Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Языковое сознание как опосредованное отражение универсального и специфического в языке .
1.1. Языковое сознание и образ мира с. 11
1.2. Проблема отражения этнокультурной специфики в языковом сознании с.18
1.2.1. Определение понятия "культура" с. 20
1.2.2. Природа этноса и этническая идентичность с. 24
1.3. Межкультурная коммуникация как взаимодействие языковых сознаний представителей различных этносов с. 35
1.4. Ассоциативный эксперимент и его потенциал в изучении национальных особенностей с. 43
Выводы по главе первой с. 48
ГЛАВА 2. Анализ национальной специфики вербальных ассоциаций представителей русской и британской лингвокультурных общностей .
2.1. Определение содержания тематической группы "воспитание" с. 52
2.2. Представления о воспитании, принятые в русской культуре с. 60
2.3. Представления о воспитании, принятые в английской культуре с. 70
2.4. Описание проведения экспериментального исследования .с. 80
2.5. Анализ структуры ассоциативных полей с. 85
Выводы по главе второй с. 159
Заключение с. 161
Литература с. 163
Приложение с. 174
- Определение понятия "культура"
- Ассоциативный эксперимент и его потенциал в изучении национальных особенностей
- Определение содержания тематической группы "воспитание"
- Представления о воспитании, принятые в английской культуре
Введение к работе
Переход лингвистики на антропологическую парадигму, прослеживающийся в последние десятилетия, вызвал быстрое развитие междисциплинарных областей гуманитарных исследований, в основе которых лежит триединство "человек - язык - культура". Для языка и культуры характерны общие признаки: это формы сознания, отражающие мировоззрение народа и человека; они ведут между собой постоянный диалог, "так как субъект коммуникации - это всегда субъект определенной культуры" (Телия 1999:21).
Сочетая различные подходы (коммуникативный, дискурсивный, когнитивный), антропологическая парадигма позволяет исследовать такие значимые для речевой деятельности феномены, как языковое сознание, национальный менталитет, этнокультурные ценности и стереотипы. Язык при этом трактуется как основная часть культуры, основной инструмент ее усвоения, носитель ее специфических черт.
Различие национальных менталитетов обусловлено усвоением личностью социального опыта своей среды, воспитанием определенных этнических норм и установок. Воспитание возникло одновременно с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты, средства массовой коммуникации, религиозные институты и т.д.
Образ системы воспитания восходит к сущностному образу культуры народа или нации. В силу своего духовно-энергетического потенциала культура оказывает значительное влияние на мировоззрение - базис национальной специфики этнокоммуникации. В процессе воспитания индивидом усваиваются традиции, которые становятся личностным законом,
стереотипами поведения. Традиция в человеческом обществе дифференцирует и консолидирует различные социумы, что определяет специфичность и неповторяемость всех вместе взятых членов данного социума.
Методологической основой нашего исследования являются положение о системном характере сознания, разработанное Л.С. Выготским, представления о структуре языкового сознания, развитые в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьевым, расширенные и дополненные В.П. Зинченко, концепция этнической картины мира СВ. Лурье, концепция культуры Э.С. Маркаряна, теория комплиментарности этносов Л.Н. Гумилева, а также теория межкультурного общения Е.Ф. Тарасова.
Актуальность исследования обусловлена тем, что различие этнических сознаний является одной из главных причин непонимания в межкультурном диалоге. Для успешного решения задач оптимизации процесса межкультурного общения в целом и представителей исследуемых культур в частности большое значение имеет исследование языкового сознания разных этносов и выявление национально-культурных особенностей их образа мира.
Научная новизна настоящего исследования состоит в том, что:
впервые в контексте этнопсихолингвистических исследований проведен сопоставительный анализ языкового сознания носителей русской и английской культур на материале тематической группы "воспитание";
впервые методами психолингвистического исследования выявляются универсальные и специфические черты представлений о воспитании в обыденном сознании русских и британцев;
исследование образов сознания представителей русского и английского этносов осуществлено на оригинальном материале,
полученном и систематизированном в ходе проведения серии ассоциативных экспериментов. Целью работы является исследование существующих представлений о воспитании в языковом сознании русских и британцев и описание стратегии ассоциативного поведения представителей данных языковых сообществ с точки зрения национально-культурной специфики реализации и существования этих моделей.
