Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Речь ребенка-билингва как объект лингвистического описания 12
1.1. Детская речь как объект лингвистического изучения 12
1.1.1. Понятие детской речи 12
1.1.2. Периодизация речевого развития ребенка 13
1.2. Билингвизм как комплексная научная проблема 19
1.2.1. Проблема определения билингвизма и его типов 19
1.2.2. Сущность и классификация билингвизма 24
1.2.3. Изучение детской билингвальной речи в России и Германии 34
1.2.4. Различия понятий «иностранный язык» и «второй язык» в ситуации двуязычия 36
1.2.5. Проблема и критерии определения «родного языка» в ситуации двуязычия 38
1.3. Особенности речевой деятельности ребенка-билингва 41
1.3.1. Становление лингвокогнитивного уровня билингвальной личности 41
1.3.2. Языковая способность и билингвальная речь 43
1.3.3. Металингвистические способности 45
1.3.4. Лингвокреативная деятельность 49
1.3.5. Переводческие способности 52
1.3.6. Биграмотность 56
Выводы по главе I 59
Глава II Стратегии лексикографирования речи детей-билингвов в современных словарях 62
2.1. Языковая личность ребенка-билингва и особенности его картины мира 62
2.1.1. Взаимосвязь речи ребенка и детской языковой картины мира 62
2.1.2. Взаимовлияние языков и культур в речи детей-билингвов (на материале русского и немецкого языков) 65
2.1.3. Бикультурность как основа билингвизма 84
2.2. Лексикографический аспект описания языкового мира ребенка 98
2.2.1. Обзор лексикографических источников: мир ребенка глазами лексикографов 98
2.2.2. Отражение специфики детской речи в словарях общего типа 100
2.2.3. Словари детского языка 101
2.2.4. Тематическая систематизация корпуса слов детской речи Г. Аугста 102
2.2.5. Юмористические словари детской речи 103
2.2.6. Энциклопедические справочники образов детства 103
2.2.7. Детские энциклопедии и справочники 104
2.2.8. Сборники детских текстов 105
2.3. Критерии и принципы отбора материала для словарей детской речи 106
2.4. Речь ребенка-билингва как объект лексикографирования
2.4.1. Теоретические основы создания модели словаря речи ребенка-билингва 114
2.4.2. Структурные особенности словаря речи ребенка-билингва 116
2.4.3. Характеристика информантов и методы фиксации речевых высказываний 117
2.4.4. Примеры словарных статей в каждой из выделенных сфер и групп 126
Выводы по главе II 130
Заключение 133
Список использованной литературы
- Проблема определения билингвизма и его типов
- Особенности речевой деятельности ребенка-билингва
- Взаимовлияние языков и культур в речи детей-билингвов (на материале русского и немецкого языков)
- Критерии и принципы отбора материала для словарей детской речи
Введение к работе
Реферируемая работа посвящена особенностям лексикографического описания билингвальной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. После распада Советского Союза в начале 90-х годов XX века значительное число семей этнических немцев, проживавших на территории некогда большого многонационального государства, вернулось на свою историческую родину и получило там статус переселенцев. Переехав в Германию, они привезли с собой не только сохраненный язык, немецкие обычаи и традиции, но и язык и культуру страны, в которой они жили в течение длительного времени. Дети, родившиеся в этих семьях, воспитываются уже на новой родине в среде, где сохраняется русский язык и русские обычаи и традиции. Для таких детей русский язык является «домашним» - обиходно-разговорным, а немецкий - язьпсом, на котором происходит обучение и общение с немецкоговорящими сверстниками. Владение двумя языками и непосредственное знакомство с культурами двух, по сути, родных для них социумов является основной предпосылкой для существования особого мира, который можно определить как мир ребенка-билингва.
Ребенок-билингв обладает уникальным взглядом на мир. В его восприятии отражается соединение нескольких культур. Эта уникальность проявляется в первую очередь на языковом уровне, таким образом, язык отражает бикулыурность ребенка. Этот феномен в рамках лексикографической практики не разработан системно ни отечественной, ни зарубежной лингвистикой.
