Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Соотношение понятий «языковая компетенция» и «речевая ошибка»
1. Понятие «языковая компетенция» в контексте онтогенеза речевой деятельности
1.1. Роль языковой компетенции в процессе овладения языком 12
1.2. Социализация личности как условие развития языковой компетенции 26
1.3. Проблема онтогенеза языковой компетенции в процессе развития письменной речи 33
1.4. Продуцирование речи с позиций теории речевой деятельности 40
2. Факторы и причины, порождающие речевые ошибки
2.1. Определение понятия «речевая ошибка» 59
2.2. Факторы и причины, порождающие речевые ошибки 63
3. Типы классификаций речевых ошибок в современной русистике 70
Глава 2. Проблема анализа речевых ошибок в аспекте онтогенеза языковой компетенции
1. Основные тенденции онтогенетического развития языковой компетенции школьника 93
1.1. Когнитивно-психологические особенности онтогенеза языковой способности 94
1.2. Социолингвистический аспект онтогенеза языковой компетенции 109
1.3. Тенденции развития лингвистического компонента языковой компетенции 125
2. Типы речевых ошибок в контексте развития языковой личности и их место в процессе продуцирования речи 143
2.1. Ошибки компетенции 148
2.2. Ошибки исполнения 150
2.3. Место РО в процессе порождения речи в контексте онтогенеза речевой деятельности 152
Заключение 158
Список литературы 167
Приложение «Примеры речевых ошибок в письменных работах учащихся» 185
- Роль языковой компетенции в процессе овладения языком
- Факторы и причины, порождающие речевые ошибки
- Когнитивно-психологические особенности онтогенеза языковой способности
- Тенденции развития лингвистического компонента языковой компетенции
Введение к работе
Признание современной лингвистикой идеи антропоцентричности и, как следствие, усилившийся интерес исследователей к непосредственному субъекту языка - человеку - обусловил появление интеграционного, междисциплинарного подхода к изучению языка. Объектом такого изучения, ставшим парадигмой для различных теоретических подходов, являются речевые ошибки (в дальнейшем РО), как одно из ярких явлений речедеятельности. Проблема РО занимает сегодня все более значимое место в исследованиях процесса речевой деятельности, поэтому феномен РО стал предметом специального рассмотрения психологов, языковедов, методистов.
Длительную историю имеет изучение РО лингвистами, многие из которых рассматривали речевые аномалии в свете общих проблем развития языка. Р. Пауль трактовал как причину изменения языкового узуса изменения в индивидуальной речи, происходящие вследствие аналогии. Ф. де Соссюр считал, что логика истории языка - это логика индивидуальных ошибок, которые не осознаются говорящим, в силу этого не исправляются и, получив широкое распространение, становятся новой языковой нормой. И.А. Бодуэн де Куртене и Л.В. Щерба прямо связывали детские инновации с процессами развития языка, где факты речетворчества выступают своего рода призмой, отражающей тенденции развития языковой системы.
Взгляд на ошибку как необходимую часть речевой деятельности был свойственен представителям психологической школы (Г. Веймер, Р. Мерингер, X. Боуден и др.). О воздействии звуковых и словесных ассоциаций говорил В. Вундт. РО как результат «вытеснения» трактовались 3. Фрейдом. Позднее, что получило развитие в русле психолингвистики, стали анализироваться причины возникновения ошибок, механизмы их образования (А. Коэн, Дж. Мортон, К. Бюлер и др.).
Большой опыт анализа РО накоплен в лингводидактике. Методисты пытались выяснить особенности усвоения языка ребенком, наметить пути
повышения грамотности письма (К.Д. Ушинский, Д.Н. Богоявленский, Б.В. Томашевский и др.)- Сегодня в практике обучения связной речи широко используются работы С.Н Цейтлин, В.И. Капинос и др.
Вслед за работами А.А. Леонтьева в последнее время особый интерес исследователей в области психолингвистики вызывает, анализ РО в связи с изучением проблем дву- и многоязычия, выяснение роли ошибки в процессе овладения и пользования иностранным языком: выработка стратегий преодоления коммуникативных неудач (А.А. Пойменова), описание механизма контроля языковой правильности высказывания (Г.В. Ейгер и др.).
РО как результат коммуникативных неудач при устном спонтанном общении русскоязычных носителей анализируют СИ. Горохова, О.П. Ермакова, Е.А. Земская и др.
Появились тенденции рассмотрения РО и с позиций социолингвистики (Л.П. Крысин), где возникающие в речи неправильности квалифицируются как нарушения литературной нормы, исторически возникающие в определенной социальной среде.