Вышесформулированная цель определяет постановку следующих задач:
провести анализ имеющейся научной литературы по таким проблемам, как языковое сознание, этнокультурная специфика языкового сознания, межкультурная коммуникация, психолингвистический подход к изучению образов сознания;
произвести отбор лексических единиц, соотносимых с тематической группой "воспитание";
провести сопоставительное описание фрагментов языкового сознания носителей русской и английской культур, используя в качестве источника данные, полученные с помощью психолингвистических методов;
выявить общее и специфическое в содержании образов сознания русских и британцев на базе тематической группы "воспитание".
В качестве объекта данного исследования выступают фрагменты языкового сознания представителей двух контрастивных культур (русской и английской), ограниченные рамками тематической группы "воспитание".
Предметом изучения диссертационного исследования являются национально-культурные особенности образов языкового сознания русских и британцев.
Теоретическая значимость диссертации заключается в выявлении национально-культурной специфики языкового сознания на материале
тематической группы "воспитание", реально присутствующей в сознании русской и английской лингвокультурных общностей и неосознанно определяющей их поведение, оценку и отношение к миру, что может быть учтено при оптимизации процесса межкультурного общения. Также предпринята попытка уточнения и описания различных трактовок представлений о структуре языкового сознания с учетом имеющихся гипотез, высказанных учеными различных отраслей.
Практическая значимость определяется возможностью прикладного использования полученных результатов в дальнейшей разработке комплексных экспериментальных методик, направленных на изучение образов языкового сознания носителей различных языков и культур; в кросс-культурных исследованиях в качестве материала для контрастивного сопоставления; на спецкурсах по психолингвистике и теории межкультурной коммуникации.
Материалом исследования являются данные, полученные в результате проведения свободного ассоциативного эксперимента методом письменного опроса (анкетирования). В качестве слов-стимулов выступают 45 лексических единиц, из них для сопоставительного анализа были отобраны 22 слова-стимула, входящих в тематическую группу "воспитание".
Эксперимент был проведен автором в 2001-2002 гг. Эксперимент со студентами - носителями русского языка проводился на Урале, в г. Екатеринбурге, г. Кургане, г. Шадринске. В экперименте приняло участие 100 человек (46 мужчин и 54 женщины) в возрасте от 17 до 27 лет. Английские информанты опрашивались в Великобритании на различных факультетах университетов г. Бристоль и г. Шеффилд. Общее количество испытуемых англичан составило 100 человек (50 женщин и 50 мужчин) в возрасте от 17 до 27 лет.
Также для анализа были использованы материалы Русского ассоциативного словаря под редакцией Ю.Н. Караулова, Ю.А. Сорокина,
Е.Ф. Тарасова, Н.В. Уфимцевой и Г.А. Черкасовой (см. Русский ассоциативный словарь, М.: 1994, 1997, 1998, 6 томов). Ассоциативного тезауруса английского языка Дж. Киша и др. (см. English Associative Thesaurus, Kiss 1972), а также Интерактивного ассоциативного тезауруса английского языка (Interactive Associative Thesaurus, ).
Цель и задачи работы обусловили применение комплексной методики исследования, охватывающей: теоретический анализ специальной литературы по теме исследования, дефиниционный анализ, предполагающий изучение и оценку словарных дефиниций, интегративный анализ культурологических и лингвистических данных, метод свободного ассоциирования, использование элементов классификации, метод обобщения, метод интроспекции, отражающий ситуацию самоисследования. Методом сопоставления ассоциативных полей выявлялись черты сходств и различий в ассоциациях у русских и английских респондентов. Для выявления и анализа национально-культурных особенностей языкового сознания русских и британцев был использован метод построения семантического гештальта.
Обработка полученных данных осуществлялась с помощью статистических методов: выявлялась и прослеживалась иерархия частотности полученных реакций в каждом ассоциативном поле; подсчитывалось количество единичных реакций, одинаковых ответов и общее число ассоциатов на каждый заданный стимул.
Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечивается изучением теоретического материала по данной проблематике, достаточным для проведения психолингвистического эксперимента числом информантов (200 испытуемых: 96 мужчин и 104 женщины); достаточным объемом проанализированного материала, а также адекватными исследуемому материалу и задачам работы используемыми методами.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались:
на межвузовской научной конференции "Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней" (Бирск, 5-7 мая 2002 г.);
на II межвузовской научной конференции "Межкультурная коммуникация и переводоведение" (Москва, 25 декабря 2003 г.);
на межвузовской научной конференции "Межкультурная коммуникация и перевод" (Москва, 29 января 2004 г.);
на заседаниях сектора психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания РАН, а также на заседаниях кафедры психолингвистики МГЛУ (2000-2003 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
сопоставительное изучение образов языкового сознания, связанных с представлениями о воспитании с помощью методов психолингвистического анализа оказывается в достаточной степени эффективным;
при наличии структурного сходства в описании представлений о воспитании - выявляемые различия в содержательном наполнении данных представлений в русской и английской культурах отражают национально-культурную специфику языкового сознания;
в языковом сознании русских испытуемых представление о воспитании связано с малой группой (семья, друзья), в языковом сознании английских испытуемых - с индивидом-лидером (учитель, мать).
Основные положения диссертации изложены в пяти публикациях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении определяются цели и задачи исследования, раскрывается его теоретическая и практическая значимость, аргументируется новизна
работы и обосновывается актуальность темы, а также описывается материал и методы исследования. Первая глава содержит теоретические и методологические предпосылки изучения языкового сознания, исходные теоретические положения о структуре сознания в психолингвистике. В этой же главе рассматриваются разнообразные концепции культуры, этноса, картины мира; проводится обзор литературы, посвященной проблемам межкультурной коммуникации; описывается статус ассоциативного эксперимента, и анализируются сферы его прикладного применения. Во второй главе дается определение содержания тематической группы "воспитание", рассматриваются представления о воспитании, принятые в русской и английской культурах; дается сравнительно-сопоставительное описание фрагментов языкового сознания носителей русской и английской культур; интерпретируются результаты ассоциативного эксперимента, выявляющего национально-культурную специфику представлений о воспитании в языковом сознании русских и британцев.
В заключении делается обзор проведенной работы, подводятся общие итоги исследования и формулируются основные выводы.
В приложении предлагаются образцы,использованных в работе анкет, приводятся сводные таблицы процентного содержания классификационных параметров и наиболее частотных реакций по двум языкам.
Определение понятия "культура"
В связи с тем, что в нашем исследовании затрагиваются вопросы различия культур разных народов, представляется целесообразным рассмотреть содержание интересующих нас понятий. К термину "культура" можно подходить с различных точек зрения; данное понятие настолько многозначно, что это позволяет интерпретировать его в разных смыслах. Мы остановимся на тех концепциях культуры, которые кажутся нам наиболее интересными для нашего исследования.
Культура понимается как "деятельность, служащая обеспечению устойчиво-продуктивной жизни общества за счет отбора, систематизации, хранения, изучения и организации использования правил и прецедентов деятельности" (Словарь терминов 2003:81). Культура по своей природе является повторяющимся в деятельности многих индивидов феноменом. Подобное мнение встречаем у Ю.В.Бромлея, который полагает, что культура - это совокупность специфических человеческих способов деятельности и ее результатов (Бромлей 1973:5). Культура выступает "социальной наследственностью" человечества, его самосознанием, средством формирования определенного типа человеческой личности. Э.С. Маркарян, в свою очередь, считает культуру средством формирования не только типа личности, но и типа общества, поскольку личность существует в рамках более широкого целого - общества, и именно тип культуры общества определяет в конечном итоге тип личности (Маркарян 1978:8).
В культуре постоянно противоборствуют консервативное и новаторское начала. Для ее нормального функционирования важны и традиции, и новаторство. Согласно концепции К. Леви-Стросса, существуют два, противопоставляемых друг другу, типа культур. "Холодная" культура рассчитана на максимально точное воспроизведение текстов, например религиозных, сакральных (таковы архаические культуры). "Горячая" культура настроена не столько на воспроизведение созданных текстов, сколько на их решительное обновление (это характерно для европейской культуры). (К. Леви-Стросс, цит. по: Ольшанский 2000:32-33).
Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть (наряду с наличием известных признаков) следующие характеристики культуры. Культура -явление: 1) национальное (наряду с языком она признается важнейшим атрибутом нации, этноса); 2) этноцентрическое (каждый этнос считает себя центром мироздания); 3) прототипическое (наряду со стереотипами существуют прототипы культуры, т.е. ее типичные образцы, общезначимые символы, эталоны, мифологемы как выразители коллективного бессознательного).