Исторически исследованиями детской речи занимаются две отрасли языкознания - психолингвистика и лингвистика. Психолингвистический подход к теории освоения языка представлен работами Н. И. Лепской, А. А. Леонтьева, А. К. Марковой, К. Ф. Седова, А. М. Шахнаровича, U. Quasthoff, К. Wagner. Лингвистический подход отражен в работах В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, И. П. Амзарако-вой. В языковедческих работах рассматривается проблема тезауруса языковой личности и семантики слова в лексиконе младшего школьника (А. К. Ваганова, Н. И. Вереснева, Е. Е. Дебердеева, Е. Ф. Купецкою, Т. В. Соколова), вопросы мотивации и идентификации слов (К. В. Гарганеева, Т. Ю. Сазонова). Выясняется, какими средствами пользуется ребенок для выражения категорий оценки, качества и эмоций (Ю. О. Бронникова, Г. Н. Кобякова, А. Д. Палкин), каким образом функционируют части речи (Н. В. Гагарина, М. А. Ященко). Проблемам синтаксиса посвящено исследование О. Н. Проскуриной, в ряде работ рассматривается речевое общение (И. В. Захарычева, Е. Б. Чернышова), в том числе двуязычное (Е. Ю. Протасова, Г. Н. Чиршева).
Одной из насущных проблем современной лингвистики и межкулыурной коммуникации является лексикографическое описание слова в совокупности с его своеобразным культурным фоном. Эта проблема решается путем создания словарей, раскрывающих мир ребенка через язык (Л. М. Зельманова, В. Г. Кротов, Т. А. Мехович, И. Г. Минералова, А, Д. Палкин, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, G. Augst, U. Diedrichs, С. J. Frank, P. Field, D. Pregel, G. Rickheit, H. Wehrle). Значение подобных словарей состоит в том, что они позволяют оценить личность ребенка с лингвистиче-
ской, социальной и психологической сторон, а также вплотную подходят к решению такой задачи, как характеристика (описание) мира ребенка.
Таким образом, актуальность разрабатываемой проблемы очевидна.
Научная новизна работы обусловлена выбором объекта исследования и ракурсом его изучения. Она определяется тем, что в работе впервые проводится лексикографическое комплексное описание детской речи с позиций языковой картины мира ребенка-билингва. Таким образом, описание языковых феноменов совмещено с описанием восприятия мира ребенком в условиях бикулыурности. Речь ребенка-билингва никогда прежде не была предметом ни лексикографирования, ни лингвокультурного анализа. Выбор избранного подхода к изучению речевых особенностей двуязычных детей обусловлен той ролью, которую культурный фон способен играть в системе языковых средств отражения специфичного восприятия в условиях жизни в нескольких культурах одновременно.
Цель реферируемой работы заключается в выработке стратегии лексикографического описания единиц речи ребенка-билингва старшего дошкольного и младшего школьного возраста (ситуация русско-немецкого двуязычия).
Поставленная цель реализуется в ходе решения исследовательских задач, к которым относятся следующие:
-систематизация способов лексикографического описания речи ребенка-билингва с целью создания словаря детской билингвальной речи;
-выделение бикулыурной составляющей и ее обоснование в лексикографическом описании речи ребенка-билингва старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
—выявление лингвокультурологических особенностей речи ребенка-билингва;
—выявление, описание и систематизация лексических, синтаксических, графических, грамматических и семантических особенностей речи ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с русско-немецким двуязычием;
—разработка методологических и теоретических подходов к лингвистическому описанию речи ребенка-билингва.
Объектом реферируемого исследования являются особенности лексикографического описания языкового мира ребенка-билингва старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предметом выступают речевые средства выражения личности двуязычного ребенка.
Цель и задачи работы, а также характер анализируемого материала определили комплексную методику исследования, основанную на принципах контекстуально-семантического, сравнительно-сопоставительного и функционального анализа. Также используются методы лингвистического анализа и наблюдения, элементы ассоциативного эксперимента, метод комплексного междисциплинарного и интертекстуального анализа феноменов детской билингвальной речи.
При обосновании теоретической базы исследования принципиально важными явились положения и методологические установки, сформулированные в трудах российских и зарубежных исследователей: положения о связи языка и мышления
(Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), о концептуализации действительности средствами языка (А. А. Залевская, Р. М. Фрумкина). Теоретической базой для исследования языкового мира ребенка-билингва послужили работы К. Менг, Э. Оксаара, Е. Ю. Протасовой, Г. Н. Чиршевой. В основу инструментария исследования легли также подходы к лингвистическому описанию детской речи, изложенные в работах И. П. Амзараковой, В. К. Харченко, С. Н. Цейтлин, Г. Аугста.
Основным методом сбора материала явилось наблюдение и анкетирование, в ходе которых фиксировались устные высказывания детей-билингвов старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Достоверность результатов анализа детской билингвальной речи, обобщений и выводов обеспечивается, с одной стороны, использованием комплексной методики исследования лингвистического материала, с другой - репрезентативностью корпуса проанализированных текстов детской речи (12 часов аудиозаписей) и функционально обоснованной верификацией теоретической базы диссертационного исследования.