Таким образом, интерес исследователей к проблеме РО обусловлен парадигмальностью этого явления, при том что содержание понятия РО не всегда идентично. РО как неизбежная часть речемыслительного процесса отражают, на наш взгляд, ряд неоднородных и в то же время взаимообусловленных процессов. Во-первых, речь идет о работе механизмов порождения речи, по продуктам которой (ошибкам) можно судить и об уровне речевого развития, овладения языком, родным или иностранным. В рамках одной возрастной группы, например, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью отдельных метаязыковых механизмов либо с проявлением интеркультурной интерференции при изучении иностранного языка.
Во-вторых, РО помогают проследить взаимодействие человека и языковой системы - явление, особенно присущее детской речи. Давление языковой системы (глубинного уровня языка) выражается, например, в
заполнении лакун (как отражении поступательного процесса усвоения языковых моделей и правил) в «устранении фактов, чуждых языковой системе» в процессе генерализации и т.п. (С.Н. Цейтлин).
В-третьих, характер РО непосредственно обусловлен процессом социализации личности, происходящим под воздействием речевой среды (например, овладение стереотипами речевого поведения);
В-четвертых, анализ РО может стать призмой, сквозь которую ясно предстает «лаборатория» творческого процесса, сопутствующего речевой деятельности, то есть индивидуального, субъективного видения мира (например, инновации в разговорной речи как экспрессивное средство сознательной языковой игры, ориентированные на комический эффект, окказионализмы в творчестве мастеров слова). Все эти аспекты могут быть учтены только при комплексном анализе РО.
Комплексное изучение РО как сигнала «шва, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» (А.А. Леонтьев) требует анализа причин РО, установления связи данного феномена со многими фактами: со сбоями в работе речевого механизма, психологическими особенностями говорящего, с неверным осмыслением и нарушением законов логики, с незнанием общеграмматических норм, с выбором языковых средств без учета контекста и ситуации общения, социально- и национально-культурной специфики их использования, то есть создания более полной картины продуцирования речи, изучения системы лингвистических и экстралингвистических факторов, влияющих на появление РО, пристального внимания к социально-психологическим особенностям самого говорящего.
Актуальность работы связана с необходимостью разработки критериев интеграционного подхода к анализу РО в аспекте проблемы онтогенеза речевой деятельности, что поможет получить более полное представление об особенностях развития языковой компетенции
говорящего как необходимого условия для адекватной речевой деятельности.
Анализируя собранный речевой материал, мы обнаружили, что в рассматриваемых возрастных группах выделяются типичные РО, характер изменения которых подтверждает существование определенных закономерностей усвоения языка, связанных с общими для говорящих процессами онтогенетического развития языковой компетенции. Исходя из этого, РО в письменной речи школьников мы определяем как комплексную межуровневую языковую единицу, представляющую собой взаимодействие лингвистических и экстралингвистических составляющих, единицу, отражающую уровень сформированное языковой компетенции.
Цель диссертационного исследования — описание процесса развития языковой компетенции школьников, выявление и комплексный анализ РО в парадигме онтогенеза речевой деятельности. В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
Расширить содержание понятия «речевая ошибка» в свете лингвистического, психолингвистического и социолингвистического подходов.
Выявить систему факторов и причин, порождающих РО как парадигмальное (собственно лингвистическое, когнитивно-психологическое, социолингвистическое) речевое явление.
3. Уточнить дефиницию понятия «языковая компетенция», выделить
ее составляющие, соотнести тенденции развития этих компонентов с
причинами и факторами, порождающими РО.
4. Описать характер изменений типичных РО в онтогенезе и
установить особенности языковой компетенции школьников на разных
ступенях речевого развития на материале анализа РО.
5. Соотнести типы РО с процессом речевой деятельности, обозначить место РО на разных этапах порождения высказывания в зависимости от сформированности механизмов речевой деятельности.
Материалом для исследования послужили письменные работы учащихся 5-11-х классов. В ходе работы над диссертацией собрана картотека примеров РО в сочинениях и изложениях школьников (объемом 1500 единиц).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в диссертации, использован теоретико-лингвистический анализ, опирающийся на методы и приемы наблюдения, описания, интерпретации, классификации, моделирования языковых объектов. В работе нашел также применение метод лингвокультурологического анализа и эксперимента.
