Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы искусственного билингвизма
1.1. Теоретические основы билингвизма
1.1.1. Определение понятия «билингвизм» с. 11-14
1.1. 2. Билингвизм и диглоссия с. 14-16
1.2. Коммуникативная компетенция как дискурсивно-лингвистический феномен
1. 2.1. Понятие коммуникативной компетенции с. 17-29
1. 2. 2. Теоретические модели перевода с. 29-38
1.2.3. Психолингвистическая модель перевода с. 38-44
1.2.4. Единицы анализа в теории перевода с. 45-48
1.2.5. Специфика переключения кодов с. 48-63
1.2. 6. Теоретическая модель формирования билингвизма с. 63-67
Выводы по первой главе с. 67-68
Глава 2. Анализ уровня сформированности дискурсивно-лингвистической компетенции у искусственных билингвов
2.1. Описание исследовательского материала с. 69-70
2. 2. Организация и проведение исследования с. 70-74
2. 3. Сравнительный анализ и результаты исследования с. 74-108
2. 4. Психолингвистическая интерпретация генезиса с. 109-111
дискурсивно-лингвистической компетенции
Выводы по второй главе с. 112
Заключение с. 113-116
Список литературы с. 117-130
Список принятых сокращений
- Теоретические основы билингвизма
- Билингвизм и диглоссия
- Описание исследовательского материала
- Организация и проведение исследования
Введение к работе
Исследование проблемы билингвизма ведется на протяжении уже многих лет. Интерес к проблемам двуязычия, или билингвизма, ярко обозначившийся в 40-е годы 20 века, был обусловлен не только развитием лингвистики и методов ее исследования, но и успехами смежных наук - социологии, психологии, этнографии, для которых язык является важным источником сведений о человеке и обществе.
Впервые понятие «билингвизм» было введено в 1938 году В.А. Аврори-ным, который определяет его как «одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [Аврорин, 1972: 51]. Важно отметить, что, начиная с первых работ по билингвизму, данный феномен рассматривался как сложное, системное внутриличностное образование, которое включает в себя определенную языковую (знаковую) структуру, умение использовать освоенную систему знаков в ситуации общения (коммуникативный аспект), в которой, кроме собственно ситуативных значений и смыслов, определяющих успешность общения, присутствуют и более широкие общекультурные представления и картины мира (социокультурный аспект). Именно сложность данного феномена и определяет комплексный характер его изучения. «Билингвизм нуждается в комплексном синтетическом анализе совместными усилиями представителей соответствующих отраслей знаний» [Де-шериев, 1976:28]. Исследования различных аспектов являются частью целого, дополняют и углубляют разработку проблемы билингвизма. Социолингвистический аспект связан с исследованием воздействия социальных факторов на формирование и взаимодействие основных компонентов двуязычия, на формирование и развитие данного явления, а также с определением роли двуязычия в социальной жизни его носителей. С социолингвистическим аспектом тесно связан собственно лингвистический, или внутрилингвистический аспект, который призван охарактеризовать внутриструктурные процессы в условиях развития
двуязычия. Психолингвистика акцентирует свое внимание на актах речепо-рождения, в которых проявляется качество и уровень освоения того или иного языка во всем его объеме: языковая, речевая и социокультурная компетенция.
Несмотря на то, что билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, актуальность изучения данной проблемы сегодня не снижается, а возрастает в связи с тем, что контактирование людей разных языковых групп приобретает в современном мире (политика, бизнес, культура, спорт) все большие масштабы, что требует адекватного понимания закономерностей освоения иностранного языка и формирования соответствующей лингводидактической основы обучения ему.
Проблематика особенностей усвоения иностранного языка актуализируется и в контексте развития идей глобализма. Не рассматривая политические и экономические аспекты глобализма, подчеркнем, что с лингвистической точки зрения нахождение общего языка выступает необходимым условием взаимопонимания людей. Кроме того, понимание сущности билингвизма, особенностей иностранного языкового сознания может существенно повлиять на снижение уровня унификации и потери чувства социокультурной идентификации и самобытности народов.
С учетом актуальности проблемы была определена тема исследования: «Дискурсивно-лингвистические аспекты искусственного билингвизма», главной идеей которого стало объяснение и обоснование некоторых поведенческих линий искусственных билингвов при переводе текста с английского языка на русский.