Материалом исследования послужили:
—аудио- и видеозаписи фрагментов устной и письменной речи детей-билингвов старшего дошкольного и младшего школьного возраста, проживающих в Германии и усваивающих русский и немецкий языки в одноязычном (немецком) обществе (общий объем 12 часов);
-дневниковые записи родителей детей-билингвов;
-собственные видео- и аудиозаписи и наблюдения за дочерью, сделанные в Германии в период с 1998 по 2006 год;
-письменные сочинения и другие письменные работы двуязычных детей на обоих языках;
—данные научных исследований по билингвизму и билингвальной речи отечественных и зарубежных исследователей.
Использовались также данные русскоязычных и немецкоязычных словарей детской речи и образов детства, информация со специализированного сайта по билингвизму:
На защиту выносятся следующие положения:
Одной из главных характеристик языковой личности ребенка-билингва является его бикультурность, она влияет на его речевое поведение и обусловливает особое видение мира.
Для лексикографического описания языкового мира ребенка-билингва необходим комплексный подход, включающий приемы и методы исследования, принятые в лингвистике, психологии, социологии, когнитологии.
Словарь-тезаурус позволяет создать описание языкового мира ребенка-билингва как результата взаимовлияния языков и культур.
Принципиально важным для интерпретации языковых фактов детской речи является учет экстралингвистических факторов, в частности, фоновых знаний из области быта, социально-семейных отношений, мира детских текстов.
Языковой мир ребенка-билингва отражает особую культуру детства, включающую артефакты речевой культуры, адресованной детям, представляющую
присущую ей совокупность определенных типов коммуникативного поведения и форм речевого социального взаимодействия.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что основные положения и выводы диссертации могут быть использованы в лексикографической практике описания речи детей-билингвов, в исследовании вопросов взаимосвязи языка и культуры, при систематизации научных представлений о картине мира ребенка-билингва и ее мультикулыурной обусловленности. Теоретически обоснована целесообразность комплексного рассмотрения речи двуязычных детей в лингвистическом и социокультурном аспектах как важнейшего компонента детской языковой картины мира. На основе разработанных принципов изучения детской речи в двуязычном дискурсе предложена модель лексикографического описания речи ребенка-билингва. Полученные результаты классифицируются как попытка дальнейшего развития антропоориентированного исследования языка и теоретического обоснования культурной и общественной значимости языковых фактов.
Практическая ценность работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в качестве основы дальнейших лингвистических исследований особенностей словообразования у детей-билингвов, анализа стиля детских высказываний (устных и письменных), в методике обучения иностранным языкам, а также в теоретических и практических курсах по языкознанию, лексикологии, лексикографии, стилистике, межкультурной коммуникации, в практике преподавания немецкого и русского языков как иностранных. Разработанные по итогам диссертационного исследования материалы к проекту словаря речи ребенка-билингва могут быть использованы на занятиях по лексикологии, методике преподавания иностранных языков, введению в языкознание, а также на спецсеминарах и авторских спецкурсах для студентов факультетов иностранных языков.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены в 9 публикациях (все работы авторские, общий объем -2,92 п. л.). Результаты работы докладывались на международных и межвузовских конференциях «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), на научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2006 г.), обсуждались на заседаниях кафедры теории языка и перевода факультета иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского и на кафедре иностранных языков Ярославской государственной медицинской академии. Основные положения диссертации апробировались во время научно-практического семинара по билингвизму и методике преподавания русского языка как второго родного двуязычным детям, проживающим за рубежом в г. Берлине (Германия) в ноябре - декабре 2006 г. Материалы и теоретические положения диссертационного исследования использовались на занятиях со студентами 3-го курса факультета иностранных языков Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, обучающимися по специальности «Перевод и переводоведение» в рамках спецкурса «Лексикографический практикум» в 2007 году.
На основе материалов диссертационного исследования подготовлено и опубликовано учебно-методическое пособие «Лексикографические особенности детской билингвальной речи» (Ярославль, 2008; 3,75 п. л.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (410 наименований работ отечественных и зарубежных лингвистов, из них 217 работ на русском языке, 193 - на иностранных языках), списка использованных словарей (71), трех приложений, которые включают материалы к словарю речи ребенка-билингва, список вопросов для анкетирования и таблицы, содержащие обобщенные данные о видах интерференции, встречающихся в детской билингвальной речи.
