингвальной основе [Кашкуревич 1988; Руднева, Плеханова 1994; Баур 1998; Баур, Ступина, Минор, Кузнецова 1996; Ступина, Минор 2000; Гальскова, Коряковцева, Мусницкая, Нечаев 2003].
Оппозицию «естественный - искусственный билингвизм» принято связывать с наличием или, соответственно, отсутствием двуязычной среды [Карлинский 1972; Миньяр-Белоручев 1999], в которой происходит овладение языками. Такая ситуация изначально предполагает различные условия и результаты функционального взаимодействия языков.
До сих пор отечественные прикладные исследования искусственного билингвизма концентрировали своё внимание на дидактических проблемах формирования двуязычной компетенции, не учитывая в достаточной степени лингвистическую и психолингвистическую сторону данной проблемы, и, в частности, - функциональное взаимодействие языков в конкретных условиях искусственного билингвизма и особенности
7 восприятия языковой личностью текста, содержащего информацию на
двух языках.
С учётом антропоцентрической ориентации современной теории языка объектом исследования является языковая личность ребёнка младшего возраста (учащиеся 8-9 лет) на начальной стадии формирования её научной картины мира в условиях искусственного двуязычия.
Предметом исследования является связь между лексической структурой учебно-научного текста и организацией словарного запаса ребёнка, его когнитивного фона, сформированного на первом и втором языках.
Цель диссертационного исследования заключается в моделировании закономерностей функционального взаимодействия языков в условиях искусственного билингвизма на лексическом уровне и их проекции на изучение лексикона двуязычной личности.
В дополнение к данной цели в рамках диссертационного исследования осуществляется разработка новых методов лексикографического описания учебно-научного текста, содержащего информацию на двух языках.
Достижение цели предполагает решение следующих основных задач исследования:
- сравнительный анализ условий языкового онтогенеза и формирования
картины мира в ситуациях естественного и искусственного билингвизма
на материале данных эмпирических наблюдений, анализа учебно-
научных текстов и результатов зарубежных исследований;
- анализ толковых и двуязычных словарей, словарей-минимумов,
предполагающих в качестве своего адресата языковую личность
взрослого и ребёнка, а также их восприятие картины мира.
Установление закономерностей, лежащих в основе
лексикографического описания детской картины мира;
8 - обоснование принципов классификации лексического содержания
учебно-научного текста с учётом особенностей его восприятия детским адресатом в контексте искусственного двуязычия; - построение модели семантического русско-немецкого, немецко-русского словаря с учётом особенностей детского восприятия информации в двуязычном контексте.
В качестве материала исследования использован обширный корпус учебно-научных текстов, предназначенных для раннего обучения естественнонаучным дисциплинам. Среди них тексты российских учебников по природоведению:
Мельчаков Л. Ф., Скаткин М. Н. «Природоведение» 1998; Плешаков А. А «Природоведение» 2002; Клепинина 3. А. «Природоведение. От лета к лету» 1998; Железовский Б.Е., Минор А.Я., Ступина Т.Н. Природоведение. Учебник для школ с билингвальным обучением, 1999 и др.
Тексты германских учебных пособий, ориентированные на раннее обучение дисциплинам естествоведческого цикла:
Burg W., Walter W. «Mobile 2» 1998; Berck К. Н., Doehl J., Klee R. «Lebendige Welt 1» 1992; StrauB E., Dobers J., Jaenicke J. «Biologie heute 1 G» 1998; Bruns E., Kind F., Meister K., Noak W. «Das Biobuch» 1989 и др.
Для диссертационного исследования также привлекались тексты учебных пособий по немецкому языку, толковые, семантические, дву- и одноязычные словари.
Методы исследования.
Диссертационное исследование основывается на сопоставительно-описательном методе, в дополнение к которому привлекались экспериментальные и статистические методики обработки материала. Исследовательским способом, объединяющим психолингвистические, семантические и когнитивные аспекты исследования, является моделирование, к которому относится построение моделей процесса
9 декодирования языковой личностью ребёнка немецких лексических
единиц в учебно-научном контексте, анализ семантических отношений
лексических макро- и микроуровней в тексте и их проекция на восприятие
детьми младшего возраста.