Анализ имеющихся точек зрения позволяет выделить две четко различающиеся концепции в отношении культуры. Первая из них может быть охарактеризована как "технологическая", трактующая культуру как "универсальную технологию" осуществления специфического способа человеческой деятельности. Данная концепция подходит к системе ценностей как к очень важному компоненту той универсальной технологии, которая способствует осуществлению активности людей в процессе функционирования и развития их общественной жизни (Маркарян 1980:19-23), то есть здесь культура толкуется очень широко и под это понятие могут быть подведены и другие понятия, например, язык/речь, вербальное и невербальное поведение, социум (Сорокин, Марковина 1989:5).
Противоположная точка зрения может быть охарактеризована как "интеллектуальная", рассматривающая культуру в качестве объекта интеллектуального типа. Под этим имеется в виду следующее: культура обладает специфическим аппаратом коллективной памяти и механизмами выработки абсолютно новых идей. Эти качества дают возможность подходить к культуре как к коллективному интеллекту, который структурно вторичен по отношению к индивидуальному и подразумевает его существование (Лотман 1977:4).
Значительный интерес представляет исследование, посвященное изучению функций культуры. Вслед за М.С. Каганом, выделяющим две основополагающие функции культуры (обеспечение общества всем необходимым для постоянного повышения уровня его упорядочивания; обеспечение его безостановочного самосовершенствования) (Каган 1981:85-90), Э.С. Маркарян предлагает выделить третью фундаментальную функцию культуры - функцию адаптивную. Исходя из этих функций, он указывает на два взаимно предполагающих друг друга направления человеческой активности, обуславливающих и интегрирующих все возможные виды и формы культуры: деятельность, ориентированную на взаимодействие социальной системы с внешней средой и деятельность, ориентированную на упорядочение социальной системы. Соответственно выделяются три подсистемы культуры: природно-экологическая, общественно-экологическая и социорегулятивная, причем определяющей для выработки общего типа культуры общества является природно-экологическая подсистема (Маркарян 1983:64-65).
Изучение специфики культуры того или иного народа требует обобщения многообразных проявлений культуры, рассмотрение их сквозь призму соответствующих стереотипов, характерных для той или иной этнокультурной традиции. Стереотипы культуры находят свое выражение в нормах поведения, орудиях труда, произведениях искусства и других формах. Культура не имеет никакого отношения к биологической наследственности и передается от поколения к поколению через традицию в широком смысле. Под культурной традицией обычно понимают стереотипы на уровне поведения, которые личность приобретает в жизни в процессе социализации. Согласно Э.С. Маркаряну, культурная традиция есть социально-концентрированное состояние информации, которая является средством организации и воспроизводства деятельности людей (там же: 174). Человеческая деятельность, по сути, есть результат многообразной "выучки", приобретаемой в процессе социализации личности, ее приобщение к стереотипам культуры, принятым в обществе. Культурные стереотипы усваиваются с того момента, как только человек начинает идентифицировать себя с определенным этносом (или группой внутри него) и в полной мере осознавать себя его членом.
Ассоциативный эксперимент и его потенциал в изучении национальных особенностей
Овладение языком происходит как усвоение общественного опыта в употреблении слов и различных типов предложений, поскольку значение слов в понимании А. Вежбицкой - "это, грубо говоря, то, что мы "имеем в виду", или "держим в голове", когда произносим слова", причем "это только постоянные, не меняющиеся условия употребления слов" (Вежбицкая 1997). Согласно Н.И. Жинкину, человек слышит слова, состоящие из звуков, но представляет и видит при этом не строчку слов или последовательность звуков, а обозначаемую действительность (Жинкин 1982:18). Таким образом, язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность).
Имеется весьма тесная связь между жизнью общества и лексикой языка, на котором оно говорит. Язык служит средством познания и общения между людьми. Многие культурологические и психолингвистические исследования показывают, что языки разных народов несут на себе отпечаток культурно-исторического опыта данного народа. Условия жизни оставляют неизгладимый след, как в лексическом составе языка, так и в значении слов.
Стоит отметить, что значение (и значение слова, в частности) существует в двух формах - языковой/вербальной и предметной (Леонтьев 1983:11-12), причем вербальное значение лишь отсылает к предметному, базирующемуся, в свою очередь, на перцептивном образе, существующем либо как нечто "внешнее" (в языке, в действительности), либо как нечто "внутреннее" (в сознании).