Проблема определения билингвизма и его типов
Сегодня наиболее перспективные научные направления чаще всего рождаются в зоне соприкосновения различных областей знания. Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, изучается уже около полувека в рамках и на стыке нескольких смежных научных дисциплин. Каждая из них рассматривает данное явление в своей трактовке. Например, билингвизм является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм в рамках механизмов производства речи. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. Двуязычие изучается в лингвистике с точки зрения связи данного явления с текстом. Билингвизм в контексте соотношения между механизмами речи и текстом - предмет психолингвистики. Для лингвистики интерес представляет специфика функционирования одного языка в условиях его тесного взаимодействия с другим языком человека. Кроме того, билингвистическое воспитание детей является общей целью для родителей и педагогов. И те, и другие "хотят сделать это правильно" исходя из практической необходимости.
Таким образом, необычайная многогранность билингвизма как языкового явления и как объекта науки породила множество билингвистических теорий и подходов, ракурс которых определялся задачами, стоявшими перед исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма - психологического, социологического, лингвистического, педагогического и др. [Вишневская 1997: 16]. Психологический подход связан с анализом специфики речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы. Он включает изучение как механизмов производства, так и восприятия речи. Имеются, например, данные о том, что у билингва существует единая система восприятия и две отдельные системы речепроизводства на родном и неродном языках [Вишневская 1992: 18].
Психологический аспект двуязычия имеет обширную проблематику в современных исследованиях: языковые способности в условиях билингвизма; связь психолингвистических проблем билингвизма с методикой обучения неродному языку; мотивационные условия формирования билингвизма; взаимовлияние речевого развития на родном и иностранном языках и др. [Вишневская 1992: 18].
Особое внимание уделяется проблеме влияния билингвистического воспитания на когнитивное развитие ребенка (исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурии) [Бейн, Панарин, Панарин 1994]. Здесь психологический аспект тесно связан с нейролингвистическим, в рамках которого исследуется орга-низация двух языков в мозге билингва, процессы, происходящие в коре головного мозга при изучении языков и т.п. Большое количество публикаций, посвященных данным проблемам билингвизма, отражают значительные разногласия по вопросу, какой возраст является благоприятным периодом для формирования и развития мультилингвизма. Некоторые считают, что наиболее оптимальным является возраст, в котором могут осознанно использоваться когнитивные и языковые стратегии (10-11 лет), другие полагают, что в каждом возрасте есть свои преимущества для овладения вторым языком: в дошкольном — лучше воспринимается произношение, в школьном - синтаксис и морфология, взрослым доступнее семантические тонкости (Г.Е. Ведель, Е.Ю.Протасова) [Ведель 2001], [Протасова 1999а]. По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования речевой функции в онтогенезе таковы, что для успешного и своевременного развития речи и мышления ребенок до 4-5-летнего возраста должен ориентироваться на одну языковую систему (В. А. Аврорин, М.Е. Верещагин, В.Ю. Розенцвейг и др.) [Аврорин 1972], [Верещагин 1967], [Ро-зенцвейг 1972]. Современные же исследования свидетельствуют об успешном овладении вторым языком в раннем дошкольном и даже младенческом возрасте (Б. Бейн, Г. Н. Чиршева) [Бейн, Панарин, Панарин 1994], [Чиршева 2000]. Например, японец Масару Ибука считает, что структуры мозга формируются к 3 годам, вследствие чего мозг ребенка до 3 лет способен усвоить систему мышления не только своего родного языка, но и любого другого, причем процессы эти могут идти одновременно. Поэтому дети в таком возрасте без особого труда могут говорить на любом языке как на родном. Если пропустить этот период, то будет труднее обучить ребенка тому, чему он так легко обучается в раннем детстве.
В рамках психофизиологического подхода была выдвинута гипотеза созревания мозга в случае раннего двуязычия [Felix 1982]. Согласно ей мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений. Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию (обеднение или полная потеря первого языка, быстрое забывание одного из языков в случае снижения интенсивности общения на этом языке) [Александрова 2004]. Таким образом, цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, — обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это, по мнению автора, справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка [Там же].
Специалист в области раннего детского двуязычия Г. Н. Чиршева отмечает, что в раннем детстве ребенок без особых усилий усваивает и один, и два языка, поскольку это происходит с помощью одного и того же механизма в мозгу. Языковая способность человека нейтральна в отношении того, какой язык и сколько языков (в разумных пределах) усваиваются ребенком. Языковая способность человека рассчитана на то, чтобы он стал двуязычным. На отдельных этапах развития детей ранний билингвизм играет роль когнитивного ускорителя [Чиршева 1998а: 36].