Данная диссертационная работа выполнена в рамках сравнительно-исторического, типологического и сопоставительного языкознания на стыке социолингвистики, психолингвистики, переводоведения и представляет собой развитие теории науки о переводе в рамках сравнительного и сопоставительного анализа переводов на русский язык аутентичного английского текста билингвами.
Теоретическим фундаментом для нашей работы явились труды классических и современных исследователей в области лингвистики: В.А. Аврорина (1975), И.Н. Балашкина (2003), З.У. Блягоза (2005), Е.М. Верещагина (1969), В.В. Воробьева (1997), Ю.Д. Дешериева (1966, 1976), Ю.А. Жлуктенко (1974), Н.Б. Мечковской (1983), В.Ю. Розенцвейга (1972), Л.В. Щербы (1974); социолингвистики: А.А. Бурыкина (2000), Р.А. Вафеева (1998), Л.Ф. Карелиной (2004), М.Ф. Кондаковой (2001), Л.П. Крысина (1976а, 19766, 1988, 1989), У. Лабова (1972), Е.Ю. Литвиненко (1998), А.П. Майорова (1998), Ю.Н. Сивако-вой (1999), И.В. Соколовой (2004), А.Д. Швейцера (1976, 1978), психолингвистики: В.П. Белянина (2001), А.А. Бурыкина, Л.С. Выготского (1935), М.В. Завьяловой (2001), А.А. Леонтьева (2003), Wei Lin; теории и практики перевода: B.C. Виноградова (2004), В.Н. Комисарова (1973, 1990, 1999, 2004), Р.К. Миньяр-Белоручева (1969, 1994), Я.И. Рецкера (1974), А.В. Федорова (2002), А.Д. Швейцера (1988). Различные аспекты билингвизма освещены также в трудах зарубежных лингвистов: П. Ауэра (1998), Р. Белла (1980), P.M. Бхатта (1997), У. Вайнрайха (1972, 1979), У. Лабова (1966, 1972), Э. Хаугена (1972) и других.
Объектом исследования нашей работы является дискурсивно-лингвистическая деятельность билингвов - людей, способных объясняться более чем на одном языке, а именно на русском и английском.
Предметом исследования являются особенности последовательно-зрительного перевода (с листа) текста с изучаемого языка (английского) на родной (русский) в зависимости от этапов становления дискурсивно-лингвистической компетенции студентов-билингвов.
Целью данной работы является изучение и описание генезиса дискур-сивно-лингвистических особенностей формирования искусственного билингвизма.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Проанализировать существующие точки зрения по проблематике исследования, уточнив соотношение понятия билингвизм со смежным понятием диглоссия.
Определить содержание понятия «дискурсивно-лингвистическая компетенция билингвов».
Установить и описать генезис переводческих механизмов у студентов-билингвов на разных ступенях обучения посредством уточнения понятия единицы перевода.
Разработать теоретическую модель формирования дискурсивно-лингвистической компетенции билингвов.
Эмпирически верифицировать модель формирования дискурсивно-лингвистической компетенции билингвов на основе сравнительного анализа эквивалентного перевода текста оригинала и переводов его студентами разных, уровней обучения.
Материалом исследования послужили переводы билингвов (студентов первого, второго, третьего, четвертого курсов специальности «Перевод и пере-водоведение» факультета РГФ Тюменского государственного университета). Данных студентов можно назвать билингвами, так как их уровень владения английским языком позволяет им понимать иноязычный текст и вести коммуникацию с использованием этого языка.
Исследование основано на таких методах, как сравнительно-сопоставительный, описательный, метод моделирования переводческой деятельности, интроспекции, квазиэксперимент, шкалирование и сравнительный анализ переводов билингвов.
В основу данного исследования положена гипотеза о том, что языковая деятельность билингвов определяется характером сформированности соответствующих переводческих механизмов (переключение кода, смешение кода, калькирование, пословный перевод, эквивалентный перевод), а уровень их развития является имплицитным маркером сформированности коммуникативной компетенции (языковой, речевой и социокультурной).
В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования на защиту выносятся следующие положения:
При широкой трактовке билингвизма, когда он определяется как владение родным языком и основными навыками речевой деятельности на иностранном языке (то есть двуязычие начинается с возможности понимать иноязычного собеседника, умение улавливать смысл его высказываний или смысл текста и осуществлять разного рода по точности перевод на родной язык, и наоборот), главным критерием его сформированности выступает уровень развития дискурсивно-лингвистической компетенции.