Новизна данного диссертационного исследования обуславливается
тем, что изучение лексических аспектов искусственного билингвизма в
современном языковедении не имеет под собой теоретической основы.
Основой классификации понятийной лексики явилось положение об
антропоцентричности восприятия текста, в соответствии с которым в
качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о «векторной
триаде» восприятия понятийной лексики учебно-научного текста:
человек как создатель научной картины мира;
человек как общественный, деятельный субъект;
человек как индивидуум.
Теоретическую основу психолингвистического аспекта изучения детского языкового онтогенеза в рамках данного диссертационного исследования составляют работы Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьева, И.А.Зимней, Н.И.Жинкина, И.Н. Горелова, К.Ф.Седова, А.А. Леонтьева, Р. М. Фрумкиной, А.А. Залевской, С.Н. Цейтлин.
В качестве исходного в исследовании становления двуязычной
личности ребёнка принято положение о том, что изучение первого уровня
её формирования предполагает выявление иерархии смыслов и ценностей
в картине мира. Для изучения взаимозависимости между картиной мира,
лексиконом ребёнка и его смысловым наполнением, был предпринят
анализ известных методов лексикографического описания «наивной
картины мира», учитывающих взрослое и детское восприятие. В этой
части диссертационное исследование опиралось на фундаментальные
труды отечественных языковедов и лексикографов: Ю.Н. Караулова,
Ю.Д. Апресяна, Н.Ю.Шведовой, В.Г. Гака, С.Г.Бережана,
В.В. Морковкина, Р.Г. Пиотровского, В.Г. Беркова, А.С. Герда.
10 Опыт лексикографического описания и создания метаязыка детских
словарей использовался с учётом современных положений когнитивной
лингвистики в исследованиях Г. Лакоффа, Э. Рош, ИТ.Ольшанского,
И.А. Стернина, А.А.Залевской, Г.И. Богина, Р.М. Фрумкиной,
Е.С. Кубряковой, А.М. Шахнаровича, Л.В.Сахарного и др., в центре
внимания которых находятся процессы понимания и восприятия текста в
свете антропоцентрической ориентации на речевую и ментальную
деятельность языковой личности.
Исследования детской речи, представленные в данной работе, опираются на концепции, разработанные в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, К.Ф. Седова, Н.С. Лейтеса, З.А. Раньковой, С.Н.Цейтлин, Г.Н. Мчедлишвили, П. Тульвисте.
Теоретическая значимость работы заключается в исследовании функционального взаимодействия языков как одной из областей языковедения в новом контексте, которым является искусственный билингвизм, а также использование для решения поставленных задач научного подхода, объединяющего исследования и теоретические положения ряда областей языковедения и смежных наук: психолингвистики, когнитивной лингвистики, лексикографии, лингводидактики, что позволило разработать комплекс исследовательских приёмов, направленных на многоаспектное изучение языковой личности в условиях искусственного билингвизма.
Практическая значимость работы состоит в возможности применения разработанных в рамках данного диссертационного исследования методов лексикографического описания учебно-научных текстов для составления дву - и одноязычных словарей, предназначенных для обучения на билингвальной основе, а также в использовании результатов данного исследования в теоретических курсах по языкознанию и психолингвистике.
Положения диссертационного исследования, выносимые на защиту:
1. Ранний этап становления билингвизма языковой личности предполагает наличие универсалий, распространяющихся на функциональное взаимодействие первого и второго языка в процессе восприятия текстовой информации на втором языке.
Расширение лексикона за счёт новых лексических единиц первого и второго языка билингвального индивидуума может служить своеобразным индикатором, отражающим условия функционального взаимодействия языков.