Вышеобозначенные концепции свидетельствуют о том, что языковая способность к усвоению языков наиболее развита в первые годы жизни [Чиршева 2000], [Felix 1982], [Friederici, Hahne 2000], [Grosjean 1998]. Поэтому актуальным и целесообразным является изучение детского билингвизма в рамках нового направления - онтобилингвологии, которое в отличие от билингвологии вообще обязательно учитывает особенности формирования билингвизма в онтогенезе. Предмет и цель онтобилингвологии были четко сформулированы Г. Н. Чиршевой следующим образом. Цель онтобилингвологии - изучение взаимодействия всех проблем детского билингвизма на материале конкретных комбинаций языков при их одновременном или последовательном усвоении ребенком. Предметом онтобилингвологии являются типы детского двуязычия, принципы и условия его формирования и развития, формы взаимодействия языков в билингвальной речи ребенка и их специфика в зависимости от его социо- и психолингвистических характеристик [Чиршева 2001а: 3-4]. Таким образом, данное направление также ориентируется на взаимодействие различных аспектов билингвизма.
Особенности речевой деятельности ребенка-билингва
Многие зарубежные ученые, обращавшиеся к проблеме интерференции в детской речи, отмечали, что менее всего она проявляется на фонологическом уровне, хотя в самом начале становления билингвальной речи наблюдается короткий период смешения фонем [Leopold 1947], [Riike-Dravina 1967], особенно если фонемы в двух языках трудно дифференцировать. Этот период значительно короче в тех случаях, когда языки общения с ребенком четко разделены (Цит. по [Чиршева 20016: 268]).
В ходе экспериментальных исследований было установлено, что наиболее сильно акцент проявляется у последовательных билингвов, усвоивших другой язык после 12 лет [Там же]. Как указывает Г. Н. Чиршева, при формировании билингвизма ребенок усваивает акцент, свойственный его родителям, говорящим с ним на этих языках..Следовательно, если родители - носители тех языков, на которых они общаются с ребенком (биэтнический билингвизм), то и его речь будет безакцентной, как у монолингвов. В условиях моноэтнического билингвизма один из родителей не является носителем языка, на котором говорит с ребенком, поэтому ребенок усваивает тот акцент, который свойствен его родителю [Чиршева 20016: 266].
Неправильная постановка ударения — еще одна особенность речи ребенка билингва. Приведем несколько примеров (жирным выделен слог, на который падает ударение):
Садик — Где лучше в школе или в садике? — В садике. Мы там всегда игрались, у меня там подружка била. [Валерия, 6 л. 9 м.]. Слова — На каком языке тебе больше нравится читать? — Мне больше на немецком нравится, потому что больше слова понимаю, а на русском я не все понимаю. [Радион, Юл.Зм.]. Джунгли (Размыитяет, где лучше жить в городе или в деревне.) — В городе можно делать все что хочешь, а в джунгли... там вот такие звери... много. - Ты сейчас рассказываешь про джунгли, а ты знаком со словом "дерев ня"? -Да, я знаю. Это, где очень много дерева. [Миша, 7 л.1 м.]. Собачка — Мигиа, можешь еще что-нибудь сказать о своей комнате? - У меня есть собачка. Ее зовут Муся. Она терьер. Еще у меня есть, у бабушки есть пудель собака. Она очень старая, у нее здесь белое (показыва ет на хохолок), вот здесь прямо. Она слепая. А ее мама ее родила. Она у нас тоже жила. Зосенька. Ее зовут Зосенька. [Миша, 7 л.1 м.]. Фотография — Какие фотографии в этом альбоме? — Это мой собственный из моей школьный, школьного времени, когда в первом классе я был. Как меня принимали в первый класс. Потом были фотографии, как я с друзьями фотографировался. Ну, и все мои фотографии, где я с мамой изображен, и где фотограф к нам приходил там тоже есть фотографии. Много всего есть. [Александр, 10 л. 2 м.].
Подушенька (Рассказывает о свой няне) — Сейчас она ко мне будет приходить am Montag, Freitag... она ко мне будет приходить. И сладости она мне кладет в подушенъку. [Миша, 7 л.1 м.].
Г. М. Вишневская отмечает, что особенно уязвимой речь билингва является в интонационном плане [Вишневская 1997: 64]. С момента рождения слух ребенка настраивается на звучание родной речи, на ее интонацию [Вишневская 1997: 64-67]. Некоторые исследования показали, что у ребенка интонационный слух формируется раньше, чем фонематический, что ребенок начинает раньше понимать интонации, чем слова, то есть словесный язык начинается с просодии, а не с сегментики [Исенина 1986: 96].