Дискурсивно-лингвистическая компетенция является основой формирования коммуникативной и переводческой компетенций.
3. Формирование дискурсивно-лингвистической компетенции может
быть описано с опорой на представления, в основу которых положена модель
ее поэтапного формирования: от неэквивалентного перевода, переключения ко
дов, смешения кодов и калькирования, пословного перевода к эквивалентному
переводу.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной лингвистике определено понятие дискурсивно-лингвистической компетенции искусственных билингвов, разработана авторская модель формирования дискурсивно-лингвистической компетенции билингвов и описан генезис данной компетенции.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в ней предложена авторская модель генезиса дискурсивно-лингвистической компетенции как основы коммуникативной и переводческой компетенций. Модель генезиса дискурсивно-лингвистической компетенции основывается на матрице анализа особенностей перевода, исходящей из модели поэтапного формирования эквивалентного перевода и выделении единиц перевода текста (слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, текст).
!
Исследование вносит вклад в развитие теории межкультурной коммуникации посредством уточнения понятия «коммуникативная компетенция» и ее составляющих и определенного аспекта ее рассмотрения, который мы обозначаем термином «дискурсивно-лингвистическая компетенция».
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в курсах языкознания, межкультурной коммуникации, курсах и дисциплинах по выбору по теории коммуникации и теории языковых контактов, по социолингвистике, контактной лингвистике, а также в практике преподавания иностранных языков. Результаты исследования могут быть использованы также для оценки уровня сформированности дискур-сивно-лингвистической компетенции билингва.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на региональных научных конференциях «Уральские лингвистические чтения -2006, 2007» (Екатеринбург, февраль 2006, 2007), на научно-практическом семинаре «Когнитивная поэтика» (Тюмень, 2007), на ежегодных научных конференциях Тюменского государственного университета (2005, 2006, 2007гг.).
Объем и структура работы. Общее содержание диссертации составляет 255 страниц и включает введение, где сформулированы актуальность, цель и задачи данной работы; одну теоретическую и практическую главы, сопровождающиеся выводами; заключение с выводами по проделанной работе; список литературы, составляющий 151 источник, из них 42 -на иностранном языке; список принятых сокращений; приложения.
\
Теоретические основы билингвизма
Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последний факт объясняется многоаспект-ностью проблем билингвизма.
В научной литературе общие вопросы билингвизма рассматриваются с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики. В работах по обсуждаемой проблематике на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы, этнокультурные корни билингвизма [Гумилев, 1989: 764]. Точкой отсчета в этих работах является понятие билингвизма (Аврорин, 1972; Верещагин, 1969; Вишневская, 1997; Гав-ранек, 1972; Дешериев, 1976; Ильяшенко, 1970; Мечковская, 1996; Пауль, 1920, 1960; Розенцвейг, 1972; Щерба, 1974 и др.).
В различных работах билингвизм трактуется в широком и узком смысле. Впервые широкое понимание мы встречаем у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками или же реальное владение двумя языками [Paul, 1920: 391]. Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека. Он рассматривает это явление как «особый случай языкового контакта», но при этом уточняет, что применение этого термина возможно лишь тогда, когда речь идет о коллективном двуязычии [Гавра-нек, 1972: 96].
Определения билингвизма сходны в работах В.Ю. Розенцвейга и Н.Б. Мечковской. Они определяют двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения [Розенцвейг, 1972: 9-10; Мечковская, 1983: 368]. Данные определения трактуются еще широко, но уже задается контекст «владения двумя языками» -коммуникативный.
С точки зрения Л.В. Щербы, «под двуязычием подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках». «При этом, -пишет Л.В. Щерба, - в двуязычии можно выделить два крайних случая: во-первых, «чистое» двуязычие, при котором оба языка совершенно изолированы друг от друга; во-вторых, «смешанное двуязычие», при котором люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык» [Щерба, 1974: 313-318]. По нашему мнению, первый случай «чистого» двуязычия совпадает с классическим определением билингвизма (билингвизм в узком значении слова), тогда как второй случай «смешанного» двуязычия сходен с понятием диглоссия, которое будет рассмотрено ниже в нашей работе.