Продолжая рассматривать проблему значения слова, А.А. Залевская считает основополагающим тот факт, что оно (значение) формируется в триединстве когнитивного, перцептивного и аффективного опыта и должно рассматриваться в совокупности с процессами его функционирования и с проблемой организации не только внутренней структуры значения, но и всего того, что связано с отдельным словом и с лексиконом в целом, с местом лексикона в речевом механизме человека и в системе познания (Залевская 1998:50). В качестве критерия для разграничения основных подходов к проблеме значения, автор берет ключевые понятия, выступающие как стержневые при развитии определенного направления научных изысканий. Среди ведущих подходов к изучению значения как достояния индивида она называет ассоциативный, параметрический, признаковый и ситуативный с ключевыми для них понятиями ассоциации, параметра, признака, ситуации.
Ассоциативный подход основывается, как известно, на анализе ближайшего окружения слова с целью выявления слов, содержащих некоторый общий концептуальный компонент, а через анализ ассоциативно-вербальной сети позволяет обнаруживать группы слов, связанных знанием о происходящем в окружающем нас мире, и одновременно получать данные о силе установленных связей.
По мнению многих авторов работ в данной области, результаты исследований свидетельствуют о принципиальном единстве психологической основы ассоциаций и семантических компонентов вербальных значений, что позволяет рассматривать ассоциативные структуры как отражение системы связей между понятиями в сознании носителя языка (см. J. Deese, А.А. Залевская, А.П. Клименко, А.А. Леонтьев и
ДР-) Необходимость в ассоциативных исследованиях привела в последнее время к распространению ассоциативных методик для комплексного изучения внутреннего лексикона представителей разных лингвокультурных общностей, которые дают возможность выявить универсальные и специфические особенности жизнедеятельности и жизненного опыта разноязычных реципиентов.
Ассоциативный эксперимент (далее АЭ) является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики. Особенно АЭ продуктивен в различных межкультурных исследованиях при составлении ассоциативных портретов носителей разных языков (см. Залевская 1978; 1979; Дмитрюк 1985; 1998; Этнопсихолингвистика 1988; Золотова 1988; Пацева 1991; Ершова 1998; Дашиева 1999; Дмитрюк 2001 и др-) Общая схема свободного АЭ такова: испытуемым предъявляется список слов-стимулов и предлагается ответить первым пришедшим в голову словом либо словосочетанием. Фиксация первого ответа испытуемых на каждое слово-стимул образует ассоциативное поле (далее АП) данного слова. В ассоциативном эксперименте анкета является инструментом, который делает языковую способность носителя языка доступным нашему наблюдению. Задача реагирования одним словом решается абсолютно спонтанно, автоматически, ее решением движет не мысль, а сам язык, предлагающий готовый фрагмент из хорошо известных носителю языка текстов. Ассоциативные структуры (далее АС) несут объективную информацию об объекте, полученную в структуре деятельности. Эта информация отражается в категориальных структурах, в ассоциациях парадигматического и синтагматического типа. Наряду с объективной информацией о предмете АС содержат также субъективную информацию о значении данного объекта в системе сознания и об эмоциональном восприятии данного явления субъектом.
Определение содержания тематической группы "воспитание"
В процессе исследования национально-культурных особенностей различных этносов, которому посвящена теоретическая часть нашей работы, для выявления универсального и специфического в v мировосприятии представителей русской и британской лингвокультурньгх общностей (выраженного посредством вербальных реакций-ассоциаций) и для дальнейшего анализа ассоциативного материала мы остановились на тематической группе "воспитание".
Выбор исследования данной тематической группы был обусловлен тем, что человек с момента своего рождения попадает под воздействие различных воспитательных систем (социофизических, социальных, межличностных и др.); он попадает в определенную культурную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии. С позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского воспитание определяется как процесс, в котором происходит усвоение индивидом культурных стереотипов своей среды. В особенностях воспитания проявляется влияние культурной традиции данного этноса.
Прежде всего, возникает необходимость более пристально рассмотреть содержание интересующего нас понятия. Мы находим следующее трактование воспитания как "развития человека, включающего освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др." (Большой Энциклопедический Словарь: 1998).
Иными словами, воспитание есть формирование личности под влиянием всех факторов развития (и случайных, и стихийных, и целенаправленных), в результате чего человек овладевает культурой и становится членом общества. При таком понимании воспитание отождествляется с понятиями "формирование" и "социализация".