По мнению Г. Н. Чиршевой, в отличие от взрослых билингвов, которые при овладении неродным языком не имеют периода бессознательного овладения интонацией по аналогии с усвоением интонации родного языка, формирование раннего билингвизма дает детям такие возможности. Если с ре бенком разговаривает не носитель языка, то просодические характеристики его речи, обращенной к ребенку, определяют интонационные особенности речи ребенка [Чиршева 20016: 276]. Именно в этом плане наиболее заметна фонетическая интерференция при формировании моноэтнического билингвизма по сравнению с биэтническим билингвизмом [Там же].
Анализ собственного материала показал наличие фонетической интерференции в речи ребенка-билингва, однако, она не является существенной и в процентном соотношении составляет менее 1 %.
Лексическая интерференция
К проявлениям лексической интерференции часто относят такие формы взаимодействия языков, как заимствование и переключение кодов [Чиршева 20016: 292]. Лексическая интерференция проявляется в «идентификации значений корреспондирующих слов двух языков» [Имедадзе 1971: 27)]. Психологическим механизмом такой интерференции, по мнению Н. В. Имедадзе, на некоторых стадиях овладения вторым языком является количественное и качественное отождествление семантического объема лексических единиц двух языков. Исследователь выделяет два типа ошибок, возникающих в результате такого отождествления: 1. на речевом уровне; 2. на уровне денотатов. Приведем несколько примеров ошибок, возникших на речевом уровне: Гарри Поттер - У тебя есть любимая телепередача? -Да, люблю такие страшные. Нет, не страшные, чужие. «Гарри Поттер», например, люблю так смотреть. [Диана, 10 л. 4 м.];
Тяжелый - Может ли человек всегда выполнять обещанное? — Но это, если так сказать опять. Вот, например, легкое: убраться в квартире или что-то купить. Но это не сложно. Ну, тяжелая вещь, например, собери мне все деньги, которые на полулежат или такая. [Диана, 10л. 4м.];
Взаимовлияние языков и культур в речи детей-билингвов (на материале русского и немецкого языков)
В отличие от иностранного языка, второй язык осваивается не только и не столько в рамках учебных заведений, сколько благодаря повседневному общению и существованию определенной языковой, социальной и культурной действительности. Усвоение второго языка, как правило, является стихийным процессом и не регулируется методически, хотя в этой области уже делаются первые шаги. Разработана программа, отражающая особенности обучения немецкому языку не как иностранному, а как второму в рамках школьного образования города Берлина [http://www.berlin.de/conLenL/sen-bdung/foerdemng/schueler pdf].
Необходимость в изучении второго языка в большей степени возникает у детей иммигрантов, поскольку во внутрисемейном общении больше используется язык бывшей родины, и в меньшей степени язык новой.
«Im weitesten Sinne ist ein zweisprachiger (oder bilingualer) Mensch jemand, der kommunikative Fahigkeiten in zwei Sprachen besitzt, entweder aktiv oder pas-siv. Im engeren Sinne wird das Wort Zweitsprachigkeit (oder Bilingualismus) oft nur fur solche Menschen verwendet, die muttersprachliche (oder nahezu mutter-sprachliche) Kompetenz in zwei Sprachen aufweisen» [Wikipedia]. В широком смысле билингвальный человек - это тот, кто обладает коммуникативными способностями на двух языках в активной или пассивной формах. В узком смымле термин «второй язык» может применяться к тем людям, которые владеют им как родным (см. критерии определения родного языка пункт 1.2.5).
Для характеристики информантов существенным вопросом является разграничение понятий «русский язык» и «второй язык». Опираясь на теоретические положения, разработанные Ю. Д. Каражаевым [Каражаев 1997], при определении родного языка нельзя говорить о том, что для всех опрошенных детей русский язык является родным, поскольку не наблюдается первоочередность усвоения русского языка. Одна группа детей (одиннадцать человек), проживавших до определенного возраста (от 2-х лет 6-ти месяцев — до 5-ти лет 8-ми месяцев) в России, усваивала русский язык как родной и единственный, другая же часть родилась в Германии, в межнациональных семьях и здесь невозможно четко определить первоочередность усвоения языков — русского или немецкого.
Что касается первой группы детей, усваивавших русский язык до пяти лет, то представляется сомнительным говорить о его усвоении как языка вообще, поскольку согласно классификации речевого поведения ребенка А. К. Марковой (см. пункт 1.1.2), в ранний преддошкольный период происходит лишь начало овладения грамматическими формами, диалогической и ситуативной речью; в дошкольный период 3-7/6 лет усваивается грамматический строй в пределах бытового стиля речи, монологическая и контекстуальная речь, однако, еще не сформировано понятие о литературной норме, ребенок, как правило, не владеет письмом и чтением, языковыми средствами функциональных стилей и т. д. [Маркова 1974: 12].