Е.М. Верещагин определяет билингвизм как « совокупность умений по употреблению в ситуации общения двух различных языковых систем» [Верещагин, 1989: 162]. Значительный интерес представляет лингвистическая типология билингвизма, предложенная Е.М. Верещагиным в работе «Психологическая и методическая характеристика билингвизма» [Верещагин, 1969: 134]. По мнению ученого, необходимо выделить три типа продуктивного билингвизма: координативный, субординативный, медиальный. Субординативным автор называет продуктивный билингвизм, в ситуации которого речевые произведения оказываются неправильными. Продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи, т.е. таких речевых произведений, которые принадлежат вторичной языковой системе, Е.М. Верещагин называет координа-тивным. Третий тип продуктивного билингвизма, медиальный, связан с этнографической и культуроведческой тематикой, включающей страноведческий аспект [Верещагин, 1989: 160].
Некоторые определения двуязычия по существу противоположны друг другу (Гируцкий, 1990; Куликов, 2004; Майоров, 1998; Маркосян, 1998; Пран-цузова, 2002), причем причина разных определений отражает отличающиеся бытовые представления. Ю.Д. Дешериев в одной из своих работ определяет двуязычие, или билингвизм, как «свободное владение или просто владение двумя языками» [Дешериев, 1976: 22]. Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [Аврорин, 1972: 51]. При этом и В.А. Аврорин, и Ю.Д. Дешериев отмечают, что ранее такие же взгляды были высказаны Т.А. Бертагаевым, К.М. Мусаевым и С.Н. Оненко [цит. по Дешериеву, 1976: 10-11].
Здесь уже необходим комментарий, и он оказывается довольно неожиданным. Как видим, среди сторонников подобного определения двуязычия преобладают те лингвисты, для которых русский язык не является родным: Ю.Д. Дешериев - чеченец, Т.А. Бертагаев - бурят, К.М. Мусаев - казах, С.Н. Оненко - нанаец.
Иными словами, двуязычие в том понимании, какое бытовало в отечественной социолингвистике, оказывается исключительной привилегией тех, для кого русский язык не является родным. Те же говорящие по-русски, для которых русский язык есть родной язык, но они владеют другим языком, безразлично, английским, немецким, казахским, бурятским или нанайским, в этом случае из числа билингвов, или двуязычных индивидуумов, попросту элиминированы на вечные времена, что называется, по определению. Ю.Д. Дешериев однажды высказался: "Как следует из самого термина "двуязычие", имеется в виду свободное владение двумя языками - родным и русским" [Дешериев, 1976: 9]. Исходя из этой фразы, можно подумать, что двуязычие есть исключительно российский феномен, и другого двуязычия, очевидно, не бывает. В данном случае нам приходится говорить не о двуязычии, а об особом понимании двуязычия.
Определение двуязычия мы находим в известной книге У. Вайнрайха «Языковые контакты»: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными» [Вайнрайх, 1979: 22].
Билингвизм и диглоссия
Часто в рамках двуязычия рассматривается понятие «диглоссия», которым заменяют этимологически сходное с ним понятие «билингвизм».
Термин «диглоссия» впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Маркэ в статье «Арабская диглоссия» [Marcais, 1930: 401]. Позднее, по всей видимости, данный термин использовал Ч. Фергюссон [Fergusson, 1975: 10]. Он обозначил им употребление строго нормированного варианта языка [Fergusson, 1959: 325-340].
Ф. Векслер, понимая диглоссию как наиболее общий вариант мультилингвизма, попытался объяснить ее следующим образом: «Существует разница между мультилингвизмом (билингвизмом), при котором каждый говорящий употребляет языки, которые он знает, для всех целей; и мультилингвизмом, при котором каждый язык выполняет разные функции, которые полностью не дублируются». По мнению Ф. Векслера, последняя ситуация преобладает. Для ее различения и был предложен термин «диглоссия» [Wexler, 1971: 330].
Во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке, а в официальной ситуации - на литературном варианте государственного языка, которым овладевают, как правило, в школе. Именно такую языковую ситуацию и называют диглоссией.
Обычно разновидность языка, используемая в повседневном общении, обладает более низким статусом и меньшей кодифицированностью, иногда вообще не имеет письменной формы, а литературный язык специально преподается.
Если в обществе существует диглоссия, то многие вырастают в разной степени двуязычными, в зависимости от того, какой доступ они имеют к каждому из языков.
Современное определение понятия «диглоссия» дается В.А. Виноградовым, который под диглоссией понимает «одновременное существование в обществе двух форм одного языка, применяемых в разных функциональных сферах» [Виноградов, 1990: 136].
Некоторые ученые все же ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека, «диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (в различных слоях языка)» [Гавранек, 1972: 97].