Современные исследования социализации охватывают широкий круг тем, которые, согласно Т.Г. Стефаненко, условно можно разделить на четыре группы: Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения личностью культуры своего народа. Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания. Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются ценности, идеалы, стереотипы поведения детей, выросших в социокультурных средах. Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. характерной для культуры взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека (Стефаненко 2003:94). Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением индивида в культуру своего народа - инкультурациеи, если воспользоваться термином, который ввел американский культурантрополог М. Херсковиц. Процесс инкультурации он понимает как освоение индивидом присущего культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Конечный результат этого процесса - человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.) (Herskovits 1967).
Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап - детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, тем не менее скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора и оценки.
Вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия. Второй этап инкультурации - зрелость в большей степени характеризует инновации. Основная черта второго этапа - возможность для индивида в той или иной мере, принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества (Herskovits 1967).
В настоящее время в этнопсихологии используются и другие понятия -"этническая социализация" и "культурная трансмиссия". Понятие "этническая социализация" используется для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных одной из этнических общностей, в результате чего они начинают рассматривать себя и других людей их членами (Phinney, Rotheram 1987). Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа "передает себя по наследству" своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al., 1992:17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяют три вида трансмиссии: вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям; горизонтальную, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; непрямую, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике - у окружающих его, помимо родителей, взрослых.
Представления о воспитании, принятые в английской культуре
В процессе исследования национально-культурных особенностей различных этносов, которому посвящена теоретическая часть нашей работы, для выявления универсального и специфического в v мировосприятии представителей русской и британской лингвокультурньгх общностей (выраженного посредством вербальных реакций-ассоциаций) и для дальнейшего анализа ассоциативного материала мы остановились на тематической группе "воспитание".
Выбор исследования данной тематической группы был обусловлен тем, что человек с момента своего рождения попадает под воздействие различных воспитательных систем (социофизических, социальных, межличностных и др.); он попадает в определенную культурную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии. С позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского воспитание определяется как процесс, в котором происходит усвоение индивидом культурных стереотипов своей среды. В особенностях воспитания проявляется влияние культурной традиции данного этноса.
Прежде всего, возникает необходимость более пристально рассмотреть содержание интересующего нас понятия. Мы находим следующее трактование воспитания как "развития человека, включающего освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др." (Большой Энциклопедический Словарь: 1998).
Иными словами, воспитание есть формирование личности под влиянием всех факторов развития (и случайных, и стихийных, и целенаправленных), в результате чего человек овладевает культурой и становится членом общества. При таком понимании воспитание отождествляется с понятиями "формирование" и "социализация".
Современные исследования социализации охватывают широкий круг тем, которые, согласно Т.Г. Стефаненко, условно можно разделить на четыре группы: Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения личностью культуры своего народа. Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания. Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются ценности, идеалы, стереотипы поведения детей, выросших в социокультурных средах. Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. характерной для культуры взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека (Стефаненко 2003:94). Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением индивида в культуру своего народа - инкультурациеи, если воспользоваться термином, который ввел американский культурантрополог М. Херсковиц. Процесс инкультурации он понимает как освоение индивидом присущего культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Конечный результат этого процесса - человек, компетентный в культуре (в языке, ритуалах, ценностях и т.п.) (Herskovits 1967). Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры. Первый этап - детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, хотя и не пассивный элемент процесса инкультурации, тем не менее скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора и оценки. Вхождение индивида в культуру не заканчивается с достижением совершеннолетия. Второй этап инкультурации - зрелость в большей степени характеризует инновации. Основная черта второго этапа - возможность для индивида в той или иной мере, принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества (Herskovits 1967). В настоящее время в этнопсихологии используются и другие понятия -"этническая социализация" и "культурная трансмиссия". Понятие "этническая социализация" используется для обозначения процессов развития, которые приводят к формированию у детей поведения, восприятия, ценностей и аттитюдов, свойственных одной из этнических общностей, в результате чего они начинают рассматривать себя и других людей их членами (Phinney, Rotheram 1987). Рассматриваемая на групповом уровне культурная трансмиссия включает в себя процессы инкультурации и социализации и представляет собой механизм, с помощью которого этническая группа "передает себя по наследству" своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al., 1992:17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяют три вида трансмиссии: вертикальную, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям; горизонтальную, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; непрямую, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике - у окружающих его, помимо родителей, взрослых.