Новизна работы заключается в том, что в ней впервые на материале РО комплексно рассматриваются тенденции развития лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов языковой компетенции школьников средних и старших классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «языковая компетенция» тесно связано с представлением об онтогенезе речевой деятельности, в процессе которого происходит формирование составляющих языковой компетенции: лингвистического, когнитивно-психологического и социолингвистического компонентов.
Уровень развития языковой компетенции отражается в результатах речевой деятельности - речевых высказываниях, поэтому речевые ошибки, как отступления от традиционного способа языкового выражения, можно рассматривать в качестве парадигмального явления, репрезентирующего индивидуальное языковое сознание.
Значимым этапом в формировании языковой компетенции является средний и старший школьный возраст, так как в этот период особенно заметны тенденции перехода от собственно детской речи (сформированной в период дошкольного детства, когда закладываются основы для развития
адекватной, мотивационно обусловленной речевой деятельности) с присущими ей особенностями к речи взрослого носителя языка.
4. Существующие классификации РО необходимо дополнить с учетом
полипарадигмального подхода с использованием
лингвокультурологического анализа и эксперимента.
5. Наиболее адекватно формирование языковой компетенции
говорящего отражает анализ РО, классифицируемых как ошибки
компетенции и ошибки исполнения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Уточнено и расширено содержание понятий «речевая ошибка» и
«языковая компетенция» за счет учета лингвистических, когнитивно-
психологических, социокультурных процессов, которые могут стать
причиной появления РО.
2. Проанализированы и введены в научный оборот данные об
онтогенезе языковой компетенции школьников среднего и старшего
школьного возраста и указаны факторы и причины, порождающие РО.
3. Выявлены особенности лингвистического, когнитивно-
психологического и социолингвистического развития ребенка в период
школьного обучения, определяющие характер изменения РО в его речи.
4. Предложены новые критерии классификации РО с учетом
полипарадигмального подхода и определены основные типы ошибок как
ошибки компетенции и ошибки исполнения.
Практическая ценность работы. Собранная в ходе исследования картотека РО может служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц в речи. Основные положения и результаты работы найдут применение в процессе изучения курсов «Психолингвистика», «Социолингвистика», при разработке спецкурсов по практической стилистике, редактированию текста, методике преподавания русского языка.
Учет критериев анализа РО как ошибок компетенции и ошибок исполнения позволит целенаправленно планировать деятельность по формированию грамматической правильности речи при обучении школьников кодифицированному литературному языку.
Материалом исследования послужили письменные работы школьников. Собрана картотека примеров РО в сочинениях и изложениях учащихся 5-11 классов в количестве 1500 единиц.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр теории языка и русского языка, на аспирантских семинарах Челябинского государственного университета, были представлены в виде докладов и сообщений на VI Житниковских чтениях «Русский язык как государственный. Динамика и перспективы» (Челябинск, 2002), Международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003), на семинарах учителей г. Челябинска (2003 г.). По теме диссертации опубликовано четыре и сдана в печать одна работа.
Структура диссертации определяется исходными теоретическими положениями, целями, задачами и методикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения («Примеры речевых ошибок в письменной речи учащихся») объемом 77 листов.
Во введении определяется общее направление работы, устанавливается объект и предмет исследования, обосновывается актуальность и научная новизна работы, формулируются ее цель и задачи, характеризуется материал и методы исследования, отмечается теоретическая значимость и практическая ценность работы.
Первая глава «Соотношение понятий «языковая компетенция» и «речевая ошибка» включает три параграфа.
В первом параграфе «Понятие «языковая компетенция» в контексте онтогенеза речевой деятельности» уточняется понятие «языковая
компетенция» в ракурсе проблемы овладения языком; рассматривается роль социализации в развитии языковой компетенции; анализируются трудности, связанные с овладением механизмами письменной речи; определяется место РО в процессе порождения высказывания.
Во втором параграфе «Факторы и причины, порождающие речевые ошибки» представлена система факторов и причин, влияющих на появление РО.
В третьем параграфе «Типы классификаций речевых ошибок в современной русистике» сопоставляются различные подходы к созданию классификаций РО.
Во второй главе диссертации «Проблема анализа речевых ошибок в аспекте онтогенеза языковой компетенции» анализируется развитие основных компонентов языковой компетенции, предпринимается попытка выделения основных типов РО, анализ которых более адекватно отражает процесс развития языковой личности.
В первом параграфе «Основные тенденции онтогенетического развития языковой компетенции школьника» определяются тенденции развития каждого из компонентов, входящих в дефиницию понятия «языковая компетенция».