Своеобразие диглоссии раскрыто в работе Ч. Фергюссона «Диглоссия» [Фергюссон, 1959] применительно к истории русского литературного языка. Ч. Фергюссон констатирует, что для этого вида двуязычия характерны: 1) такое функциональное распределение языков, когда один из них используется в "высоких" (небытовых) сферах и ситуациях общения (в церкви, книжно-письменной культуре, науке, образовании) и не принят в повседневном общении; второй язык, напротив, возможен только в повседневном общении и некоторых жанрах письменности, например в договорах, публичных объявлениях, рекламе, иногда в "низких" жанрах художественной литературы; 2) престижность книжного ("высокого") языка (в языковом сознании социума); 3) надэтнический (экзоглоссный) характер престижного языка: ни для одной из этнических или социальных групп населения этот язык не является родным (материнским); 4) искусственный (школьный) характер овладения престижным языком: поскольку такой язык не используется в обиходе, им нельзя овладеть естественным путем (от матери, в семейно-бытовом общении в детстве).
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что, во-первых, диглоссия - отличное от билингвизма понятие, т.к. билингвизм - это владение двумя языками, которые могут относиться к одной языковой группе, но иметь различные дискурсивно-лингвистические основания их организации; во-вторых, для диглоссии характерна функциональная иерархия языков, похожая на взаимоотношения "высокого" и "обиходного" стилей, при этом ситуации и сферы их употребления достаточно строго разграничены.
В рамках нашей работы под диглоссией мы будем понимать существование и использование в речи двух вариантов или разновидностей одного языка.
Описание исследовательского материала
Оригиналом для перевода послужил текст, составленный по материалам аутентичной аудиозаписи «Noteworthy». Письменный текст оригинала - информационное сообщение, содержащее общезначимую информацию из области образовательной политики в США. Объем текста оригинала составляет 424 слова (460 знаков). Основными особенностями информационного сообщения в общем и данного текста, в частности, являются: 1. Литературная нормативность (отсутствие просторечий, жаргона); 2. Объективность информации, нейтральность оценочности и нейтральность порядка слов; 3. Простота синтаксиса, ограниченность количества сложносочиненных структур (единственное сложносочиненное предложение - №4); 4. Преобладание терминов, знакомых большинству носителей английского языка (public schools, private schools, religious schools, circular schools, school districts, individual schools, high schools, a school board, electives, the curriculum, a government department of education), которые, в свою очередь, транслируются неверно в ПЯ; 5. Нацеленность на передачу когнитивной информации [Алексеева, 2003: 111]; 6. Денотативная функция [Бреус, 1998: 7], т.е. текст оригинала содержит и передает реципиенту информацию об образовательной системе в США і ! (внеязыковой действительности). Реципиент, в свою очередь, воспринимая по \ лученную информацию, вступает в определенные личностные отношения с текстом, называемые прагматическими отношениями. Такие отношения имеют в данном случае преимущественно интеллектуальный характер, т.к. текст слу жит для Реципиента лишь источником сведений о системе образования и уровнях контроля за образованием в США.
Образцом для сравнительного анализа текста оригинала и переводов студентов-билингвов стал перевод профессионального переводчика (см. приложение №2). Данный перевод, с одной стороны, является семантически эквивалентным тексту оригинала благодаря тому, что оба текста соотнесены с одной и той же предметной ситуацией (образование в США) и, с другой стороны, «гармоничным текстом», т.к. «выражает смыслы, гармоничные смыслам исходного текста, сохраняя при этом инвариант содержания текста оригинала» [Кушнина, 2005: 36].
Непосредственно сравнительному анализу подверглись переводы студентов-билингвов (первого, второго, третьего, четвертого курсов специальности «Перевод и переводоведение» факультета РГФ Тюменского государственного университета). Общий объем выборки составляет 10735 слов (см. приложения №№3, 4, 5, 6).
В нашем исследовании принимали участие четыре группы студентов первого, второго, третьего, четвертого курсов специальности «Перевод и переводоведение» факультета РГФ Тюменского государственного университета. Каждая группа состояла из десяти студентов-переводчиков.
Уровень коммуникативной компетенции у студентов не только от курса к курсу, но и внутри одной группы разный. Одной из причин этого несоответствия является разница в уровне фоновых знаний студентов-переводчиков.