Лексическое и стилистическое построение учебно-научного текста по природоведению учитывает особенности его восприятия реципиентом — ребёнком 8-9 лет. Одной из общих черт, объединяющих совокупность таких текстов на русском и немецких языках, является их способность к апелляции к «детской» картине мира адресата, а также присутствие основных элементов научной (естественнонаучной) картины мира. Понятийная иерархия в тезаурусной системе соответствующих «картин» мира основана на различных принципах восприятия. Взяв за основу положение о наличии некой общей «антропоцентричной оси» в лексиконе человека, можно выделить «векторную триаду», соответствующую восприятию понятийной лексики учебно-научного текста языковой личностью ребёнка:
Человек как создатель научной картины мира;
Человек как общественный, деятельный субъект;
Человек как индивидуум.
4. Моделирование и анализ процесса декодирования значений
понятийной лексики учебно-научного текста на втором языке
свидетельствует о большой роли так называемых прототипических
признаков, которые относятся к условному вектору восприятия
понятийной лексики «человек как индивидуум». Данные признаки
являются собственностью когнитивного фона на родном языке.
12 При помощи переноса прототипических признаков из когнитивного фона
родного языка может осуществляться эффективное декодирование
значений понятийной лексики на втором языке.
Апробация работы проходила в ходе обсуждений результатов исследования на кафедре немецкого языка Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского, кафедре немецкого языка как второго/родного университета города Эссена (ФРГ), выступлений и докладов на лингвистических конференциях. Моделирование закономерностей детского восприятия терминологического аппарата природоведения опирается на результаты эмпирических наблюдений в рамках трёхлетнего эксперимента по апробации билингвальных текстов по природоведению в средней школе №56 г. Саратова.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, списка источников используемой литературы и приложения.
Во Введении обосновывается актуальность диссертационного исследования, формулируется его цель и основные задачи, показываются теоретическая и практическая значимость работы, определяются материал и методы исследования, его направления и основные положения, выносимые на защиту.
В Главе I «Теоретические основы функционального взаимодействия языков в условиях естественного и искусственного двуязычия» излагается общетеоретическая основа исследования. В частности, рассматриваются языковая личность как объект научного исследования и закономерности формирования лингвокогнитивного уровня языковой личности в условиях двуязычия.
В Главе II «Способы лексикографического описания картины мира» анализируется накопленный отечественной и зарубежной лексикографией опыт отражения наивной картины мира и толкования значения слова в детских словарях.
13 В Главе III «Ранний этап становления искусственного двуязычия:
формирование лексикона билингвальной личности» анализируется учебно-научный текст природоведения как опора для формирования иноязычной лексико-семантической иерархии в картине мира ребёнка. Моделируется восприятие языковой личностью ребёнка неизвестной информации на втором языке, рассматриваются возможные стратегии, которые могут быть использованы для её декодирования.
В Заключении подводятся итоги данной работы, а также намечаются дальнейшие направления исследования становления двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма.
В Приложении к данному диссертационному исследованию представлена модель детского семантического русско-немецкого, немецко-русского словаря, составленная на основе фактического лексического материала, выделенных в главе III лексических групп.
Основная часть работы изложена на 156 страницах, 25 страниц занимает список научной литературы, словарей и источников материала исследования. 26 страниц занимает приложение.
Становление лингвокогнитивного уровня билингвалыюй личности
Обращаясь к условиям формирования билингвальной (двуязычной) личности, отметим два взаимосвязанных аспекта, отличающих данный процесс от становления языковой личности монолингва.
Во-первых, за исключением того случая, когда достижение лингвокогнитивного уровня на основе двух языковых систем происходит не параллельно (например, в условиях так называемого сбалансированного билингвизма [Baker 1993, Graf 1997]), этот процесс не синхронен. Или, другими словами, формирование компетенций на одном языке неизбежно опережает аналогичные процессы на втором языке. В свою очередь, формирование аналогичных компетенций на втором языке не обязательно проходит по «сценарию первого языка». Таким образом, особое внимание в этом случае заслуживают процессы функционального взаимодействия языков и, в частности, такие явления, как интерференция и трансфер.