Во втором параграфе «Типы речевых ошибок в контексте развития языковой личности и их место в процессе продуцирования речи» определяются критерии разграничения среди РО ошибок компетенции и ошибок исполнения, определяется место РО на разных этапах речемыслительной деятельности.
В заключении подводятся общие итоги исследования.
Роль языковой компетенции в процессе овладения языком
Речевая ошибка рассматривается нами как одно из ключевых понятий теории овладения языком и теории речевой деятельности, поскольку позволяет ввести в указанные лингвистические парадигмы самого носителя языка. Речевая деятельность - явление чрезвычайно сложное как по своей структуре, так и по тому множеству разных факторов, которые участвуют в ее реализации.
Основа речевой деятельности - объем знаний индивида, необходимый для осуществления этой деятельности. «Чтобы говорить и знать, как это делается, человек должен обладать сложнейшей совокупностью сведений: умения и навыки, стратегии и схемы действий, входящие в языковую способность говорящего, вместе с определенным набором языковых единиц и категорий оказываются необходимым условием осуществления речевой деятельности, ее оперативным фундаментом» [Кубрякова 1991: 8].
Репрезентация смысла осуществляется через подбор определенного языкового значения, закрепленного за определенными языковыми единицами на основе знания этих единиц, что непосредственно связано с языковой способностью человека. Как отмечает Г.В. Ейгер, описывающий механизмы контроля языковой правильности высказывания: «Языковая способность — один из видов обыденного сознания - является механизмом управления речевой деятельностью и формирует, хранит и преобразует языковые знаки, правила их сочетания и употребления, отношение к ним человека, а также взгляды и установки на язык и его элементы» [Ейгер 1990: 23]. Языковая способность рассматривается в данном случае как языковая компетентность говорящего. Проблема порождения речи выступает с этой точки зрения как проблема правил обращения с единицами, которые по мере оформления предложения вовлекаются в его конструирование. Следовательно, неверная передача языкового значения, неверное выражение смысла может быть связано с незнанием, некомпетентностью в выборе языковых единиц, что приводит к РО, которые в данном случае можно обозначить как ошибки компетенции.
Компетентность, то есть способность совершать адекватные речевые поступки, обусловлена взаимодействием разных типов знаний индивида, сложная система которых стоит за каждым речевым актом и активизируется в процессе говорения, порождения речевого высказывания. Языковые знания, то есть знания грамматики и словаря, правил употребления и комбинаторики разных единиц, по-разному отражаются на разных этапах речевой деятельности, по-разному используются и вербализуются в разных языковых формах. Неязыковые знания приобретаются в предметно-познавательной деятельности человека и включают представления о «языковой картине мира», необходимые для адекватного замыслу говорящего восприятия сообщения; знание принципов речевого общения, различных типов текстов и условий их употребления; знания об адресате и т.п. Усвоение широкого диапазона знаний (языковых, прагматических, общекультурных) происходит в процессе овладения языком, в результате включения индивида в «атмосферу» социума, в межличностные взаимодействия, то есть в результате общения. Следовательно, представление о комплексном функционировании речевого механизма, участвующего в ментальной репрезентации действительности в индивидуальном сознании человека, а значит, и в его речи, можно составить только при изучении взаимодействия различных видов знаний, получаемых в ходе социализации личности. В связи с этим мы считаем необходимым остановиться на анализе таких понятий, как «языковая способность», «языковая» и «коммуникативная компетенция», «языковая личность». В современном языкознании данные понятия не имеют однозначного определения.
С точки зрения Ю.Д. Апресяна, не разграничивающего в данном случае языковую и речевую стороны деятельности говорящего, владеть языком -значит: а) уметь выражать заданный смысл разными (в идеале - всеми возможными в данном языке) способами (способность к перефразированию); б) уметь извлекать из сказанного на данном языке смысл, в частности -различать внешне сходные, но разные по смыслу высказывания (различение омонимии) и находить общий смысл у внешне различных высказываний (владение синонимией); в) уметь отличать правильные в языковом отношении высказывания (предложения) от неправильных. [Апресян 1988: 34-52]. Следовательно, по мнению автора, владение языком - собственно языковые умения говорящего, необходимые ему как для выражения заданного смысла (кодирование), так и для извлечения смысла из сказанного (декодирование). Однако эти умения предполагают и наличие некой интенции, в связи с которой высказывание порождается и воспринимается: знание языка, языковая компетенция непосредственно связаны с прагматическим аспектом.