В данной ситуации можно сделать вывод, что у опрашиваемых детей доминирующим становится немецкий язык, по отношению к которому русский занял подчиненное положение второго языка.
В соответствии с гипотезой научного исследования о существовании особого языкового мира ребенка-билингва, о формировании особых образов в его сознании была разработана специальная методика по подготовке языкового материала, послужившего основой модели словаря, который может быть охарактеризован как демонстративный словарь богатств детской речи ребенка-билингва. Подготовка словаря проходила в несколько этапов: 1) на первом этапе на базе методики, разработанной в исследованиях В. К. Харченко в словарях детской речи [Харченко 1994, 1995, 2001, 2002] был подготовлен: 123 а) свободный регистр вопросов на русском языке, которые должны были быть заданы детям-информантам, б) список натурфактов, описание которых должны были дать информан ты, с учетом тематической классификации (описание объектов природы, от ношения в семье и межличностные отношения, желания, чувства и т. д.), в) проведена подготовительная работа с группой информантов, в ходе которой детям объяснялось, что их речью интересуются в целях пополнения будущего словаря ребенка-билингва. Следуя примеру В. К. Харченко, чтобы заинтересовать самых маленьких, им проигрывалась запись их первых реп лик. Отказ отвечать воспринимался спокойно [Харченко 2001: 10]. 2) Второй этап - это непосредственно этап интервьюирования. Вопросы предлагались на русском языке в произвольном порядке. Они строились таким образом, чтобы исключить односложные ответы. Интервьюирование информантов проходило без присутствия родителей (чтобы избежать поправок и подсказок с их стороны), в привычной для ребенка обстановке (в классах, где проходят занятия по русскому языку). Речь информантов фиксировалась с помощью аудиотехники (диктофона), после чего она несколько раз прослушивалась, дробилась на микрофрагменты и заносилась в банк компьютерных данных. Все неоднократно проверялось и уточнялось. 3) Следующим этапом стала расшифровка аудиозаписей на бумажные носители. 4) Четветрый этап - обработка информации, перенесенной на бумажный носитель, который включает: а) выделения ключевых слов и сортировка реплик по ключевым словам. Как отмечает В. К. Харченко, «... не простой вопрос: отражать ли нормативные высказывания на соответствующее слово? ... речь состоит не из набора ошибок, тогда как словарь детской речи должен фиксировать по преимуществу именно неправильности или, если брать шире, особенности детской речи, отражающие особенности детской мысли» [Харченко 2001: 9]. Таким об 124
разом, словарь детской речи как по преимуществу словарь ее неправильностей дает представление о блоках правильных слов и форм [Там же].
б) корректировку собранного материала: часть материала не вошла в модель словаря в связи с тем, что некоторые реплики не поддавались расшифровке или их смысл остался неясен. Некоторые детские высказывания брались не полностью, так как не имели отношения к данному явлению, что графически обозначалось троеточием. С другой стороны, в данной модели словаря контексты высказываний берегутся, чтобы точнее передать речь, поэтому в отдельных словарных статьях встречаются реплики, не имеющие отношение к трактуемому слову, но обеспечивающие цельность восприятия речевой ситуации. Вслед за В. К. Харченко, в модели словаря опускались незначительные шероховатости обычной устной, неподготовленной речи ребенка. К таким шероховатостям относятся затянувшиеся паузы, самопереби-вы, обилие слов, выполняющих функцию хезитации. Вместе с тем В. К. Харченко считает, что редактировать детские высказывания не следует, она предлагает « отказаться лишь от явно случайного и чересчур назойливого, от некоторого устно-разговорного шлака [Харченко 2001: 8-9].
5) Пятым этапом стала разработка параметров словарной статьи. Словарная статья включает заголовочное слово. Далее дается высказывание ребенка, после чего, если есть в картотеке, другое значение с другим «высказыванием-иллюстрацией». Внутри словарной статьи высказывания детей располагались по возрастному признаку (сначала высказывания младших детей, затем более старших). В словаре детской речи, по убеждению В. К. Харченко «...правят бал детские контексты, расположение которых подчинено хронологическому принципу: оно отражает взросление детей-респондентов» [Харченко 2001: 4]. В круглых скобках помещены необходимые пояснения к той или иной реплике ребенка, чтобы, например, обрисовать ситуацию: долго думает, улыбнулся и т.п. В квадратных скобках в конце статьи указывается имя информанта и возраст с точностью до месяца.