Во-вторых, формирование лингвокогнитивного уровня двуязычной личности напрямую связано с построением картины мира, т. е., согласно формулировке Ю.Н.Караулова, «выстраиванием упорядоченной системы, в какой-то мере отражающую структуру мира» [Караулов 1987]. При этом думается, что именно мера отражения структуры мира является ключевым понятием при изучении билингвальной личности. Помимо факторов, связанных с возрастными (детскими) аспектами восприятия и построения иерархии обыденно-житейских и теоретических составляющих их картину мира, существуют межъязыковые и межкультурные различия в ее трактовке посредством двух различных языковых и культурных социумов. Так, традиции исследования этнолингвистических и семантических особенностей лексического состава различных языков (В.Гумбольдт, Э.Сэпир, Б.Уорф, Е.МВерещагин, В.Г.Костомаров, А.Вежбицка) убедительно доказывают, насколько глубоко отдельные лингвоспецифические концепты формируют образ мышления носителей языка. Современные исследования становления билингвальной личности немыслимы без глубокого анализа исторического, культурного и социального контекста, накладывающего этноспецифический отпечаток на становление билингвизма и, как производной от этого - бикультурализма личности.
Например, последние исследования становления русско-немецкого билингвизма охватывают широчайший спектр историко-культурных предпосылок формирования лингвокультурной компетенции [см. Ваш , Chlosta, Krekeler, Wenderott 1999]. В научный обиход билингвистических исследований входит такой термин, как языковая биография (Sprachbiografie) [Meng 2001], как совокупность личностных и социоисторических факторов, оказывающих воздействие на языковое и культурное развитие отдельных индивидов. И, с другой стороны, в теории языкознания известны примеры, когда контакт языков, происходящий исключительно на лексическом уровне без интеграции этнокультурной составляющей, приводит к «креолизации» языков или возникновению так называемых «пиджинов» как коллективного явления.
Другой пример -феномен «семилингвизма» - своего рода «неполноценного» билингвизма, когда ни первый, ни второй язык не получают достаточную социокультурную и информативную (когнитивную) поддержку для формирования соответствующих возрастным нормам компетенций на двух языках. Как правило, такое явление характерно для детей эмигрантов, «отрезанных» от нативнои (родной) культуры и вынужденных конфронтировать с информацией на втором языке (школьное обучение), которая превышает достигнутый ими уровень лингвокогнитивного развития. В итоге это ведет к значительному отставанию в развитии всех прочих компетенций, определяющих становление языковой личности [Skutnabb-Kangas & Toukomaa 1976].
Итак, резюмируя, отметим следующие релевантные аспекты исследования билингвальной личности: 1. Функциональное взаимодействие первого и второго языка в качестве средства трансфера лексических и когнитивных знаний как составляющих лингвокогнитивного уровня языковой личности. 2. Возрастные (детские) особенности построения иерархии понятий и концептов на лингвокогнитивном уровне формирования языковой личности. 3. Бикультурные аспекты восприятия картины мира, присущие этноспецифической картине мира. Возвращаясь к вопросу исследования искусственного двуязычия в условиях интеграции «неязыковой предмет + иностранный язык», спроецируем перечисленные аспекты на материал диссертационного исследования. Так как функциональное взаимодействие языков в данных условиях не исследовано, является целесообразным обращение к смежным ситуациям контакта языков с целью их сравнительного анализа: функциональное взаимодействие языков в условиях естественного билингвизма (см. п. 1.2) ив условиях формирования билингвальной личности в ситуации искусственного билингвизма (см. п. 1.3).
Рассматривая становление лингвокогнитивного уровня языковой личности в младшем детском возрасте, необходимо обратить внимание на особенности детского восприятия картины мира. В ракурсе функционального взаимодействия языков особый исследовательский интерес представляет оценка сложившегося к данному возрасту (7-8 лет) лексикона ребёнка как на родном языке, так и его потенциальные лексические пополнения на втором. В этом плане значительную ценность имеет сложившийся на данный момент опыт лексикографического описания картины мира в толковых и двуязычных словарях, а также его проекция на закономерности детского восприятия смысловых, ассоциативных и прочих гипотетически возможных связей между лексическими единицами (см. Главу II).