Процесс овладения языком, усвоения языковых единиц основывается на способности говорить на данном языке. Языковая способность есть высшая психическая функция человека, его врожденная способность. Однако развитие она может получить только в ходе речевого общения, языковой практики. Существующее в современной отечественной лингвистике представление о языковой способности противоречит теории врожденных знаний Н.Хомского, согласно которой «языковая компетенция» (термин, введенный Н.Хомским), то есть знание, присущее идеальному говорящему-слушающему и позволяющее ему создавать и распознавать грамматически правильные предложения на его языке, - это врожденное знание. Термин «языковая компетенция», подразумевающий врожденную (а значит, биологическую) способность человека Н. Хомский противопоставляет термину «использование языка», который трактуется как применение языка в практике общения и деятельности человека и имеет, таким образом, социальную природу. Подобное противоречие между биологическим и социальным пытались разрешить ученики Н. Хомского Д. Слобин и Т. Бибер. Развивая положение своего учителя, они переосмыслили сущность введенных Н.Хомским понятий и под терминами «языковая способность» начинают понимать потенциальное знание о языке его реального носителя, а под термином «языковая активность» - реальную речь в условиях общения. Содержание понятий конкретизировал Дж. Слобин, указав на разницу «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [Слобин и Грин 1976: 23]. Таким образом, становится несомненным, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу.
В отечественной лингвистике теория врожденных знаний подверглась критическому анализу (А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Н.В.Уфимцева и др.). По словам А.Р. Лурии, как компетентность в языке, так и «применение языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного отражения действительности и активного общения у ребенка возникает понимание языка» [Лурия 1975: 148].
Факторы и причины, порождающие речевые ошибки
Анализ РО в контексте онтогенеза речевой деятельности на основе различных подходов исследования феномена РО как парадигмального явления возможен с учетом различных факторов, включенных в процесс речевой деятельности, позволяющих выявить природу РО, определить причины их обусловливающие.
Рассматриваемая в аспекте проблемы онтогенеза речевой деятельности языковая компетенция представляет собой совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового коллектива для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплиной. Количество таких иерархически связанных умений объективно велико и определяется теми параметрами, по которым они объединяются в ряды (владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст) или блоки (ср., например, способность к построению высказывания, способность к пониманию речи Ю.Д. Апресяна и говорение слушание как особые виды речевой деятельности в трактовке И.А. Зимней). В современной науке сложились определенные подходы к изучению понятия языковая способность (компетенция) (Л.С. Выготский, Е.С. Кубрякова, Н. Хомский и др.), однако по-прежнему недостаточно изучены проблемы развития этого явления. Принимая языковую компетенцию как совокупность иерархизированных умений, можно рассматривать ее как результат тех или иных процессов, связанных как с общими условиями ее формирования, то есть с обучением, образовательным уровнем, профессиональной, национальной или возрастной принадлежностью и другими средовыми факторами, так и с индивидуально-психологическими особенностями личности. Здесь следует учесть трудности, связанные с усвоением ребенком такой сложной знаковой системы, как кодифицированный литературный язык. Поэтому важно определить, во первых, те причины и факторы, которые взаимодействуют в ходе онтогенеза и, соответственно, могут стать причиной РО, а также этапы онтогенеза языковой компетенции, определяющие основные тенденции речевого развития языковой личности.
В соответствии с этими факторами основные причины РО можно определить как лингвистические, когнитивно-психологические (метаязыковые) и социолингвистические, которые в совокупности и определяют природу РО. Первая группа причин определяется уже в рамках традиционного структурно-языкового подхода. Лингвистическими причинами обусловлены нарушения в использовании языкового кода, в употреблении единиц конкретного языкового уровня (нарушения грамматических, лексических, стилистических языковых норм). В связи с анализом этих факторов рассматриваются языковые единицы и их функционирование. Соответственно традиционному подходу к анализу РО «от формы» ошибки дифференцируются на две основные группы. 1) Грамматические ошибки, или структурные, часто не обусловленные контекстом и связанные с нарушением в структуре единиц определенного языкового уровня: словообразовательные, морфологические (формообразовательные) и синтаксические. 2) Речевые ошибки (традиционная дифференциация ошибок), обусловленные неправильным выбором слова и его функционированием в речи: лексико-фразеологические и стилистические ошибки. Выходя за рамки анализа РО с позиций системно-структурного подхода, акцентирующего внимание на одном аспекте таких нарушений -нарушении языковых норм (хотя РО и есть нарушение языковой нормы), мы рассматриваем РО в контексте речевой деятельности и, в частности, в контексте процесса порождения речи. Как отмечалось выше, порождение речи - сложный процесс, с взаимообусловленными этапами (см. схему № 1) и задействованной на каждом из них системой механизмов. К основным механизмам, участвующим в составлении текста (что подтверждается такими особенностями письменной речи, как ее абстрагированностью от ситуации, произвольностью, более высоким уровнем рефлексии), Н.