Другими источниками языковой информации для модели словаря явились собственные записи речи дочери в возрасте четырех — восьми лет (возраст ребенка в высказываниях указывался точно, иногда с точностью до дня), которая также проживала в Германии с рождения до десяти лет. По мнению В. К. Харченко: « Самая естественная для лингвистов ситуация - наблюдение за речью собственных детей...- имеет давнюю научную традицию.... Точность фиксации речи в данной ситуации достаточно высока» [Харченко 20016: 8].
Критерии и принципы отбора материала для словарей детской речи
Интерес к изучению детской речи существует давно, а в последние десятилетия лингвистические исследования стали подкрепляться лексикографическими источниками. Типология словарей детской речи включает в себя частотные словари, тезаурусные словари, словари-справочники, тематические словари, мотивационные словари, словари словообразовательных инноваций. Особую категорию составляют культуроведческие словари образов детских текстов и лингвострановедческие словари, регистрирующие не просто языковые явления, характерные для детской речи, но и показывающие ее особенности с точки зрения уникальной картины мира ребенка и той культуры, в которой он растет и воспитывается.
Создание словарей детской речи - это особая лексикографическая проблема, поскольку необходимо отразить не просто « шероховатое» детское слово, но и окружающие его контексты [Харченко 2005: 7]. В русскоязычной и немецкоязычной лексикографических школах накоплен богатый опыт по составлению словарей детской речи и образов детства, однако речь ребенка-билингва не была прежде предметом лексикографирования. Ее следует рассматривать не только с точки зрения языковых особенностей, но и в контексте особого самобытного мира, ритма и всего того, что характеризует такое понятие, как бикулыурность.
Тезаурусный словарь, модель которого приводится в настоящем диссертационном исследовании, является лучшей формой фиксации языкового мира двуязычного ребенка. При такой форме комментарии к значениям слова сводятся к минимуму, а на первый план выносятся «детские контексты» [Харченко 2001: 4]. Выделение шести крупных семантико-тематических областей внутри словаря соответствует целям исследования и способствует более полному отражению картины мира ребенка-билингва. Словарь включает 223 заголовочных слова, расположенных внутри каждой из групп в алфавитном порядке. Собранный материал дает наглядное представление об особенностях взаимовлияний языков и культур в речи двуязычных детей. Процессы интерференции прослеживаются на всех уровнях языка. Особое внимание уделяется лексической и семантической интерференции. Проведенное исследование показало, что в речи двуязычных детей переключение кодов, то есть осознанное или неосознанное употребление в одном тексте разных языков, — это обычное явление. Оно рассматривается нами не как отрицательное, а скорее как положительное и естественное для билингвального общения, особенно в двуязычных обществах и коллективах.
Семантическая интерференция представлена кальками, семантическими заимствованиями и ложными эквивалентами. Калькирование или буквальный перевод является одним из способов заполнения лексических лакун и наиболее часто встречается в период номинативной активности. В речи детей-билингвов распространены семантические заимствования. Расширение семантического объема слова в одном языке по аналогии с другим языком наблюдается на этапе убывающего билингвизма.
В области синтаксиса наблюдается грамматическая интерференция, которая проявляется в организации типа предложения и в порядке слов. Проведенные исследования показали, что наибольшие трудности возникают в процессе употребления категории глагола и категории количества и числа.
Раздвоенный образ мира ребенка-билингва определяет сложную структуру его языкового сознания. Немецкий и русский языки, являясь, по сути, родными, находятся в состоянии постоянной конкуренции, результатом которой является вытеснение русского языка. Он оказывается лишь семейным, обиходно-разговорным языком. Процессы забывания русского языка связаны с тем, что дети получают образование на немецком языке, но, несмотря на то, что русский язык находится в менее выгодной позиции, мир таких детей богат русскими национальными образами, персонажами русских сказок, былин и т.п. Это является большой заслугой родителей, которые руководят чтением детей и стараются привить им основы русской ментальности и культуры.
Мир ребенка-билингва двойственен. Эта двойственность проявляется в наличии общественной жизни (школа, кружки), где процесс общения проходит на немецком языке, и внутрисемейной жизни (семья, родственники), где обиходным языком является русский. Это объясняет тот факт, что содержание понятия семья, распределение обязанностей внутри семьи, ролей между мужчиной и женщиной у исследованных детей в большей степени соотносятся с русским мировосприятием и русской ментальностью. Школа же является посредником в усвоении немецких традиций и культуры. Основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод о том, что культура детства ребенка-билингва изначально имеет двойственную природу, которая имеет положительный характер, поскольку принадлежность к нескольким культурам одновременно существенно обогащает картину мира двуязычных детей.