Антропоцентризм и идеография как средства отражения наивной картины мира
Идеально зафиксировать всё лексическое богатство языка в статичной письменной форме не представляется возможным. Будучи самой подвижной и многообразной составной частью языковой системы, лексика не может безупречно вмещаться в рамки, предписанные лексикографическими работами разного рода. Лексикографирование как процесс во многом обречено на поиск лишь своеобразного отражения той поверхностной действительности, за которой скрывается природа происхождения всего спектра значений и употреблений слова. Фокус лексикографических работ неизбежно ограничен как во временном континууме, так и в отношении количества учитываемых параметров.
Не останавливаясь на всём многообразии теоретической проблематики, связанной с созданием словарей разных типов, обратим внимание лишь на некоторые направления лингвистической мысли, связанные с практической лексикографией. Вслед за Ю. Д.Апресяном, предложившим по аналогии с теоретической и практической (школьной) грамматикой говорить о двух соответствующих типах словарей, мы вкладываем в понятие "практическая лексикография" тот же смысл [Апресян 1974: 3]. В отличие от словарей, предназначенных для узкоспециальных сфер деятельности или же обслуживания чисто теоретических научных интересов, практическая лексикография направлена исключительно на потребности «среднего человека-пользователя словаря». Человека, который осваивает, изучает или пополняет свои знания о языке (языках). Таким образом, принятые разделения практической лексикографии на «детскую, школьную или учебную» представляются некой неразрывной составляющей всего лексикографического единства или всей совокупности справочно-энциклопедического материала, сопровождающего человека на всех этапах его языкового онтогенеза, образования и самосовершенствования.
Рассматривая общие тенденции современной лексикографии, трудно не согласиться с группой авторов, выделивших две разнонаправленные линии расширения и роста словарей - центростремительную и центробежную [Караулов, Молчанова, Афанасьев, Михалев 1982]. При этом центростремительная линия "характеризуется целевой установкой на создание универсального словаря, охватывающего в идеале все сведения о данном языке, в том числе грамматические, синтаксические и экстралингвистические ... Центробежная линия, напротив, связана с построением однопараметровых словарей и определяется стремлением лексикографировать каждое отдельное явление данного языка, каждое измерение данной языковой структуры (орфографическое, орфоэпическое, словообразовательное, синонимов и т. п.)" [там же: 95].
Универсальные словари имеют неизменную целепостановку, являясь по отношению к пользователю своеобразным носителем фонетических, грамматических, орфографических и прочих норм современного языка или, иначе говоря, нормативными словарями. Поэтому они остаются своеобразными «заложниками» содержания продекларированной ими современности, что неизбежно приводит к многочисленным и регулярным переизданиям с дополнениями и усовершенствованиями в погоне за постоянными переменами лексического состава языка. Составление словарей центробежного направления вызвано не только специфическими научными задачами, но и во многом подвержено влиянию различных полюсов общественного интереса. Так, рассматривая современное предложение словарей различного рода на книжном рынке, можно констатировать "лексикографический бум", возникший в последнее десятилетие. Вне всякого сомнения, это является следствием повышения общественного и научного интереса как к феномену языка в целом, так и к практической, "прикладной" сфере совершенствования знаний родного и иностранных языков.
Другой очень важной тенденцией последних десятилетий является развитие и совершенствование компьютерных технологий. Преимущества использования методик вычислительной техники в науке заключаются в многократно возросших возможностях хранения и переработки большого количества информации. В частности, в лексикографии ЭВМ, безусловно, облегчает проведение множества рутинных трудоёмких операций с лексическим материалом большого объёма. Используя алгоритмы программного обеспечения, нетрудно "сортировать" лексические единицы определённого корпуса по тематической принадлежности, грамматическому роду, частям речи и т. п. Очевидно, что возможности компьютерных технологий являются своего рода мощным катализатором развития статистических методик в лексикографии, открывая тем самым новые горизонты исследования, которые были недостижимы ранее из-за трудоёмкости и огромных временных затрат. Например, с начала семидесятых годов отмечается повышение интереса к частотным словарям [1.18, 1.23, 1.24, 1.25, 1.14 - см. библиографический список словарей], в основу составления , которых положен статистико-математический принцип частоты употребления лексической единицы.