И. Жинкин относит упреждение предстоящего текста на основе аналитико-синтетическои деятельности (это главная действующая сила умения составлять текст) и противостоящие ему силу инертности словесных образований и отрицательную индукцию. Эти механизмы, несомненно, связаны как с процессом осмысления, так и кодирования информации. Следовательно, ко второй группе причин РО относятся метаязыковыс, или когнитивно психологические, связанные со сбоями в работе механизмов продуцирования речи и, непосредственно, с процессом письменной речи, то есть с механизмами речедеятельности, (нарушения как на этапе осмысления в процессах обобщения, категоризации и т.д., так и на этапе языкового кодирования), с особенностями мышления. Когнитивно-психологические причины обусловлены сбоями в работе механизмов порождения речи: осмысления (логика и мысль, анализ и синтез), памяти (долговременной и кратковременной), упреждающего синтеза, внутреннего оформления высказывания, связанного с операциями отбора, сравнения, сопоставления, конструирования, комбинирования, внешнего оформления высказывания, контроля языковой правильности высказывания. Сбои в работе механизмов речевой деятельности могут выражаться в таких видах нарушений, как неудачное структурирование информации (недостаточность, избыточность, нарушение логических связей), неудачная категоризация (неудачная квалификация, выбор и воспроизведение означающего), неудачи записи текста.
Помимо названных составляющих процесса порождения речи следует назвать и то, без чего речевой поступок, общение не состоялось бы. Неотъемлемой частью речевого общения являются: во-первых, тот объем знаний (лингвистических, социальных, прагматических, коммуникативных), который необходим говорящему для адекватного речевого поведения; во-вторых, речевой опыт; в-третьих, контролирующее качество речевой «продукции» чувство языка, формируемое в результате складывания речевого опыта. Таким образом, к третьей группе причин РО мы относим социолингвистические, отражающие процесс социализации личности, то есть процесс усвоения, присваивания опыта, накопленного как обществом в целом, так и социумом, в который входит личность (влияние речевой среды социума, социолингвистические особенности личности).
Когнитивно-психологические особенности онтогенеза языковой способности
В речемыслительном процессе одновременно участвуют когнитивные и языковые структуры языковой компетенции. Комплексное изучение проблем анализа мыслительной и речевой деятельности в контексте онтогенеза речевой деятельности традиционно в советской психологической школе со времен Л.С. Выготского, который характеризовал психологическую систему как неразложимое образование, каждый компонент которого функционирует и преобразуется только в связи с другим (другими). Изменение связей, каждого компонента внутри системы составляет процесс ее развития. Диалектическая связь между когнитивным и речевым развитием ребенка обусловлена в свою очередь взаимодействием его с окружающим миром, то есть онтогенез интеллекта и речи у ребенка протекает в речевой атмосфере на фоне речевой деятельности взрослых.
Язык развивается в рамках общего развития ребенка. Последовательность и время начала использования тех или иных языковых единиц находится в тесной взаимосвязи с общим ходом его психического развития [Выготский 1982: 198]. Например, о становлении формально-синтаксической структуры с выделением соответствующих членов предложения можно судить по порядку слов в предложении как по одному из основных и универсальных способов маркировки, отражающему особенности восприятия и порождения высказывания детьми. Определенные средства выражения с соответствующими им языковыми формами и структурами появляются в речи только тогда, когда у ребенка разовьются необходимые для этого когнитивные способности [Слобин 1984], то есть развитие языковой компетенции человека представляет собой развитие процессов и механизмов коммуникативных и когнитивных структур, речемыслительной и предметно-практической деятельности, что отражается на возможности употребления тех или иных средств языка. Данное положение подтверждается изменением того речевого материала, в котором встречаются РО (лексика, синтаксические конструкции): от общеупотребительных слов с конкретным значением в средних классах к отвлеченной лексике книжно-письменной речи в старших классах, от более простых к более сложным синтаксическим конструкциям.
Речь в своем генезисе проходит три основных ступени: от «наглядно-действенной», ситуативной формы до интеллектуальной, метаязыковой, следуя развитию предметно-практической деятельности, но в то же время отставая от когнитивного развития. Для осознанного усвоения языка ребенку необходим метаязык, интенсивное развитие которого начинается только в школьном возрасте. Таким образом, формирование языковой компетенции в онтогенезе связано с развитием познавательных возможностей ребенка по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, что связано с общепсихическим развитием. Следовательно, уровни развития языковой компетенции обусловлены этапами когнитивно-психологического развития ребенка, выражающимися в способности к совершению определенных мыслительных операций. Переход на новую ступень расширяет когнитивно-коммуникативные возможности использования языкового механизма в речевой деятельности.