Говоря о фоновых знаниях, необходимо отметить, что переводчик, обладающий знаниями об истории, культуре, литературе, обычаях, современной жизни и прочих реалиях народа, выступая на первом этапе переводческого процесса в роли реципиента оригинала, старается как можно полнее извлечь со 70 держащуюся в нем информацию, для чего он должен обладать тем же набором фоновых знаний, которыми располагает адресант (автор текста оригинала).
Студентам был предложен текст «Education» (см. приложение №1) на английском языке для последовательно-зрительного перевода (перевода с листа) с английского языка на русский без подготовки с опорой на текст.
Студенты ранее текст оригинала не видели, а увидели его лишь непосредственно перед переводом. Словари в ходе подготовки не использовались.
Перевод с листа осуществлялся в последовательно-зрительном режиме, т.е. студенты сначала зачитывали весь текст оригинала про себя, а затем переводили текст последовательно, имея перед собой письменный экземпляр оригинала.
Переводы студентов записывались на аудиокассету, впоследствии прослушивались и фиксировались в письменной форме (см. приложения №№3, 4, 5,6).
Последовательно-зрительный перевод характеризуется одноразовым восприятием текста оригинала, одномоментным созданием текста перевода, исключает возможность повторного восприятия и коррекции.
Факторами, усложняющими задачу перевода при устном переводе письменного текста, являются, во-первых, необходимость сохранения равномерного темпа говорения, избегая при этом пауз, повторений и исправлений; во-вторых, необходимость обеспечения повышенной скорости чтения (около 200 слов в минуту); в-третьих, необходимость одновременного чтения, перевода и прого-варивания своего перевода; в-четвертых, необходимость членения текста при чтении на такие отрезки, которые могут быть успешно переведены [Алимов, 2004:30-31].
Факторами, облегчающими задачу перевода, являются наличие зрительной опоры, позволяющей воспринимать последующий отрезок оригинала; возможность самостоятельно определять темп перевода [Комиссаров, 1997: 89].
Последовательно-зрительный перевод требует от переводчика приобретения ряда специфических знаний, умений и навыков: 1. Умение и навык оперативно извлекать сообщения из текста путем отсечения коммуникативно- и трансляционно-релевантной информации; 2. Умение и навык оперативно идентифицировать ключевую информацию оригинала; 3. Умение и навык оперативно переключаться с одного языка на другой; 4. Умение и навык заменять незнакомые единицы оригинала путем синонимичных или функциональных замен, или описательного перевода; 5. Навык достаточно точно запоминать и переводить основной смысл. Затем переводы студентов и вся их последующая интерпретация анализировалась в сравнении с образцом перевода профессионального переводчика (см. приложение № 2). На основе перевода, предложенного переводчиком, нами была построена структурно-логическая схема текста (см. схему №6).
Организация и проведение исследования
Многоаспектность в изучении билингвизма создает значительные трудности для исследователей, т.к. оказывается чрезвычайно трудным построить такую схему исследования, которая бы отвечала общенаучным, методологическим требованиям к его организации. Другими словами, необходимо вычленить только одну переменную, которая бы выступала, с одной стороны, тем предметом, который определяет содержание исследования, а с другой — выступала бы системообразующим фактором по отношению ко всем остальным характеристикам билингвизма и тем самым позволяла бы достаточно адекватно судить об особенностях и закономерностях его развития. Мы посчитали, что роль такой «экспериментальной единицы» в отношении дискурсивно-лингвистической компетенции может выполнить последовательно-зрительный перевод.
Такой перевод позволяет: а) не учитывать особенности, связанные с ре-чепорождающей деятельностью и тем самым исключить возможное подключение невербальных средств к прояснению текста; б) считать, что текст не перестает быть для студента-переводчика «собеседником», и в этом своем качестве он несет на себе отпечаток социокультурного контекста; в) четко отслеживать формально-логическую структуру билингвизма, т.е. фиксировать, на каком уровне и за счет каких психолингвистических механизмов осуществляется дискурсивно-лингвистический анализ текста.
Анализируя переводы билингвов, мы предполагаем, что у студентов, изучающих иностранный язык и владеющих им на разных уровнях, можно обнаружить все те формы билингвальной основы коммуникации, которые зафиксированы теоретически в матрице генезиса дискурсивно-лингвистической компетенции. Отдавая себе отчет в том, что в реальной практике формирование дискурсивно-лингвистической компетенции не имеет прямо пропорциональной закономерности движения по клеточкам матрицы - от левой нижней к правой верхней, т.е. от неэквивалентного перевода к максимально эквивалентному, мы, тем не менее предполагаем, что по мере освоения языка уровень дискурсивно-лингвистической компетенции будет изменяться «синхронно» оспособлению переводчиком определенных психолингвистических механизмов перевода (переключения кодов) на тех или иных лексико-грамматических единицах текста.