Следует, однако, отметить, что использование математических методов для получения статистической информации о языке и языковых явлениях отдельно не всегда способно принести совершенные результаты. Общее происхождение многих недочётов и отклонений, возникающих в области сопряжения «лингвистики и компьютера», видится в том, что для понимания естественного языка на «языке математики» необходима своего рода алгоритмизация, разложение его отдельных явлений на математические параметры, и сколь не велики были бы возможности современного программирования и не велика широта спектра учитываемых параметров, за пределами математической рефлексии неизбежно остаются многие лингвистические и экстралингвистические аспекты, связывающие многоуровневую систему языка в единое целое. По образному выражению Н.Дрейфуса, организм языка отторгает его лобовую формализацию [Дрейфус 1978]. Трудно оценить то, насколько сегодняшнее развитие компьютерных технологий помогает "обойти" лобовую формализацию. В середине восьмидесятых годов научный прогресс позволил провести различие между понятиями "лингвистика с компьютером" и "лингвистика для компьютера". При этом первое подразумевает использование компьютера как инструмента лингвистических исследований, а второе - внесение в память компьютера определённого корпуса лексических единиц и некоторого количества языковых параметров для искусственного моделирования речевой деятельности [Schaeder 1986]. Проблема "искусственный интеллект и язык" остаётся актуальной и по нынешний день. Между тем, многие преимущества так называемых словарей на электронных носителях информации ив интернете являются неоспоримыми и делают данное направление в практической лексикографии одним из превалирующих [Liimatainen, Neudeck 2000].
Значение слова в наивной картине мира и когнитивный аспект детского восприятия
Думается, что целесообразно было бы взглянуть на методику определения критерия актуальности в детской лексикографии под иным углом зрения. Актуальность как принцип лексикографирования универсален как для детской, так и для "взрослой" лексикографии [Комарова 1991]. Различительный аспект в трактовке этого принципа заключается в том, что, например, толковый словарь стремится или должен стремится к отражению в своём толковании так называемого системного значения, под которым понимается "совпадающая часть семантических компетенций всех носителей языка" [Стернин 1985: 32; Мчедлишвили 1974]. Описание значения слова в одноязычном детском словаре должно также найти своеобразный аналог системного значения, адекватного речевому онтогенезу ребёнка. Однако в данном случае можно назвать как минимум две проблемы, которме создают дополнительные затруднения в определении такого значения. Это различный социогенез детей, который, как известно, имеет непосредственное влияние и на речемыслительные способности; ситуативность и динамизм знаний и детского языкового мышления [Стернин 1979; Седов 1987] и вышеупомянутая необходимость давать информацию "сверх того", способную лексикографически поддерживать дальнейшее речевое развитие.
Несмотря на это, есть определённые основания считать, что в той части практической лексикографии, которая ориентирована на взрослого пользователя, накоплен значительно бблыпий опыт по поиску системного значения. Так, исследование P.M. Фрумкиной, А.В. Михеевой, А.Д. Мостовой и И.А. Рюминой приводит к выводу, что словарные описания адекватно отражают наивные представления о смыслах. [Фрумкина, Михеева, Мостовая, Рюмина 1991:125]. Поэтому если даже по указанным выше причинам невозможно напрямую перенести опыт взрослой лексикографии на детскую, нельзя отрицать целесообразность рассмотрения методики поиска верного словарного толкования в условиях дихотомии, при которой одним направлением является лексикографическая дефиниция, а другим "носитель" так называемого наивного представления о смыслах или, иными словами, отношения между словарным толкованием и его потенциальным восприятием (пониманием) со стороны среднего пользователя.