Центральным объектом и целью развития языковой личности после 6-летнего возраста становится текст, особенности организации которого теперь более всего отражают уровень и характер развития языковой компетенции говорящего. Это выражается в переходе от элементарных способов вербального мышления к мышлению дискурсивному, руководящему сложными словесно-логическими когнитивными операциями. Уровни становления языковой личности соответствуют различной мере готовности к совершению речевых поступков, то есть степенью развития дискурсивного мышления. Так, Г.И. Богин, определяя характер онтогенетического развития речи человека в зависимости от степени владения языком вообще — вне зависимости от возраста, выделил пять уровней развития языковой личности. Первый уровень - «уровень правильности», подразумевающий относительно полное и верное понимание языковой нормы: это исходная ступень владения языком, достижение которой связано с освоением готовых, именно данного языка с его элементами, «правил» (в норме к 6-7 годам). Второй уровень развития языковой личности - «уровень скорости», или интериоризации, -обусловлен достаточной интериоризованностью внутреннего плана речевого поступка; на эту ступень развития языковая личность поднимается к подростковому возрасту (10-11 лет). На третьем уровне - «уровне насыщенности» - наблюдается стремление языковой личности к дифференцированному использованию языковых средств различных подъязыков, то есть к использованию «богатства» языка (обычно к 15-16-летнему возрасту). По достижении «уровня адекватного выбора», четвертого в представленной типологии, человек становится «хозяином» средств выражения, овладевает умением адекватного использования стилистических ресурсов. Дальнейшее развитие языковой личности не зависит от возраста. И, наконец, пятым, высшим уровнем развития языковой личности является «уровень адекватного синтеза», когда говорящий овладевает способностью добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности [Богин 1975]. Типологию Г.И. Богина можно сопоставить с трехуровневой структурой языковой личности Ю.Н. Караулова. Выделенные Ю.Н. Карауловым три компонента: «лексикон, семантикой, прагматикой» в своем постоянном совершенствовании и развитии демонстрируют как раз развитие языковой компетенции [Караулов 1987].
Путь развития дискурсивного мышления человека можно обобщенно представить «как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов» [Седов 1999: 100]. Уровни развития дискурсивного мышления соответствуют определенным периодам формирования мышления. Традиционно психологами выделяется три основных этапа развития мышления [Пиаже 1997]. Первый этап относится к периоду дооперационного мышления (соответствует возрасту от 2-х до 7-ми лет), связанному с овладением предметной отнесенностью слова, началом понятийного мышления; уровень развития, на котором обобщенные представления, еще не став понятием, уже имеют словесное обозначение. В этот период у ребенка оформляется символическая функция, позволяющая отличать обозначения от обозначаемого и благодаря этому использовать обозначения для мысленного воспроизведения обозначаемого или для указания на него (действие замещения). Однако ребенок способен пока на речевые действия только в рамках конкретной ситуации с опорой на наглядно созерцаемые или воображаемые факты и явления. Дискурсивное мышление ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне 1-2-х предложений.
Тенденции развития лингвистического компонента языковой компетенции
Особенно ярко эти особенности проявляются в 5-7-х классах средней школы и значительно меньше в старших классах, что объясняется более высоким уровнем языковой компетенции. Однако в тех случаях, когда учащийся сталкивается с малоизвестным ему языковым фактом, например, неосвоенной отвлеченно-абстрактной лексикой, эти закономерности вновь вступают в силу.
На основе материалов, собранных в лингводидактике, а также анализа нашего корпуса РО, можно выделить основные тенденции развития языковой компетенции школьника, отражающиеся прежде всего на особенностях употребления средств языка. Тип РО, а также изменение характера РО напрямую связаны с особенностями употребления языковых единиц, которые, в свою очередь, обусловлены отмеченными в предыдущем параграфе когнитивно-психологичекими изменениями в структуре языковой компетенции. Функционирование языковых единиц в онтогенезе представляет собой динамический процесс, обусловленный особенностями деятельностного познания предметной и языковой действительности, то есть процесс, определяющийся, с одной стороны, уровнем знания предметного мира и, с другой - степенью освоения языковых явлений.