Структурно-логическая схема текста служила основой оценки переводов студентов в двух отношениях: 1) с точки зрения лексических и смысловых единиц перевода (слово, словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, текст) и 2) с точки зрения включенности в ситуации перевода тех или иных механизмов (собственно переключение, калькирование и смешение кодов, пословный перевод, эквивалентный перевод).
Для формальной оценки сформированности уровня дискурсивно-лингвистической компетенции была разработана оригинальная формула его расчета. Формула основана на приписывании экспертами различным элементам перевода числовых значений. Экспертами в нашем исследовании выступали переводчики в разных сферах деятельности: Е.Э. Федотов, переводчик-синхронист на предприятии «Salym Petroleum Development Service», E.C. Кононова, переводчик «KCA Deutag», М.А. Куниловская, преподаватель кафедры «Перевод и переводоведение» ФРГФ, Я.О. Першина, переводчик компании «ТНК ВР». Переводчикам было предложено определить соотношение лексического и семантического наполнения перевода. Это соотношение (0,4: 0,6) зафиксировано в таблице для соответствующих параметров (лексика и смысл).
Наряду с этим нами была разработана оригинальная формула для оценки качества перевода, которое определяется уровнем сформированности дис-курсивно-лингвистической компетенции. В формуле, в соответствии с разработанной моделью поэтапного становления билингвизма, эквивалентному переводу приписывалось пять баллов, неэквивалентному переводу (включающему и отсутствие перевода) — пять баллов(как противоположному эквивалентному переводу), пословному переводу - четыре балла, смешению и калькированию - три балла, переключению - два балла.
Для анализа полученных переводов были заданы критерии оценки их качества: ? основной переводческий механизм (механизмы), ? уровень лексико-семантической наполненности текста (основные единицы перевода), ? компоненты структуры текста, ? временные рамки.
С целью определения основных механизмов и единиц перевода проанализируем сначала каждое из указанных в схеме № 6 предложений и в целом содержательную структуру текста. Для наглядности оформим эту информацию в таблицы, расположив выделенные предложения из переводов испытуемых под соответствующими предложениями из образца перевода (см. приложения №№7, 8, 9, 10). В текстах образца перевода и переводах испытуемых составляющие компоненты «Возраст», «Типы школ», «Управление образованием», «Организация учебного процесса» выделены для наглядности жирным шрифтом. Посредством выделения единиц перевода и определения основного переводческого механизма мы вычленим структуру текста в переводе каждого студента и представим обобщенную структуру текста переводов студентов для каждого курса.
Проанализируем по выделенным критериям переводы десяти испытуемых — студентов первого курса (см. приложение №7).
Для начала отметим, что студенты первого курса затратили в среднем сорок минут на перевод текста оригинала. Для примера, студентам №№1и 9 понадобился один час для трансляции текста оригинала, а студентам №№5 и 8 -пятнадцать минут. Однако сокращение времени, затраченного на перевод текста оригинала студентами №№5 и 8, обусловлено ни ускорением темпа речи переводчиков, ни компрессией текста. Одной из причин уменьшения временных рамок при переводе текста является пропуск отдельных частей оригинала, обусловленное незнанием лексики и, как следствие, неспособностью восполнить эти пробелы в переводе. Так, в переводах семи студентов из десяти отсутствует ряд предложений: студент 1 - предложение №3; студент 2 - предложения №№11-15, 17; студент 3 - предложение №15; студент 5 - предложения №№6-21; студент 7 - предложения №№ 3, 18-20; студент 8 - предложения №№5-7 и 9-21; студент 10 - предложения №№7, 9, 10. Следовательно, 70% переводов студентов являются неэквивалентными, т. к. большая часть текста оригинала не переведена. Вторая причина - наличие предложений с переключением кода (с русского языка на английский). При этом следует обратить внимание на то, что переключение с кода на код в рамках текста носит не единичный характер (одно словосочетание или предложение), а комплексный, т.е. переключение кода в рамках одного словосочетания или предложения влечет за собой, как правило, переключение внутри всего сверхфразового единства (переводы студентов 4, 9, 10).