Обратимся к конкретным теоретическим и лексикографическим примерам. В научной литературе значение термина «понимание» часто формулируется как положительный результат осмысления процесса раскрытия и установления связей и отношений [Архипова 1987]. Если рассматривать процесс понимания с точки зрения, представляющей интерес лексикографического исследования, то в узком смысле этого понятия речь идёт о понимании значения неизвестного слова. Иначе говоря, располагать графическим и акустическим образом слова и его словарным значением недостаточно, чтобы понимать его. Для этого необходим определённый психический процесс нахождение связей и отношений между ними или то, что является предметом изучения семиозиса, "понимая под ним знакообразование или психический процесс связывания имени с означаемым". [Пиотровский, Рахубо, Хажинская, 1981: 16]. Согласно этой теории, языковой знак представляется в виде определённой модели, состоящей из дискретных элементов, совокупность которых образует его графическую (материальную) и психическую сущность. Реализуя ономасиологическую (номинативно репрезентативную) функцию, языковой знак включает в себя денотат, который отражает титулированный образ реального объекта внешнего мира, десигнат, в котором человеком закрепляется группировка сходных объектов в некоторое множество-понятие, и коннотат, фиксирующий как выработанные им оценки, так и частные, иногда даже воображаемые свойства, связи и функции объекта. Другая классификационно-семасиологическая функция знака заключается в образовании вокруг него определённых связей, идентифицирующих положение денотата, десигната и коннотата в соответствующих парадигмах языка, "отражая как научную, так и житейскую классификацию объектов реальной действительности" [там же: 24-23]. Не углубляясь далее в сложную структуру возможных соотношений и связей элементов отдельного языкового знака и его корреляций с другими знаками, можно представить, что их полнейшая совокупность представляет весь континуум знаний о мире, накопленный поколениями носителей определённого языка. В идеале совершенную картину такой структуры не может передать ни одно современное научное моделированное представление о ней, поскольку такая попытка неизбежно окажется своего рода огрублением психической и лингвистической действительности. С другой стороны, можно предположить, что ограниченная группа или общность людей использует в практическом плане лишь какую-то часть всех существующих тезаурусных знаний и, соответственно, лингвистических и экстралингвистических средств, их отражающих, что, в свою очередь, и означает более "редуцированную" структуру языкового знака по отношению к "идеальной", интегрированной совокупности связей в знаковой системе языка.
Интеграционная основа билингвальной модели «природоведение + немецкий язык» как новый контекст функционального взаимодействия языков
Рассмотренные в первой главе диссертационного исследования варианты функционального взаимодействия языков (см. п.п. 1.2, 1.3), опираются на определённые закономерности, известные из эмпирической практики и теории. При этом разделение между этими вариантами находится скорее в плоскости способа и условий освоения языков языковой личностью: ключевую и определяющую роль играет тот факт, выучен ли иностранный язык посредством созданных «искусственно» учебно-методических условий или же освоен как второй родной язык в соответствующей языковой атмосфере. Между тем с точки зрения "конечного результата" - сформированных тем или иным образом речемыслительных навыков- разделительная грань между этими сценариями стирается и становится условной.
Так, методика изучения иностранного языка в известной степени пытается имитировать коммуникативные ситуации для развития соответствующих навыков, а овладение вторым языком даже в билингвальной атмосфере требует, по общему признанию, определённой интеграции дидактической составляющей, вносящей в "неуправляемый" процесс необходимую рациональность, целенаправленность и систематичность. Тем не менее, эти два варианта учебной "конфронтации" с иноязычной (второй) языковой системой представляют собой определённую дихотомию, предполагая по своей сущности разные условия овладения языком и сохраняя одновременно направленность к взаимному интеграционному процессу упомянутых аспектов. Вне сомнения, каждый из этих вариантов сохраняет принципиальное отличие в виде "удельного веса" естественной коммуникации в условиях двуязычия и результатов так называемой коммуникативной направленности в условиях, моделируемых дидактикой.