В диахронии онтогенеза речевой деятельности этап школьного обучения занимает особое место. Своеобразие его обусловлено интенсивным развитием когнитивно-психологического компонента структуры языковой компетенции, необходимого, в том числе, и для развития механизмов письменной речи, и сопровождающемся формированием метаязыка, овладением социокультурным контекстом употребления языковых единиц. Однако по-прежнему сильны черты детской речи. Синкретизм «детского» и «взрослого» - вот главная особенность речи школьника. Причем овладение механизмами письменной речи, предполагающей речь в отсутствие собеседника, лишает речь ребенка одной из ее главных особенностей -ситуативности, что в свою очередь приводит к тормозящему это развитие процессу, а значит, негативной тенденции - потере мотивации для создания высказывания. Основные тенденции онтогенеза языковой компетенции отчетливо проявляются в выборе языковых средств, что отражает характер овладения языковыми единицами различных уровней.
Овладение грамматическим строем языка происходит на основе сложной динамики установления стереотипов, генерализации и последующей дифференциации. Первоначальная основа овладения -интуитивный анализ слышимой речи и экстралингвистических отношений. В грамматике особенно ярко выражаются особые формально-смысловые отношения. При этом четко прослеживаются два основных процесса: овладение средствами формального выражения и овладение «семантическими сдвигами» (Е.С. Кубрякова) в значении исходных слов. Основными тенденциями развития грамматического строя речи школьника 5-11-х классов являются две противоречивые закономерности: с одной стороны, речь школьников обогащается, активизируются все грамматические ресурсы языка, а с другой - происходит унификация речевых средств.
Обогащение речи обусловлено ростом объема и структурным усложнением единиц речи, выражающимся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав. Вместе с тем растет разнообразие используемых грамматических средств, выравниваются соотношения сопоставимых грамматических единиц.
Так, усложнение морфологической структуры слов при незначительном увеличении с 5-го по 8-й класс особенно заметно возрастает к 11-му классу (см. Приложение). Об этом можно судить по количеству грамматических ошибок в словообразовании, когда учащиеся начинают создавать слова со сложными производными основами, с двумя-тремя префиксами или суффиксами. Увеличение количества грамматических ошибок подобного типа обусловлено тем, что обогащается словарный состав за счет понятий, требующих выражения в словах более сложного морфемного состава, например, отвлеченной лексики (прочтение книги, обладал критицизмом, утопичество, разорительство). Еще одной причиной происходящих изменений является формирование определенного стиля речи (например, следствием усвоения книжных стилей является рост употребления имен существительных с суффиксами -ость, ений-, причастий и причастных оборотов, усложнение синтаксических конструкций, появление штампов). Однако значение лексики подобного типа еще недостаточно освоено, вновь на нормативные способы образования слов оказывает давление система, то есть потенциально возможные пути словообразования, что и приводит к подобным грамматическим ошибкам. Использование слов, имеющих сложный морфологический состав, охватывает все части речи, включая и служебные.
Рассмотрим особенности словообразовательных ошибок школьников и характер их изменения. 5-11-й класс - период интенсивных изменений в развитии структур языковой компетенции. Анализ словообразовательных ошибок подтверждает этот факт. Прежде всего здесь следует отметить изменение самого речевого материала, то есть лексики, в которой допускаются словообразовательные ошибки. Если в 5-7-х классах это лексика в основном общеупотребительная, то, начиная с 7-го класса, а особенно в старших классах, отвлеченная. В 5-м классе особенно ярко наблюдаются особенности детской речи: а) ориентация на внешние признаки слова, опирающиеся на семантику, то есть преимущество отдается тем морфемам, значение которых более прозрачно, семантически мотивированно: Я грибы отбирал, а Джек под меня в холодок; Потом он подбежал к маме, подлег к ней и быстро заснул; б) явление генерализации: Служитель зоопарка; В траве клубника была еще зеленоватенькая; Эта картина выглядит так завораживающе; в) заполнение лакун, основанное в том числе на упрощении языковой единицы: Подбежал к дубовому пню; Прибежал и давай разгребать трухлю.
Те же особенности можно отметить в 6-м и 7-м классе: а) семантическая мотивированность: И все завеселились: Это еще раз показывает на то, что...; Сани то поднимались, то отпускались; Попробовала разгребсти клювом; Метель взделалась такая...; Впускаться в пляс; б) упрощение конструкции: Ударил в отпил бревна; в) заполнение лакун: Но на его скул никто не ответил; г) влияние просторечия: Он долго терпел, но потом получил заместо этого любовь.