В центре внимания данного раздела диссертационного исследования находится другой вариант функционального взаимодействия языков - модель билингвального обучения «неязыковой предмет + иностранный язык». Данная модель предполагает, что иностранный язык интегрируется в обучение другой школьной дисциплине, в частности, в обучение природоведению. При этом освоение информации данной дисциплины естествоведческого цикла происходит на двух языках: родном (русском) и иностранном (немецком).
В отличие от варианта обучения иностранному языку на і основе знаний родного в условиях монолингвизма (см. п. 1.3), интеграционная модель ставит своей целью не изучение иностранного языка, а формирование билингвальной компетенции посредством двух языков. В данном случае речь идёт о становлении двуязычной естествоведческой; компетенции как важной и неотъемлемой части построения общей картины мира в раннем (младшем школьном) возрасте. Функция иностранного языка состоит, прежде всего, в том, что в рамках данной модели он используется наряду с родным языком как инструмент восприятия и усвоения информации, изложенной в учебно-научном тексте. Такая сфера применения иностранного языка присуща условиям естественного билингвизма, а сам иностранный язык, в случае его успешного использования в качестве «когнитивного инструмента», претендует на статус, который принято обозначать как второй язык (см. п.1.2.1).
В отличие от условий естественного билингвизма (см. п. 1.2), реализация модели «неязыковой предмет + иностранный язык» предполагает исходную ситуацию обучения, организация которой, включая выбор языкового материала, как, впрочем, и общие условия языковой деятельности, находятся под методическим управлением. Тем не менее, смещение акцента на когнитивную сущность иностранного языка позволяет говорить о том, что развитие «ментальных» способностей на втором языке покидает рамки, предписываемые дидактикой. В условиях первой "конфронтации" языковой личности ребёнка с основами научной классификации и терминологией его навыки владения родным и иностранным языком, сформированные на данный момент, поставлены в какой-то степени идентичные исходные условия перед новой задачей. Таким образом, модель «неязыковой предмет + иностранный язык» представляет собой некий «промежуточный вариант» между условиями функционального взаимодействия языков в условиях естественного билингвизма и обучения иностранному языку. Данное диссертационное исследование, учитывая, что языковая и когнитивная компетенция ребёнка не находится в статичном положении, опирается на модель функционального взаимодействия родного и иностранного языка к моменту начала обучения (п. 1.3) как исходное состояние. В тоже время исследование закономерностей речемыслительного онтогенеза в условиях билингвизма (п. 1.2) даёт основания для прогноза дальнейшего развития. Такой подход к исследованию модели «неязыковой предмет + иностранный язык» как одного из проявлений искусственного билингвизма и обращение к смежным вариантам взаимодействия языков обусловлен тем, что на данный момент в этой области языковедения нет теоретической базы изучения контакта языков в данных условиях. Отсутствует также и достаточный эмпирический опыт. В реальности воплощение преимуществ, связанных с реализацией концепции такого использования иностранного языка, находится в большей степени на стадии дискуссии о многих первоочередных организационных задач [Baur 8; Baur, Baecker 1998; Beier 1998; Schneider 1998; Баур 2000]. Нет единства в выборе и последовательности презентации учебно-научного материала. По ряду современных докладов и публикаций прослеживается, однако, общая переоценка роли иностранного языка на всех уровнях обучения [Лубянова 2001; Раннева 2001] и заметный рост интереса к аналогичному использованию иностранного языка в системе высшего образования с целью освоения студентами профессиональной и научной компетенции на другом языке [Гак 1977; Галимова 2001; Timofejew, Nikolajewa 2002; Вендеротг, Шаповалов 2003] Новые требования к компетенции учащихся заставляют пересмотреть и реформировать подготовку будущих обучающих кадров на предмет расширения и унификации компетенции и навыков владения иностранным языком [Minor 2002; Plaumann 2002]. При этом многие авторские и научные коллективы разрабатывают собственные модели интеграционного обучения по схеме «неязыковой предмет + иностранный язык» [Руднева, Плеханова 1994; Minor 1998; Droshina 1998; Roschtschina 1998; Kostrowa 1998; Ступина, Минор 2000].
